Работа по психологии и педагогике на тему "Работа психолога с детьми из неполных семей"

Муниципальное бюджетное образовательное учреждение

Средняя общеобразовательная школа № 6

Имени Героя Российской Федерации Морева И.А.

Тема:

«Работа психолога с подростками из неполных семей»

Выполняла :

учитель истории

Дудина В.В.

2015 год

Содержание

Введение…………………………………………………………………….

3

Глава 1. Основные теоретические подходы к изучению особенностей личностного развития подростков воспитывающихся в неполных семьях………………………………………………………………………

7

1.1. Изучение особенностей личностного развития подростков из неполных семей…………………………………………………………….

7

1.2. Влияние неполных семей на личностное развитие подростков……

17

1.3. Основные направления деятельности педагога-психолога по гармонизации личностного развития подростков из неполных семей в условиях общеобразовательной школы…………………………………..

27

Выводы по главе 1………………………………………………………….

33

ГЛАВА 2. Психолого-педагогическая помощь подросткам из неполных семей по гармонизации личностного развития в условиях общеобразовательной школы……………………………………………

35

2.1 Изучение особенностей личностного развития подростков воспитывающихся в неполных семьях…………………………………..

35

2.2. Программа психолого-педагогической помощи подросткам из неполных семей по гармонизации личностного развития в условиях общеобразовательной школы……………………………………………...

52

2.3 Динамика результатов исследования по итогам реализации программы…………………………………………………………………

60

Выводы по главе 2……………………………………………………….

64

Заключение ……………………………………………………………….

66

Список литературы………………………………………………………..

69

Приложения………………………………………………………………

74

Введение

«Семья – малая социальная группа, важнейшая форма организации личного быта, основанная на супружеском союзе и родственных связях, т.е. отношениях между мужем и женой, родителями и детьми, проживающими вместе и ведущими совместное хозяйство» [74, с. 63].

Актуальность исследования: Семья является одним из главных институтов воспитания. Это объясняется тем, что в ней ребенок находится в течение значительной части своей жизни, и по длительности своего воздействия на личность ни один из других институтов воспитания не может сравниться с семьей. [22, с.41].

Начиная с момента его рождения и кончая его становлением как зрелой личности, была и остается семья. Именно в семье совершаются первые шаги по воспитанию будущего человека, по привитию ему определенных качеств, идей и взглядов. Свои первые жизненные уроки человек получает в семье, именно в семье под влиянием сложившегося окружения начинает происходить и формирование его будущего характера. В семье закладываются основы личности ребенка, и к моменту поступления в школу он в значительной степени сформирован как личность. [23, с.21].

Не секрет, что распад семьи - острая проблема современного общества. В настоящее время наблюдается стремительный рост количества разводов как в России, так на Западе. В каждой пятой российской семье с несовершеннолетними детьми отсутствует один из родителей [13, с.42]. Как показывают многочленные исследования, жизнь и условия воспитания ребенка в неполной имеют явную специфику и существенно отличаются от жизни ребенка в полной семье. Негативные процессы, порожденные современной социально-экономической ситуацией, проявляются особенно ярко, именно на воспитании детей из неполных семей.

Кроме материальных трудностей, с которыми сталкиваются одинокие родители, мать не в состоянии реализовать одновременно обе родительские позиции - материнскую и отцовскую. Развод родителей, нестабильный, конфликтный стиль отношений в таких семьях искажают условия ранней социализации, оказываясь причиной нервно-психических расстройств, фактором риска возникновения асоциального поведения, личностной деформации, способствуя возникновению проблем взаимоотношения ребенка с социальным окружением. Эти особые условия жизни подростка отражаются на особенностях его личностного развития. [13, с.42].

Изучение индивидуально -психологических особенностей подростков в неполных семьях всегда привлекало и привлекает внимание исследователей. Большой вклад в исследование проблемы генезиса неполных семей, вопросов воспитания и развития эмоционально-личностной сферы детей, живущих в таких семьях внесли такие ученые как: В.М. Целуйко, М.И. Буянов, А.И. Захаров, Н.В.Дементьева,и другие автры. [81,13,20,25].

Таким образом, анализ психолого – педагогической литературы позволил выявить противоречие между необходимостью психолого-педагогической профилактики по гармонизации личностного развития среди детей подросткового возраста, воспитывающихся в неполных семьях и недостаточной теоретической её разработанностью и методической оснащенностью данного вопроса в теории и практике детям данной категории, а также профессиональной деятельности педагога-психолога.

Выявленное противоречие позволило сформулировать проблему исследования: каковы направления и технологии, способствующие успешной психолого-педагогической работы педагога – психолога по гармонизации личностного развития детей подросткового возраста.

Решение сформулированной проблемы представляет собой цель исследования: изучить деятельность педагога – психолога по гармонизации личностного развития подростков из неполных семей.

Объект исследования: профессиональная деятельность педагога – психолога.

Предмет исследования: личностно – эмоциональные особенности подростков из полных и неполных семей.

Исходя из проблемы, цели, объекта, предмета исследования сформулирована гипотеза, согласно которой целенаправленная деятельность педагога-психолога, направленная на гармонизацию личностного развития будет эффективна, если в процессе ее реализации осуществляется комплексная программа реабилитации подростков, направленная на гармонизацию личностного развития подростков.

В соответствии с целью, объектом, предметом и гипотезой исследования были определены следующие задачи:

-Рассмотреть основные теоретические подходы к изучению особенностей личностного развития подростков воспитывающихся в неполных семьях.

-Изучить влияние неполных семей на личностное развитие подростков и определить основные направления деятельности педагога-психолога по гармонизации личностного развития подростков из неполных семей в условиях общеобразовательной школы.

-Изучить особенности личностного развития подростков воспитывающихся в неполных семьях и на основании полученных результатов разработать и апробировать программу психолого-педагогической помощи подросткам из неполных семей по гармонизации личностного развития в условиях общеобразовательной школы.

-Отследить динамику результатов исследования по итогам реализации программы.

Методологическую основу исследования составили:

1. Опросник FPI (модифицированная форма В);

2. Диагностика показателей и форм агрессии (А.Басс, А Дарки);

3. Шкала явной тревожности CMAS, адаптированная А.М. Прихожан.

Теоретической основой исследования явились труды российских ученых Бодалева А.А, Пряжникова Н.С., Фельдштейна Д.И., Личко А.Е., Андреевой Г.М., Менделевича В.М., Дементьевой И.Ф., Калабихиной И.Е., Марковской И.М. и многих других.

В ходе исследования использовались следующий комплекс методов:

- теоретические методы: теоретический анализ психолого-педагогической литературы.

- эмпирические методы: наблюдение, тестирование.

Опытно-эксперементальная база: МБОУ г.Кулебаки имени героя Советского Союза Игоря Морева школа №6 , всего в исследовании принимали участие 30 учащихся.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что в работе проведен анализ психолого-педагогической литературы по социально-педагогическим проблемам неполных семей; определены психологические особенности подростков из неполных семей; проанализированы социальные аспекты работы с неполными семьями в условиях МБОУ г.Кулебаки имени героя Советского Союза Игоря Морева школа №6.

Практическая значимость исследования заключается в том, что в рамках моей работы на основании подобранных методик проведено диагностирование личностных особенностей подростков из неполных семей, разработана и апробирована программа психолого-педагогической помощи подросткам из неполных семей по гармонизации личностного развития в условиях общеобразовательной школы.

Структура работы: Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, приложения.

Глава 1. Основные теоретические подходы к изучению особенностей личностного развития подростков воспитывающихся в неполных семьях

1.1. Изучение особенностей личностного развития подростков из неполных семей

Каждый человек отличается от других огромным, поистине неисчерпаемым числом индивидуальных особенностей, то есть особенностей, присущих именно ему как индивидууму. [35, с.12].

Индивидуальность - своеобразное сочетание индивидных свойств человека, отличающего от других людей.

Индивид – отдельно взятый человек в совокупности всех присущих ему качеств: биологических, физических, социальных, психологических и др. [67, с.150].

В понятие «индивидуальные особенности» входят не только психологические, но и соматические («сома» - по-латыни «тело») особенности человека: цвет глаз и волос, рост и фигура, развитие скелета и мышц и т. д. Индивидуальность человека, характеризуется со стороны своих социально значимых отличий от других людей и проявляется в своеобразии психики и личности индивида, ее неповторимости, а также в чертах темперамента, характера, в специфике интересов, качеств перцептивных процессов (восприятие) и интеллекта, потребностей и способностей индивида. С позиций материализма, предпосылка формирования человеческой индивидуальности заключается в анатомо-физиологических задатках, которые преобразуются в ходе воспитания, имеющего общественно обусловленный характер, порождая широкую вариативность проявлений индивидуальности. [71, с.47]

Индивидуально-психологические особенности отличают одного человека от другого.

Наиболее общей динамической структурой личности является обобщение всех ее возможных индивидуально-психологических особенностей в четыре группы, образующие четыре основные стороны личности:

1. Биологически обусловленные особенности (темперамент, задатки, простейшие потребности).

2. Социально обусловленные особенности (направленность, моральные качества, мировоззрение).

3. Индивидуальные особенности различных психических процессов.

4. Опыт (объем и качество имеющихся знаний, навыков, умений и привычек). [11, с.210]

Далеко не все индивидуально-психологические особенности этих сторон личности будут чертами характера. Но все черты характера, понятно, являются особенностями личности.

Характер - это стержневое психическое свойство человека, накладывающее отпечаток на все его действия и поступки, свойство, от которого, прежде всего, зависит деятельность человека в различных жизненных ситуациях. [2, с.19]

Иными словами, давая определение характеру, можно сказать, что это совокупность свойств личности, определяющая типичные способы ее реагирования на жизненные обстоятельства.

Под характером следует понимать не любые индивидуально-психологические особенности человека, а только совокупность наиболее выраженных и относительно устойчивых черт личности, типичных для данного человека и систематически проявляющихся в его действиях и поступках.

По мнению Б. Г. Ананьева, характер «выражает основную жизненную направленность и проявляется в своеобразном для данной личности образе действий». Слово «характер» в переводе с греческого означает «признак», «особенность». [2, с.21]

Очень часто характер понимают как нечто, почти совпадающее с личностью или отличающееся от личности по критерию того, что к характеру относится все индивидуальное, а личность - это только общее. У нас бытовали такие взгляды в 40-е, 50-е и 60-е гг. На самом деле это, конечно же, не так. Есть такая шуточная типология, которую приводит в одной из своих книг Б.С. Братусь: «Хороший человек с хорошим характером, хороший человек с плохим характером, плохой человек с хорошим характером и плохой человек с плохим характером». [12, с.34]

С точки зрения здравого смысла такая типология соответствует действительности, она работает. Это говорит, прежде всего, о том, что личность и характер - это не одно и то же, они не совпадают.

В характере личность характеризуется не только тем, что она делает, но и тем, как она это делает. [12, с.35]

В характере можно выделить ряд подсистем или свойств (черт), как раз и выражающих различное отношение личности к отдельным сторонам действительности. В первой подсистеме содержатся черты, проявляющиеся в деятельности (инициативность, работоспособность, трудолюбие, или же, наоборот, безынициативность, ленивость и т. д.). Ко второй подсистеме относятся черты личности, проявляющиеся в отношениях человека с другими людьми, т. е. в общении (тактичность-бестактность, вежливость-грубость, чуткость-черствость и т. д.). Третью подсистему составляют черты, которые проявляются в отношении человека к самому себе (самокритичность-завышенное самомнение, скромность-наглость и т. д.). Четвертая подсистема - это совокупность отношений человека к вещам (аккуратность-безалаберность, щедрость-скупость и др.). [14, с.12].

Возможна и другая классификация черт характера, например:

1) свойства, определяющие поступки человека в выборе целей деятельности и общения (расчетливость, рациональность и т. д., или альтернативные им черты);

2) свойства, относящиеся к действиям, направленным на достижение поставленных целей (настойчивость, целеустремленность, последовательность и др., а также противоположные им качества);

3) свойства, имеющие чисто инструментальное значение, непосредственно связанные с темпераментом (интроверсия-экстра-версия, спокойствие-тревожность, сдержанность-импульсивность, пластичность-ригидность и т. д.). [2, с.23]

Прежде чем рассмотреть типология характеров, хотелось бы отметить, что большое влияние на характерологические черты оказывают особенности темперамента. Темперамент – это характеристика индивида со стороны динамической особенностей его психической деятельности, то есть темпа, ритма, интенсивности отдельных психических процессов и состояний.

Исследователи темперамента выделяют такие его свойства, теснейшим образом связанные между собой и с качествами характера: сензитивность - особенность человека, проявляющаяся в возникновении чувствительности (психической реакции) на внешний раздражитель наименьшей силы; реактивность - особенность человека, связанная с силой эмоциональной реакции на внешние и внутренние раздражители; активность - способность человека, заключающаяся в преодолении внешних и внутренних ограничений в производстве, в общественно-значимых преобразованиях, в присвоении богатств, усвоении духовной культуры; темп реакций - особенность человека, заключающаяся в скорости протекания психических процессов, а в определенной мере и психических состояний; пластичность - ригидность - особенности человека гибко и легко приспосабливаться к новым условиям, либо костно, инертно, нечувствительно вести себя в изменившихся условиях; экстраверсия-интроверсия - особенности человека, выражающиеся в преимущественной направленности активности личности либо вовне (на мир внешних объектов: окружающих людей, событий, предметов), либо внутрь (на явления собственного субъективного мира, на свои переживания и мысли). [67, с.150]

Темперамент, будучи врожденным, является базой большинства свойств личности. Но он определяет лишь динамику их проявления (впечатлительность, эмоциональность, импульсивность, тревожность).

Впечатлительность - свойство человека, характеризующее степень воздействия различных раздражителей, время сохранения их в памяти и силу ответной реакции на это воздействие. Эмоциональность - свойство, выраженное в скорости, содержании, качестве, глубине, динамике эмоциональных процессов и состояний. [2, с.21]

Импульсивность - свойство, заключающееся в склонности человека действовать по первому побуждению, спонтанно под влиянием внешних воздействий или внезапно нахлынувших эмоций. Тревожность - повышенная склонность человека испытывать беспокойство в любых ситуациях жизни, в том числе и не располагающих к этому. Понятие тревожности близко к понятию невротизма. [2, с.22]

Итак, темперамент – первичная натура, поскольку в его основе лежат врожденные структуры, а характер – вторичная натура человека, поскольку его основу составляет привычка, а привычка и есть вторая натура. Принципиальная суть гармонизации личности и состоит в том, чтобы привести черты характера как пластичного образования в позитивное соответствие с темпераментом. Вот как метко выразился по этому поводу И. Кант: «Научись властвовать над своей натурой, иначе натура будет властвовать над тобой». И с этой власти над собой начинается каждый, кто желает добиться в сегодняшней непростой жизни хоть чего-нибудь, пусть даже относительно малого.

Из этого следует, что характер не только испытывает влияние темперамента, но и сам оказывает воздействие на свойства темперамента, а именно:

-под влиянием характера человек направленно учится регулировать проявление отдельных свойств темперамента (в течение длительного времени работы над ними эти свойства могут частично изменяться);

-маскирует свойства темперамента (динамика поведения в некоторых типичных ситуациях начинает зависеть не от темперамента, а от мотивов и отношений личности). [12, с.36]

В мировой психологической науке нет единой типологии характеров, но подавляющее большинство психологов исходили из следующих основных общих идей:

а) довольно рано сформировавшись, характер человека проявляет себя в период дальнейшей жизни как более или менее устойчивое психическое образование;

б) входящие в характер сочетания черт не являются случайными. Они в совокупности представляют системы, четко различимые по типам, что и позволяет строить типологию характеров;

в) в соответствии с типологией характеров большинство людей может быть разделено на определенные группы. Наиболее известны следующие типологии характера: [35, с.13].

1. конституционные теории, связывающие особенности характера с внешним видом человека, с его конституцией, габитусом (Ростан, Ломброзо, Сиго, Кречмер, Шелдон и др.).

2. акцентуальные теории, связывающие особенности характера его акцентуацией - чрезмерной выраженностью отдельных черт характера и их совокупностей, представляющей крайние варианты психической нормы, пограничные с психопатиями (Леонгард, Личко и др.).

3. социальная типология характеров, в основе которой - отношение человека к жизни, обществу, моральным ценностям (Фромм).

Рассмотрим описание некоторых типов характеров людей. [35].

Гипертимный тип - таких людей характеризует чрезвычайная контактность, словоохотливость, выраженность жестов, мимики. Это энергичные, инициативные, оптимистически настроенные люди. Вместе с тем они легкомысленны, раздражительны, трудно переносят условия жесткой дисциплины, вынужденное одиночество.

Дистимный тип. Для этих людей характерны низкая контактность, немногословие, склонность к пессимизму. Они ведут замкнутый образ жизни, редко конфликтуют. Серьезны, добросовестны, преданы в дружбе, однако не в меру пассивны и медлительны.

Циклоидный тип. Им свойственны частые периодические смены настроения. Во время душевного подъема они ведут себя по гипертимному типу, спада - по дистимному.

Педантичный тип. Этим людям характерны добросоветсность и аккуратность, надежность в делах, но в то же время они способны изводить окружающих чрезмерным формализмом и занудливостью.

Демонстративный тип. Они артистичны, обходительны, их мышление и поступки неординарны. Они стремятся к лидерству, легко приспосабливаются к людям. Вместе с тем, такие люди эгоистичны, лицемерны, недобросовестны в работе, тщеславны.

Экстравертированный тип. Их побуждает к деятельности и заряжает энергией внешний мир. Не любят уединенных размышлений, нуждаются в поддержке и одобрении людей. Общительны, имеют много друзей. Легко внушаемы, подвержены влиянию. Охотно развлекаются, склонны к необдуманным поступкам.

Интровертированный тип. Они ориентированы на свой внутренний мир, поэтому мало контактны, склонны к одиночеству и глубокомыслию, не терпят вмешательства в их личную жизнь. Сдержанны, редко вступают в конфликты. Одновременно они довольно упрямы, консервативны, им трудно вовремя перестроиться.

Садо-мазохистский тип. Стремясь устранить причины своих жизненных неудач, такие люди склонны к агрессивным действиям. Люди-мазохисты стараются взять вину на себя, и при этом упиваются самокритикой и самобичеванием, расписываются в своей собственной неполноценности и беспомощности. Люди-садисты ставят людей в зависимость от себя, приобретают над ними безграничную власть, причиняют им боль и страдания, испытывая при этом наслаждения.

Конформистский тип. У таких людей почти никогда не бывает ни собственного мнения, ни собственной социальной позиции. Они беспрекословно подчиняются обстоятельствам, требованиям социальной группы, быстро и без проблем меняют свои убеждения. Это -тип сознательных и бессознательных приспособленцев.

Мыслительный тип. Эти люди больше доверяют тому, что продумано, логически обосновано. Они стремятся к истине, не очень заботясь о справедливости. Любят доводить все до полной ясности. Способны оставаться спокойными тогда, когда окружающие теряют самообладание.

Чувствующий тип. Люди такого плана отличаются повышенной чувствительностью ко всему тому, что радует, и тому, что огорчает. Они альтруистичны, всегда ставят себя на место другого, с удовольствием оказывают помощь даже во вред себе. Все принимают близко к сердцу, их упрекают в чрезмерной нерешительности.

Последнее время приобретает все большую популярность типология, предложенная знаменитым швейцарским психологом К. Юнгом [36].в его работе «Психологические типы». Рассмотрим некоторые ее положения в порядке дополнения к уже приведенной типологии.

У экстравертов мыслительного типа совокупность их жизненных проявлений находится в зависимости от их интеллектуальных выводов, но любое суждение строится на критерии, полученном из внешних условий (традиции и образование). Мыслители - экстраверты становятся государственными деятелями, адвокатами, почетными академиками и удачливыми антрепренерами. [36, с.18].

У экстравертов чувствующего типа их чувства согласуются с общепринятыми оценками и переживаниями, находятся под сильным воздействием традиционных ценностей. Например, экстраверт этого типа будет воспринимать нечто как «прекрасное» или «хорошее» не из-за субъективной, личной оценки, а потому, что другие тоже считают.

Экстравертивного ощущающего типа притягивают те объекты (люди, ситуации), которые возбуждают сильные ощущения. Результатом оказывается мощная сенсорная связь с внешним миром. Этот тип ориентирован на конкретное наслаждение «реальной жизнью», жизнью «на полную катушку». Лиц такого типа можно встретить среди редакторов, атлетов, бизнесменов, вообще преуспевающих людей. [36, с.19].

Для экстраверта интуитивного типа характерна способность воспринимать во внешнем мире то, что происходит «за сценой» событий, угадывать то, что скрыто «за личиной» человека, видеть скрытые новые возможности. Но у него отмечается недостаток способности к суждению, и он редко реализует возможности сам. Зачастую он начинает дело с нуля и оставляет его на пороге успеха; следовательно, другие пожинают урожай, посеянный им.

Интровертный мыслительный тип склонен быть теоретиком, но его мышление мало зависит от общепринятых традиций и идей, он следует своим идеалам и критериям. В поиске своих идей упрям, неподатлив внешнему влиянию. Однако наивен, доверителен и беспомощен в личных вопросах (этакий «рассеянный профессор»). [36, с.20].

Интровертный чувствующий тип отдает себя полностью субъективно ориентированному чувству, не прислушиваясь к фактам, логике событий. Люди данного типа не блистают и не стремятся обнаруживать самих себя. Их чувства глубоки и нередко иррациональны. Они склонны избегать вечеринок и собраний, они молчаливы и труднодоступны.

Интровертный ощущающий тип руководствуется тем, что есть, что видимо и слышимо, что происходит, а не логическими построениями. Внутренние реакции на внешние впечатления глубоки, но внешняя реакция возникает с задержкой. Про людей этого типа говорят, что они, услышав утреннюю шутку, начинают смеяться в полночь. Настроенные на то, чтобы здесь и теперь, на то, что есть, индивиды этого типа испытывают огромные трудности, пытаясь вообразить, что могло бы быть.

Интровертный интуитивный тип обладает интуитивной способностью проникать в будущее, но его интуиция направлена не на объективную реальность, а на субъективный психический мир. Такие люди нередки среди шаманов, пророков, поэтов и художников. Они мало озабочены телесным существованием и зачастую погружены в бесплодные фантазии. [36, с.21]

Таким образом, индивидуальность человека проявляется в своеобразии психики и личности индивида, ее неповторимости, а также в чертах темперамента, характера, в специфике интересов, качеств перцептивных процессов (восприятие) и интеллекта, потребностей и способностей индивида.

Индивидуально-психологические особенности отличают одного человека от другого. Выделяют четыре основные группы индивидуально-психологичеких особенностей, а именно: биологически обусловленные, социально обусловленные, индивидуальные и опыт.

Совокупность наиболее выраженных и устойчивых черт личности, систематически проявляющихся в действиях человека называется характером. [2, с.19]

В мировой практике не существует единой типологии характеров. Наиболее известными являются конституционные теории, акцентуальные теории и социальная типология характеров.

Полезно иметь в виду, что сложность и многообразие человеческой личности не умещается в пространную типологию. Было бы также ошибочным недооценивать предрасположенность каждого из нас к какому-либо типу или одновременно нескольким (совместным друг с другом) типам. Поэтому ознакомление с типологией характеров позволяет полнее использовать свои собственные сильные стороны, нейтрализовать (по возможности) слабые, а также помогает «подобрать ключ» к другим людям, поскольку приоткрывает скрытые механизмы человеческих решений и поступков.

1.2. Влияние неполных семей на личностное развитие подростков

На сегодняшний день состояние семьи в России можно охарактеризовать как кризисное. За последние годы резко возрастает число детей, которые воспитываются в неполных семьях, где в подавляющем большинстве воспитанием занимается мать. Проблемой неполной семьи занимались такие ученые как: В.М. Целуйко, Б.И. Кочубей, Т.П. Гаврилова, М.И. Буянов и другие.[22, с. 75]

Под неполной семьей подразумевается семья, в состав которой входит один из родителей и его дети. Неполная семья может возникнуть по следующим причинам: 1) женщина юридически брак не оформляла и живет одна со своим ребенком; 2) один из родителей навсегда оставил семью и потребовал развода; 3) полная семья перестаёт существовать из-за кончины одного из родителя. Неполная семья существовала всегда. По мнению В.М. Целуйко, часто причиной их появления служила смерть одного из родителей. Несмотря на то, что потеря близкого человека - это страшный удар для семьи, оставшие­ся её члены способны сплотиться и поддержать целостность семейной группы. Родственные связи в таких семьях не разрушаются: сохраняются взаимоотно­шения семьи со всеми родственниками по линии погибшего (умершего) супру­га, которые продолжают оставаться частью семейного круга. С точки зрения воспитания ребёнка здесь не должно возникнуть таких проблем, как в семье, где также остался один из родителей, но в связи с распадом семьи из-за развода супругов. Существуют свои особенности формирования личности ребёнка в неполных семьях, появившихся в результате смерти одного из родителей.[67, с. 91]

Следует иметь в виду, что осиротевшие дети по-разному реагируют на смерть отца или матери в зависимости от возраста, пола, семейной атмосферы и особенностей поведения другого родителя в этой трагической ситуации. Глав­ное, чтобы при этом общее горе сплачивало семью, а эмоциональные связи с другими родственниками не только не ослабевали, а наоборот, помогали фор­мированию бережного отношения друг к другу. [36, с. 107]

Разводы - тоже не изобретения современности, и существуют они с дав них времён. И все же так массово они распространились только в последние де­сятилетия. М.И. Буянов (1983) считает, что ситуация во время развода родите­лей и после него сложная. К сожалению, ещё существует много опрометчивых разводов, когда семьи распадаются из-за несущественных причин и необосно­ванных выводов. Однако в том случае, когда развод действительно желателен для родителей, то он чаще всего необходим и ребёнку. В семье, где постоянно царит напряжение, бесконечно повторяются конфликты, ребёнок чувствует се­бя вдвойне несчастным. Развод в таких случаях - необходимое условие. Но ро­дителям надо учитывать, что независимо от их взаимоотношений развод для ребёнка - это сильнейшее потрясение, последствия которого могут проявиться немедленно или значительно позже, в подростковом и юношеском возрасте. Матери и отцу необходимо с самого начала занять ясную и чёткую позицию по отношению к случившемуся, так как нельзя сохранять в секрете от ребёнка свои нарушенные отношения. Неизбежно наступит день, когда ребёнок заинте­ресуется обстоятельствами конфликта. Возможно, кто-то из родных или знако­мых расскажет ему о ситуации в его семье, и тогда необходимы будут объяс­нения, а оправдания при этом почти всегда бывают очень тяжёлыми. Обычно у ребёнка они вызывают ощущение неискренности и возбуждают подозрения. [4, с. 13].

Жизнь в неполной разведённой семье, по мнению специалистов, приво­дит к тому, что ребёнок получает психологическую травму из-за того, что ро­дители по какой-то причине не смогли или не захотели жить вместе. Последст­вия развода родителей отражаются на психике ребёнка, обусловливая появление у него чувства неполноценности, стыда, страха. Поэтому естественны же­лание, особенно маленьких детей, надежда на воссоединение, восстановление брачных отношений отца и матери. Как отмечает немецкий психолог Линда Анзорг, многолетние наблюдения показали, что дети дошкольного возраста считают себя виноватыми в разводе родителей. [36, с. 107]

М.И. Буяновым (1988) было проведено немало клинических наблюде ний, которые свидетельствуют о травмирующей роли развода на маленького ребёнка. Факт развода вызывает такие тяжёлые последствия, как неврозы, де­прессивные состояния и различные нарушения в поведении: озлобленность, аг­рессивность ребёнка и пр. Однако вопрос о том, являются ли эти отклонения временными или сохраняются спустя несколько лет после расторжения брака, остаётся открытым. [13, с. 41]

Эксперты Всемирной Организации Здравоохранения на основе анализа результатов многочисленных исследований в разных странах убедительно показали, что нарушения психического здоровья гораздо чаще отмечаются у детей, которые страдают от недостаточного общения со взрослыми и враждебного отношения, чем у детей, которые растут в условиях разлада. Эти же исследования показали, что нарушения психического здоровья в детстве имеют две важнейшие черты:

Они представляют собой количественные отклонения от нормального процесса психического развития;

Многие их проявления можно рассматривать как реакцию на специфические ситуации. Так, дети, часто испытывающие серьезные затруднения в одной ситуации, успешно справляются с другими ситуациями.

В ряде работ медицинского характера указывается, что детский возраст характеризуется повышенной ранимостью к средовым влияниям, и на этом фоне ряд дополнительных факторов делает некоторых детей особенно подверженными нервно-психическим расстройствам. Установленным считается факт, что в основе патогенеза невроза у детей и подростков лежит деформация системы отношений развивающейся личности. Это приводит ее к невротическому развитию, понимаемому в рамках концепции В.Н.Мясищева как нарушение особо значимых отношений личности, образующих целостную систему. По данным А.И.Захарова и других исследователей, наибольшее число неврозов наблюдается в младшем школьном возрасте. К социально-психологическим факторам, влияющим на психическое здоровье детей, относятся, прежде всего, такие, как дисгармония семейных отношений и дисгармония семейного воспитания или нарушения в сфере детско-родительских отношений. При разводе в семье обычно «присутствую» все эти факторы. При условии развода родителей в дошкольном возрасте, в кото­ром ключевая система развития - семья, негативное влияние оказыва­ется, в первую очередь, на эмоциональную сферу. [71, с. 45]

Этот возраст характеризуется тесной эмоциональной привязан­ностью ребенка к родителям в виде потребности в любви, уважении, признании. В этом возрасте ребенок еще не может хорошо ориентиро­ваться в тонкостях межличностного общения, не способен понимать причины конфликтов между родителями, не владеет средствами для выражения собственных чувств и переживаний. Поэтому, во-первых, очень часто ссоры между родителями воспринимаются ребенком как тревожное событие, ситуация опасности (в силу эмоционального кон­такта с матерью); во-вторых, он склонен чувствовать себя виноватым в возникшем конфликте, случившемся несчастье, поскольку не может понять истинных причин происходящего и объясняет все тем, что он плохой, не оправдывает надежд родителей и недостоин их любви . [21, c. 36]

Уход отца в этом возрасте переживается как отказ от ребенка. Чувство обиды, недоверия к матери, потеря защиты вызывают посто­янное беспокойство, неуверенность в себе, эмоциональное напряже­ние. Следствие эмоциональной деривации со стороны невротической матери- обострение дисгармоничных стилей воспитания и, как ре­зультат, стабильно высокая тревога, неуверенность, подавление ини­циативы и автономности.

Как показывают результаты многих исследований, отношения в семье являются основным источником тревожности у дошкольников и младших школьников. Дело не в том, что дети просто «заражаются» тревожностью взрослых (хотя это тоже нередко происходит). Подобная атмосфера препятствует переживанию чувства защищенности, надеж­ности семейного окружения, что необходимо для нормального эмоцио­нального самочувствия, да и в целом для нормального развития ребенка [48, c. 50]

В таких семьях больше риск возникновения страхов у ребенка. Это боязни животных, разбушевавшейся стихии, болезни, смерти, кош­марных снов. Все эти страхи являются своеобразным откликом на си­туацию в семье. В сумме по всем возрастам неполная семья не оказы­вает существенного влияния на увеличение числа страхов. Исключение составляют мальчики-дошкольники, у которых число страхов несколько выше в неполных семьях. Однако в шесть лет у девочек и в пять-шесть лет у мальчиков частота страхов существенно выше в неполных семь­ях, что подчеркивает особую чувствительность этого возраста к по­следствиям нарушенных эмоциональных отношений в семье.

Принимать решительные меры надо в том случае, когда страхи становятся сильными и устойчивыми. Тогда у детей возникает излиш­няя напряженность, скованность, нервный поиск внешней опоры. Ребе­нок становится все более пассивным, нелюбопытным, избегающим кон­тактов с новыми для него людьми, уходящим в собственные пережива­ния. Он не может справляться с угрозой, теряет веру в себя и в свои возможности и т.д. Возможны различные способы преодоления невро­тических страхов. Один из них - воздействие десенсибилизацией. В основе ее лежит известный прием семейной психотерапии: ребенка при­учают к щенкам до встречи со взрослой собакой.

Другим известным эмоциональным расстройством является деп­рессия. Тяжелые депрессии у детей редки. У подростков депрессии чаще и похожи на депрессии взрослых: они выражаются в душевных страдани­ях, ощущении печали, потере аппетита и бессоницах. В трудных случаях депрессии лечат антидепрессантами и психотерапевтическим воздействи­ем, направленным на ослабление влияния неблагоприятных факторов. [54, c.30]

У таких детей встречается и «истерическая конверсия»: физи­ческие расстройства возникают на психологической основе; а также ипохондрический синдром: неоправданные и преувеличенные жалобы на свое физическое состояние для привлечения к себе внимания и избежания нежелательной ситуации. Для снятия этого синдрома требуется обсуждение с ребенком причин плохого состояния, помощь в преодолении стресса.

Уже доказано, что возраст наиболее выраженной идентификации с родителями того же пола составляет у мальчиков 5-7лет, а у девочек—3-8 лет. Успешность идентификации зависит главным образом от престижности родителя того же пола в представлении детей, то есть опять же от воспитания, от поведения родителей в собственной семье. Есть отцы, которые ведут себя на работе очень решительно и властно, а в семье «тряпки», «подкаблучники». Ребёнок, как правило, тонко чувствует это, улавливает двусмысленность поведения отца и не хочет ему подражать, т.е. может нарушиться идентификация со своим полом. [54, с. 36]

Начиная примерно с 9-10—летнего возраста, дети стремятся освободиться от родительского авторитета и вести себя независимо. Чтобы этот процесс был безболезненным и не приводил к аномалиям, необходимо разумное, тёплое поведение родителей, не навязывающих свою волю детям, а исподволь, собственным примером стремящихся завоевать авторитет в собственном доме. Иными словами, всё опять сводится к проблеме благополучия и неблагополучия в семье.[39, c.42]

Выделяется несколько подходов к анализу усвоения образцов полового поведения в неполных семьях.

И.С.Кон придерживается той точки зрения, что результатом лишения источника для усвоения образцов полового поведения в неполных семьях является развитие общего инфантилизма личности ребёнка, который проявляется уже к 6-7 годам и прогрессирует в дальнейшем в 6 основных формах первичного психологически зависимого поведения:

«поиск отрицательного внимания»;

«поиск постоянного подтверждения»;

«поиск позитивного внимания»;

«пребывание поблизости»;

«прикосновение и удержание»;

«потребность иметь более взрослого друга».

Эмоциональные и поведенческие последствия замечены, прежде всего, у детей, поскольку нарушается адекватное развитие полоролевой идентификации у мальчиков; а у девочек в большей степени отмечаются трудности в общении с противоположным полом.[32,с. 70]

Нарушение адекватного развития полоролевой идентификации у мальчиков, воспитанных разведенной матерью, осложнено негативным представлением о своей семье, о своей принадлежности к собственному полу.

Не усвоение паттернов женского по отношению к мужчине и мужского поведения приводят к нарушениям в коммуникативной сфере и в более старшем возрасте к проблемам создания собственных семей. [23, c. 21]

Другая точка зрения опирается на то, что отсутствие в семье одного из родителей побуждает ребенка брать ответственность за семью на себя. Это приводит к раннему развитию паттернов взрослого поведения, структур «Я—взрослый».

Следующий подход заключается в том, что в младших классах дети без источника усвоения образцов полового поведения более склонны к агрессии, драчливости, часто приводит к зависанию на платонической стадии либидо. Причина – ребёнок не получает в семье опыта эротических переживаний.[39, c. 43]

В целях профилактики появления неврозов, агрессии, страхов в младшем школьном возрасте, мы проанализируем влияние развода как психопатогенной ситуации длительного хронического действия на социальную (школь­ную) адаптацию ребёнка.

Невроз понимается здесь не в медицинском плане, а скорее как неадек­ватный способ реагирования на те или иные сложности в школьной жизни. Как правило, школьные неврозы проявляются в беспричинной агрессивности, бояз­ни ходить в школу, отказе посещать уроки, отвечать у доски, т.е. отклоняю­щемся, дезадаптивном поведении. Однако такие крайние случаи проявления аг­рессии или страха, тревоги, неуверенности в себе в школьной практике встре­чаются относительно редко. Чаще наблюдается состояние школьной тревожно­сти.[66, с.23]

Изменение семейной обстановки в связи с разводом накладывается на сложность самой ситуации поступления в школу. Вопрос заключается в том, как ребёнок справляется с этими трудностями, какие способы решения пробле­мы, связанной с процессом адаптации к школе, выбирает он сам. К сожалению, для некоторых учащихся эти проблемы остаются неразрешимыми. И если в та­ких случаях не оказывается помощь со стороны школьного психолога, педаго­га, родителей, то у детей могут наблюдаться различные формы школьных нев­розов как способов неадекватной компенсации неподготовленной к школе.[66, с.55]

Опыт работы практических психологов с младшими школьниками пока­зывает, что можно выделить несколько групп детей, страдающих школьными неврозами:

Дети с явными отклонениями в поведении. Не управляемые, учатся
плохо, самооценка завышена. Чаще всего учителя их относят к педагогически запущенным или даже к умственно отсталым детям

2. Успевающие школьники, которые удовлетворительно ведут себя на уроках, но в результате эмоционального потрясения (в связи с уходом из семьи отца) вдруг начинают резко меняться на глазах. Появляется депрессия, апатия, ребёнок отказывается ходить в школу, начинает грубить. У него
могут возникнуть навязчивые идеи, невротическая депрессия, проявляющаяся в сниженном фоне настроения, эмоциональной лабильности, тревоге, иногда бывает даже аутизм и мутизм.

3. Школьники, у которых при внешнем кажущемся благополучии на­блюдаются различные признаки эмоционального неблагополучия : боязнь отве­чать у доски, при устных ответах с места - тремор рук, говорят очень тихо, плаксивы, всегда в стороне. У таких школьников повышенный уровень тревож­ности, их самооценка, как правило, занижена, они очень ранимы. Для учителей дети этой группы не представляют особого интереса, т.к. они не мешают на уроках, прилежны и учатся удовлетворительно. В силу застенчивости, повы­шенной тревожности такие ученики не могут проявить в полной мере свои спо­собности. Уровень развития невербального интеллекта таких детей намного выше вербального. Их потенциальные возможности могут полностью раскры-ваться только в индивидуальной работе. Наиболее характерным для этой груп­пы детей является фобический синдром (навязчивые переживания страха с чёт­кой фабулой). Основными признаками патологических страхов являются их беспричинность, длительность существования, склонность к генерализации.[29, с.42]

Исследования детей показывают, что агрессивность в первом случае, апатичность во втором и зажатость в третьем - это различные способы неадек­ватной психологической защиты. Характер и проявление психологической за­щиты зависят, прежде всего, от типа высшей нервной деятельности, от особен­ностей воспитания в семье, от самой психотравмирующей ситуации.

Безусловно, не все дети, находясь под отрицательным воздействием со стороны психопатогенной ситуации, в частности ситуации развода родителей, дают болезненные патохарактерологические реакции. Здесь мы сталкиваемся с проблемой устойчивости, эмоциональной толерантности и психологических особенностей детей. [24, c.12]

Надо учесть, что не сам развод родителей обладает психо травмирующим действием, а:

-сопровождающие его конфликтные ситуации в семье, повышенная раздражительность и тревожность родителей, отказ от воспитательных функций отца;

-реакция ребенка на факт развода родителей. Ребенок может испытывать комплекс вины, тревогу, чувство одиночество и двойственности: иногда родители ставят ребенка в ситуацию выбора между ними; а также разрыв эмоциональных личностно значимых связей с отцом и родственниками по его линии.

Все указанные расстройства происходят с нарастанием невротических и иных расстройств личности и воспитательной функции у родителей в предразводный период.

Если же родители учтут переживания своего ребенка и построят свои взаимоотношения с ним на фундаменте прочных связей, чтобы ребенок не ощущал чувства пустоты и незащищенности, то можно будет избежать или хотя бы смягчить психическую травму ребенка в связи с разводом и, следовательно, с возникновением неполной семьи.

Таким образом, у детей, воспитывающихся в неполных семьях, чаще, чем у детей воспитывающихся в полной семье, возникают свои специфические особенности в сфере общения, развития полоролевой идентификации. Поэтому данная категория детей нуждается в своевременной помощи специалистов, в первую очередь в педагоге-психологе.

1.3. Основные направления деятельности педагога-психолога по гармонизации личностного развития подростков из неполных семей в условиях общеобразовательной школы

Деятельность педагога-психолога должна быть направлена на:

-выявление нуждающихся в психолого-педагогичес­кой;

-проводит психологическую диагнос­тику учащихся и их семей, ставит «психологический диагноз», привлекает к решению проблем специалистов-профес­сионалов;

-оказывает помощь различного рода, действуя совместно с другими специалистами;

-сосредоточивает усилия на выявлении и уст­ранении причин негативных явлений, обеспечи­вая в работе с конкретной семьёй и ребёнком своевременную профилактику различного рода отклонений нравственных, физических, психо­логических, социальных и тому подобное;

-обеспечивает допустимое и целесообразное посредничество между ребёнком, семьёй, с одной стороны, и обществом и различными государст­венными и общественными структурами , с другой;

-выявляет детей, подростков, нуждающихся в опеке и попечительстве, оказывает необходи­мую помощь социально нуждающимся категори­ям учащихся и их семьям;

-оказывает помощь педагогам, сотрудникам в установке контактов с учениками, родителями, обеспечивает психолого-педагогические условия социальной адаптации учащихся общеобразова­тельной школы.

Работа педагога-психолога направлена на то, чтобы помочь детям решать многочисленные личностные пробле­мы, которые мешают им нормально взрослеть, развиваться и реализовывать свой интеллекту­альный и социальный потенциал. Эти проблемы связаны, как правило, с самим ребёнком, его творческими способностями, неблагополучием семейного микросоциума. Очень важно своевре­менно выявить эти проблемы, чтобы эффектив­нее их решить. [32, c.14]

Таким образом, основа основ в деятельнос­ти педагога-психолога — диагностика. Специалисты проводят в основном прогностическую, диагностическую, исследовательскую работу, применяя меры пре­вентивного характера. Для этого они регулярно посещают семьи учащихся, изучают микроклимат, положение ребёнка в семье, определяют потреб­ность семьи в психолого-педагогических услугах.

На первом этапе контакта с семьёй важно установить доверительные отношения, дать по­нять семье, что мы пришли помочь, а не предъяв­лять требования и претензии. Когда взрослые члены семьи почувствуют со стороны педагога-психолога заинтересованность в решении их проблем, они обязательно это оценят, пойдут на контакт. Сегодня родители чаще стали сами обра­щаться в школьную психолого-педагогическую службу за консультацией. [73, c.80]

Стиль взаимоотношений педагога-психолога и ребёнка во многом отличается от отноше­ний «учитель — ученик». Это отношения старше­го друга, заступника, адвоката, доверенного лица, советчика, который, если потребуется, защитит от разбушевавшегося пьяного отца, необоснован­ных претензий учителя, обеспечит приют, напоит на перемене чаем.

Социальному педагогу и психологу школы в таких классах особенно много дел. При диагностике этих детей и их семей хорошо видна закономерность факторов дезадаптации. В семьях, где родители не занимаются воспита­нием, жестоко обращаются с детьми, дети педаго­гически запущены, угнетены, отстают в умствен­ном развитии. Необходимым условием достиже­ния позитивного результата в обучении и воспи­тании учащихся этих классов стало систематичес­кое психолого-педагогическое просвещение родителей. Дважды в месяц учителя консультируют родите­лей, намечают программу ликвидации пробелов в знаниях детей, психологические советы.[75,с.29]

Мы знакомим родителей с возрастной психологией, объясняем особенности физиологического раз­вития детей в разном возрасте, проводим тре­нинги общения с детьми на основе единства тре­бований в семье, классе, школе.

Взаимодействие всех участников образо­вательного процесса регламентировано норма­тивно-методическими документами, должностны­ми инструкциями, на основе взаимного доверия и ответственности. [49, c.15]

Педагог-психолог при решении проблем жиз­ненной ситуации клиента ориентиру­ются на разумный характер его тре­бований, учитывая, что мерой являет­ся степень гармонизации отношений клиента и общества в их взаимодей­ствии. Главной задачей в практичес­ки любой ситуации становится ока­зание помощи клиенту для его побуж­дения к самостоятельным действиям по разрешению своих проблем. При этом соблюдается принцип «Не навреди!»

Ни личные качества, физичес­кие недостатки, психические отклоне­ния, вероисповедание и т.д. — ничто не может служить основанием в отказе человеку в помощи социальным педа­гогом, причиной для любой формы дискриминации клиента. Все специфи­ческие особенности клиента должны быть учтены при принятии решения на оказание ему социальной помощи. [49, c.22]

Педагог-психолог не может оказывать помощь че­ловеку (или группе лиц) без его согла­сия с их планом действий. Вне зависимости от степени ра­циональности (иррациональности) по­ступков клиента педагог-психолог и не может при­нуждать его (психологически или фи­зически) следовать их профессиональ­ной логике. Только доводы и аргумен­ты, логика убеждения, этические цен­ности государства и общества, нормы действующего законодательства, воз­можности системы социальной защиты населения и других социальных инсти­тутов, профессиональный опыт педагога-психолога и социального пе­дагога являются инструментом их воз­действия на клиента.

Педагог-психолог обладает конфиденциальной информацией.

Конфиденциальной (доверительной, не подлежащей разглашению) инфор­мацией является всё, что касается ус­ловий жизнедеятельности клиента, его личностных качеств и проблем, а также всё остальное, что будет оп­ределено клиентом во взаимодейст­вии с социальным работником и социальным педагогом. Они должны га­рантировать ему эту конфиденциаль­ность и принять все меры для её обес­печения.[75, с. 65]

Педагог-психолог должн поставить клиента в известность о том, что та или иная информация должна будет передана другим работникам данного социально­го института (социальной службы), их руководству для принятия оптимально­го решения на более высоком админис­тративном уровне. В любом случае та­кая информация может быть передана только с разрешения клиента и только тем, кто имеет отношение к решению его проблем.

Нарушение конфиденциальнос­ти возможно только в условиях непо­средственной опасности для клиента: для его жизни, здоровья, материаль­ного благополучия, психического со­стояния. [18, c. 33]

Педагог-психолог, занимаясь реше­нием конкретных проблем клиента, не­сёт личную ответственность за резуль­таты своей деятельности, за качество и эффективность, своевременность и действенность социальной помощи и за её последствия.

Педагог-психолог несёт ответ­ственность и перед собой и своей семьёй. Постоянное его участие в раз­решении множества проблем своих клиентов, «проживание» вместе с ними их бед, нужд, трагедий, несчастий объ­ективно приводит к профессионально­му «выгоранию», снижению порога эмоциональной восприимчивости, ос­лаблению эмпатии, развитию цинизма. [57, c.38]

Порядочность социального педагога является весьма важным принципом в связи с необходимостью обеспечить баланс интересов, как своих личных, так и интересов клиента и его соци­ального окружения; профессиональ­ного сообщества социальных педаго­гов, общества в целом. Интересы од­них не могут превалировать над инте­ресами других, реализовываться в ущерб кому-либо.

Личная порядочность социаль­ного педагога заключается в обеспече­нии разумного баланса, в гармониза­ции интересов всех заинтересованных сторон, умении предотвратить установ­ление приоритета одних над другими, в том числе — приоритета общества над интересами клиента и наоборот, своих личных интересов над интереса­ми клиента или общества. [17, c.25]

Таким образом, педагог-психолог решает такие основные задачи: проводит психодиагностику всех учащихся на протяжении обучения в школе; проводит раннее выявление и профилактику школьной и социальной дезадаптации; создаёт банк данных индивидуального разви­тия учеников; разрабатывает программы корректирующей работы с учащимися; разрабатывает рекомендации для родителей по медико-психологическому развитию детей.

Классные руководители в тесном контакте с социальными педагогами осуществляют связь с семьёй, изучают соци­ально-бытовые условия жизни учащихся, органи­зуют педагогическое просвещение родителей, ис­следуют учебные возможности школьников с дальнейшим программированием и коррекцией их развития, отвечают за всеобуч, работают над повышением уровня их воспитанности. [39, с. 19]

Педагоги-психологи, являясь представителями государственных институтов, общественных неправи­тельственных организаций и объеди­нений, действуют в интересах челове­ка, обратившегося к ним за помощью, делая зачастую для него существенно больше, нежели это предписывается должностной инструкцией.

Таким образом, психолого-педагогические возможности помощи со­циума ребёнку тем больше, чем активнее жизне­деятельность самого ребёнка. Роль педагога-психолога заключается в стимулирова­нии творческой деятельности учащихся, в оздо­ровлении социальной жизни детей, их внутрен­него мира, в улучшении социальной среды.

Заметный результат дея­тельности педагога-психолога — позитивные изменения в семьях учащихся, в классных коллективах, улучшение нравственно-психологического климата, гармо­низация взаимоотношений между родителями и детьми во многих семьях.

Выводы по главе 1.

Итак, подытоживая, проведенное теоретическое исследование хочется отметить, что существуют различные, зачастую противоречивые точки зрения о том, каким образом может повлиять семья на формирование их личности.

У детей, воспитывающихся в неполных семьях, чаще, чем у детей воспитывающихся в полной семье, возникают свои специфические особенности в сфере общения, развития полоролевой идентификации.

В неполных семьях в процессе воспитания, в характере ребенка могут сформироваться устойчивые отрицательные формы поведения( агрессия, тревожность и др.). Поэтому педагогу-психологу, необходимо иметь представление о недостатках характера, которые могут возникнуть в результате использования неправильного стиля воспитания, для того, чтобы своевременно их заметить и постараться исправить.

Деятельность педагога-психолога должна быть направлена на:

-выявление нуждающихся в психолого-педагогичес­кой;

-проводит психологическую диагнос­тику учащихся и их семей, ставит «психологический диагноз», привлекает к решению проблем специалистов-профес­сионалов;

-оказывает помощь различного рода, действуя совместно с другими специалистами;

-сосредоточивает усилия на выявлении и уст­ранении причин негативных явлений, обеспечи­вая в работе с конкретной семьёй и ребёнком своевременную профилактику различного рода отклонений нравственных, физических, психо­логических, социальных и тому подобное;

-обеспечивает допустимое и целесообразное посредничество между ребёнком, семьёй, с одной стороны, и обществом и различными государст­венными и общественными структурами , с другой;

-выявляет детей, подростков, нуждающихся в опеке и попечительстве, оказывает необходи­мую помощь социально нуждающимся категори­ям учащихся и их семьям;

-оказывает помощь педагогам, сотрудникам в установке контактов с учениками, родителями, обеспечивает психолого-педагогические условия социальной адаптации учащихся общеобразова­тельной школы.

Работа педагога-психолога направлена на то, чтобы помочь детям решать многочисленные личностные пробле­мы, которые мешают им нормально взрослеть, развиваться и реализовывать свой интеллекту­альный и социальный потенциал.

Педагоги-психологи, являясь представителями государственных институтов, общественных неправи­тельственных организаций и объеди­нений, действуют в интересах челове­ка, обратившегося к ним за помощью, делая зачастую для него существенно больше, нежели это предписывается должностной инструкцией.

Таким образом, психолого-педагогические возможности помощи со­циума ребёнку тем больше, чем активнее жизне­деятельность самого ребёнка. Роль педагога-психолога заключается в стимулирова­нии творческой деятельности учащихся, в оздо­ровлении социальной жизни детей, их внутрен­него мира, в улучшении социальной среды.

Заметный результат дея­тельности педагога-психолога — позитивные изменения в семьях учащихся, в классных коллективах, улучшение нравственно-психологического климата, гармо­низация взаимоотношений между родителями и детьми во многих семьях.

ГЛАВА 2. Психолого-педагогическая помощь подросткам из неполных семей по гармонизации личностного развития в условиях МБОУ г.Кулебаки имени героя Советского Союза Игоря Морева.

2.1 Изучение особенностей личностного развития подростков воспитывающихся в неполных семьях

Наше исследование проводилось на базе МБОУ г.Кулебаки имени героя Советского Союза Игоря Морева школа №6.

Муниципальное бюджетное образовательное учреждение г.Кулебаки имени героя Советского Союза Игоря Морева школа №6 располагается в городе Кулебаки Нижегородской области. Учреждение имеет государственную аккредитацию и лицензию.

Проанализировав теоретические вопросы первой части моей работы, был разработан исследовательский комплекс, направленный на диагностику развития личности детей, воспитывающихся в неполной семье.

Целью данного изучения является анализ индивидуально-психологических особенностей подростков из неполных семьей, учащихся 6 «А» и 6 «Б» классов.

В этих классах обучается по 15 человек: 15 человек (экспериментальная группа) – 6 «А» класс (7 девочек и 8 мальчиков), 15 человек (контрольная группа) – в 6 «Б» класс (9 девочек и 6 мальчиков). Возрастной состав учащихся 11 – 13 лет. В целом, в классах отмечается уровень успеваемости выше среднего, среди них 3 отличника. Основная склонность учеников к предметам гуманитарного цикла.

Исходя из этого, мною поставлены следующие задачи:

-подбор методик для изучения индивидуально-психологических особенностей личности подростков;

-диагностическое исследование и анализ индивидуально-психологических особенностей подростков, воспитывающихся в неполных семьях;

Исследование было проведено, как указано выше, на базе МБОУ г.Кулебаки имени героя Советского Союза Игоря Морева школа №6, в первой четверти 2011-2012 учебного года.

Исследование проводилось в несколько этапов:

Первый этап исследования - формирование выборки - производилось с помощью изучения личных дел учащихся

Второй этап исследования - выбор методов и методик исследования.

Третий этап исследования - экспериментальный.

Четвертый этап исследования - анализ полученных результатов.

В исследовании применялись следующие методики:

4. Опросник FPI (модифицированная форма В);

5. Диагностика показателей и форм агрессии (А.Басс, А Дарки);

6. Шкала явной тревожности CMAS, адаптированная А.М. Прихожан.

Методика 1

Опросник FPI (модифицированная форма B)

Опрос проводился с целью диагностики состояний и свойств личности, имеющих первостепенное значение для процесса социальной адаптации и регуляции поведения.

Для опроса необходимо: опросник с инструкцией и бланк ответного листа в количестве 30 шт.

Опросник FPI содержит 12 шкал; форма В отличается от полной формы только в два раза меньшим числом вопросов. Общее количество вопросов в опроснике – 114. Один (первый) вопрос ни в одну из шкал не входит, так как имеет проверочный характер. Шкалы опросника I–IX являются основными, или базовыми, a X-XII – производными, интегрирующими. Производные шкалы составлены из вопросов основных шкал и обозначаются иногда не цифрами, а буквами Е, N и М соответственно.

На последующих страницах имеется ряд утверждений, каждое из которых подразумевает относящийся к вам вопрос о том, соответствует или не соответствует данное утверждение каким-то особенностям вашего поведения, отдельных поступков, отношения к людям, взглядам на жизнь и т.п. Если вы считаете, что такое соответствие имеет место, то дайте ответ «Да», в противном случае – ответ «Нет». Свой ответ зафиксируйте в имеющемся у вас ответном листе, поставив крестик в клеточку, соответствующую номеру утверждения в вопроснике и виду вашего ответа. Ответы необходимо дать на все вопросы.

Успешность исследования во многом зависит от того, насколько внимательно выполняется задание. Ни в коем случае не следует стремиться своими ответами произвести на кого-то лучшее впечатление, так как ни один ответ не оценивается как хороший или плохой. Дети не должны долго размышлять над каждым вопросом, а стараться как можно быстрее решить, какой из двух ответов, пусть весьма относительно, но все-таки кажется им ближе к истине. Подростка не должно смущать, если некоторые из вопросов покажутся слишком личными, поскольку исследование не предусматривает анализа каждого вопроса и ответа, а опирается лишь на количество ответов одного и другого вида. Кроме того, ребенок должен понимать , что результаты индивидуально-психологических исследований, как и медицинских, не подлежат широкому обсуждению.

Обработка результатов. Первая процедура касается получения первичных, или «сырых», оценок. Для ее осуществления необходимо подготовить матричные формы ключей каждой шкалы на основе общего ключа опросника. Для этого в бланках чистых ответных листов, идентичных тем, которыми пользовались испытуемые, вырезаются «окна» в клетках, соответствующих номеру вопроса и варианту ответа. Полученные таким образом шаблоны поочередно, в соответствии с порядковым номером шкалы, накладываются на заполненный исследуемым ответный лист. Подсчитывается количество отметок (крестиков), совпавших с «окнами» шаблона. Полученные значения заносятся в столбец первичных оценок протокола занятия.

Вторая процедура связана с переводом первичных оценок в стандартные оценки 9-балльной шкалы с помощью таблицы. Полученные значения стандартных оценок обозначаются в соответствующем столбце протокола нанесением условного обозначения (кружок, крестик или др.) в точке, соответствующей величине стандартной оценки по каждой шкале. Соединив прямыми обозначенные точки, получим графическое изображение профиля личности.

Анализ результатов следует начинать с просмотра всех ответных листов, заполненных исследуемыми, уточняя, какой ответ дан на первый вопрос. При отрицательном ответе, означающем нежелание испытуемого отвечать откровенно на поставленные вопросы, следует считать исследование несостоявшимся. При положительном ответе на первый вопрос, после обработки результатов исследования, внимательно изучается графическое изображение профиля личности, выделяются все высокие и низкие оценки. К низким относятся оценки в диапазоне 1–3 балла, к средним 4-6 баллов, к высоким – 7-9 баллов. Следует обратить особое внимание на оценку по шкале IX, имеющую значение для общей характеристики достоверности ответов.

Методика 2

«Диагностика показателей и форм агрессии»

Авторы: А. Басс, А. Дарки.

Цель данного исследования диагностика агрессивных и враждебных реакций.

Созданный американскими психологами А. Бассом и А. Дарки в 1957 г. одноимённый опросник, – одна из наиболее часто применяемых методик для исследования уровня агрессивности.

Тест состоит из 75 утверждений, на которые обследуемый должен ответить «да» или «нет». Создавая свой опросник, дифференцирующий проявления агрессии и враждебности, А. Басс и А. Дарки выделили следующие виды реакций:

Физическая агрессия - использование физической силы против другого лица.

Косвенная агрессия, окольным путем направленная на другое лицо или ни на кого не направленная.

Раздражение - готовность к проявлению негативных чувств при малейшем возбуждении (вспыльчивость, грубость).

Негативизм - оппозиционная манера в поведении от пассивного сопротивления до активной борьбы против установившихся обычаев и законов.

Обида - зависть и ненависть к окружающим за действительные и вымышленные действия.

Подозрительность - в диапазоне от недоверия и осторожности по отношению к людям до убеждения в том, что другие люди планируют и приносят вред.

Вербальная агрессия - выражение негативных чувств как через форму (крик, визг), так и через содержание словесных ответов (проклятия, угрозы).

Чувство вины - выражает возможное убеждение субъекта в том, что он является плохим человеком, что поступает зло, а также ощущаемые им угрызения совести.

При составлении опросника авторами использовались следующие принципы:

1.Вопрос может относиться только к одной форме агрессии.

2.Вопросы формулируются таким образом, чтобы в наибольшей степени ослабить эффект социальной желательности ответов.

По мнению авторов, под агрессивностью можно понимать свойство личности, характеризующееся наличием деструктивных тенденций, в основном в области субъектно-субъектных отношений. Вероятно, деструктивный компонент человеческой активности является необходимым в созидательной деятельности, так как потребности индивидуального развития с неизбежностью формируют в людях способность к устранению и разрушению препятствий, преодолению того, что противодействует этому процессу.

Агрессивность имеет качественную и количественную характеристики. Как и всякое свойство, она имеет различную степень выраженности: от почти полного отсутствия до ее предельного развития. Каждая личность должна обладать определенной степенью агрессивности. Отсутствие ее приводит к пассивности, ведомости, конформности и т.д. Чрезмерное развитие ее начинает определять весь облик личности, которая может стать конфликтной, неспособной на сознательную кооперацию и т.д. Сама по себе агрессивность не делает субъекта сознательно опасным, так как, с одной стороны, существующая связь между агрессивностью и агрессией не является жесткой, а, с другой, сам акт агрессии может не принимать сознательно опасные и неодобряемые формы. В житейском сознании агрессивность является синонимом «злонамеренной активности». Однако само по себе деструктивное поведение «злонамеренностью» не обладает, таковой его делает мотив деятельности, те ценности, ради достижения и обладания которыми активность разворачивается. Внешние практические действия могут быть сходны, но их мотивационные компоненты прямо противоположны.

Исходя из этого, можно разделить агрессивные проявления на два основных типа: первый - мотивационная агрессия, как самоценность, второй - инструментальная, как средство (подразумевая при этом, что и та, и другая могут проявляться как под контролем сознания, так и вне него, и сопряжены с эмоциональными переживаниями (гнев, враждебность).

При разработке диагностического инструментария А. Басс, также разделил понятия агрессии и враждебность и определил последнюю как: «...реакцию, развивающую негативные чувства и негативные оценки людей и событий».

Исследование проводиться с группой лиц, педагог читает утверждения, а исследуемые проставляют знак «+»если да, если нет, ставьте знак «-».

Ответы оцениваются по восьми шкалам согласно ключу.

Нормой агрессивности является величина ее индекса, равная 21 ± 4, а враждебности – 6,5-7 ± 3. При этом обращается внимание на возможность достижения определенной величины, показывающей степень проявления агрессивности.

Пользуясь данной методикой, необходимо помнить, что агрессивность, как свойство личности, и агрессия, как акт поведения, могут быть поняты в контексте психологического анализа мотивационно-потребностной сферы личности.

Методика 3

«Шкала явной тревожности CMAS»

Автор: А.М. Прихожан.

Целью данного исследования является диагностика тревожности подростков.

Шкала была разработана американскими психологами A.Castaneda, В.R.McCandless, D.S.Palermo в 1956 году на основе шкалы явной тревожности (Manifest Anxiety Scale) Дж.Тейлор ( J.A.Taylor, 1953), предназначенной для взрослых. Для детского варианта шкалы было отобрано 42 пункта, оцененных как наиболее показательные с точки зрения проявления хронических тревожных реакций у детей. Специфика детского варианта также в том, что о наличии симптома свидетельствуют только утвердительные варианты ответов. Кроме того, детский вариант дополнен 11 пунктами контрольной шкалы, выявляющей тенденцию испытуемого давать социально одобряемые ответы. Показатели этой тенденции выявляются с помощью как позитивных, так и негативных ответов. Таким образом, методика содержит 53 вопроса.

В России адаптация детского варианта шкалы проведена и опубликована А.М.Прихожан. По данным авторов и пользователей, детский вариант шкалы доказывает достаточно высокую клиническую валидность и продуктивность ее применения для широкого круга профессиональных задач.

Методика проверки: на страницах напечатаны предложения. Около каждого из них два варианта ответа: верно и неверно. В предложениях описаны события, случаи, переживания. Исследуемые должны внимательно прочесть каждое предложение и решить, может ли он отнести его к себе, правильно ли оно описывает его поведение и качества. Если да, поставить галочку в колонке Верно, если нет – в колонке Неверно. Подросток так же не должен долго думать над ответом. Нельзя давать на одно предложение сразу два ответа (т. е. подчеркивать оба варианта). Не пропускать предложения, отвечать на все подряд.

Обработка результатов проводиться в несколько этапов.

Предварительный этап:

Просмотреть бланки и отобрать те, на которых все ответы одинаковы (только «верно» или только «неверно»). Как уже отмечалось, в CMAS диагностика всех симптомов тревожности подразумевает только утвердительный ответ («верно»), что создает при обработке трудности, связанные с возможным смешением показателей тревожности и склонности к стереотипии. Для проверки следует использовать контрольную шкалу «социальной желательности», предполагающую оба варианта ответа. В случае выявления левосторонней (все ответы «верно») или правосторонней (все ответы «неверно») тенденции полученный результат следует рассматривать как сомнительный. Его следует тщательно проконтролировать с помощью независимых методов.

Обратить внимание на наличие ошибок в заполнении бланков: двойные ответы (т. е. подчеркивание одновременно и «верно», и «неверно»), пропуски, исправления, комментарии и т. п. В тех случаях, когда у испытуемого ошибочно заполнено не более трех пунктов субшкалы тревожности (вне зависимости от характера ошибки), его данные могут обрабатываться на общих основаниях. Если же ошибок больше, то обработку проводить нецелесообразно. Следует обратить особое внимание на подростков, которые пропускают или дают двойной ответ на пять или более пунктов CMAS . В значительной части случаев это свидетельствует о затрудненности выбора, трудностях в принятии решения, попытке уйти от ответа, т. е. является показателем скрытой тревожности.

Основной этап:

Подсчитываются данные по контрольной шкале – субшкале «социальной желательности».

Подсчитываются баллы по субшкале тревожности.

Первичная оценка переводится в шкальную. В качестве шкальной оценки используется стандартная десятка (стены). Для этого данные испытуемого сопоставляются с нормативными показателями группы детей соответствующего возраста и пола.

На основании полученной шкальной оценки делается вывод об уровне тревожности испытуемого.

Опросник выделяет характерные уровни тревожности:

1. Состояние тревожности испытуемому не свойственно.

2. Нормальный уровень тревожности.

3. Несколько повышенная тревожность.

4. Явно повышенная тревожность.

5. Очень высокая тревожность.

Результаты исследования:

Исследуемые были разделены на 2 группы: первую группу составили 15 подростков из полных семей, вторую группу - 15 подростков из неполных семей. По опроснику FPI мы получили данные, которые отобразили в таблице 1 и на рисунке 1

Таблица 1

Средние показатели по опроснику FPI

ШКАЛЫ

Средние показатели в экспериментальной группе

Средние показатели в контрольной группе

невротичность

8,5

6,55

спонтанная агрессивность

6,7

4,6

депрессивность

5,4

5,15

раздражительность

6,2

5,15

общительность

5,2

5,6

уравновешенность

3,3

5,5

реактивная агрессивность

7,5

4,2

застенчивость

6,25

4,3

открытость

7,6

8,8

экстраверсия-интроверсия

8,1

5,2

эмоциональная лабильность

7,55

6

маскулинизм - феминизм

4,65

4,45

Анализируя таблицу 1 мы видим, что в шкалах «депрессивность», «общительность» и «маскулизм-феминизм» показатели приблизительно соответствуют друг другу, причем их значения говорят о средней степени их выраженности. У подростков отмечается средний уровень социальной активности, отсутствие психопатологического депрессивного синдрома в эмоциональном состоянии и в поведении.

У подростков из экспериментальной группы отмечаются высокие показатели по невротичности, спонтанной и реактивной агрессивности (6,7 и 7,5 соответственно), раздражительности, эмоциональной лабильности, экстраверсии (8,1). Это говорит о повышенном уровне импульсивного, агрессивного поведения по отношению к социальному окружению с выраженным стремлением к доминированию; о неустойчивом эмоциональном состоянии со склонностью к аффективному реагированию, проявляющимся в частых колебаниях настроения, повышенной возбудимости, раздражительности, недостаточной саморегуляции, а также о готовности подростков к более доверительно-откровенному взаимодействию с окружающими людьми. Последнее, скорее всего, связано с тем, что детям из неполных семей не хватает внимания со стороны родителей, поэтому они стремятся к доверительным взаимоотношениям с окружающими стараясь заполучить их внимание.

Кроме того у подростков, воспитывающихся в неполных семьях из экспериментальной группы отмечены низкие показатели (3,3 балла) по шкале уравновешенности, что свидетельствует о плохой защищенности к воздействию стресс-факторов в обычных жизненных ситуациях, базирующейся на уверенности в себе, оптимистичности и активности.

У подростков контрольной группы показатели по всем шкалам в основном имеют средние значения, кроме шкалы «открытость».

Таким образом, по результатам методики FPI для подростков контрольной группы характерна открытость, которая позволяет характеризовать отношение к социальному окружению и уровень самокритичности. Высокие оценки свидетельствуют о стремлении к доверительно-откровенному взаимодействию с окружающими людьми при высоком уровне самокритичности.

Для подростков экспериментальной группы характерна невротичность, спонтанная и реактивная агрессивность, раздражительность и эмоциональная лабильность и экстраверсия, что указывает на импульсивное поведение, склонность к аффективному реагированию на ситуацию и выраженное стремление к доминированию.

Рис. 1 Сравнительный график показателей опросника FPI в эксперименальной и контрольной группах

В ходе проведения констатирующего этапа эксперимента с помощью методики «Диагностика показателей и форм агрессии» (опросник А. Басса и А. Дарки) мы получили следующие результаты (количественные показатели отражены в таблице 2).

Таблица 2

Уровни агрессивности подростков в эксперименальной и контрольной группах

Тип семьи

Уровень агрессии

высокий

средний

низкий

Неполные семьи

40%

35%

25%

Полные семьи

30%

40%

30%

Анализ полученных данных свидетельствует о достаточно высоком уровне агрессивности подростков в обеих группах. Это можно объяснить тем, что у подростков агрессивное поведение характеризуется особенностью подросткового возраста. Кризисные, переходные периоды сопряжены с неудовлетворенностью своим положением, протестным поведением, капризностью и неуравновешенностью. Именно поэтому для подростков характерно неадекватное поведение в обществе, повышенная возбудимость, стремление доказывать свое «Я». Наиболее ярко данные формы поведения проявляются у детей и подростков, находящихся в силу различных обстоятельств в трудных жизненных ситуациях. Именно поэтому, уровень агрессивности подростков из неполных семей выше, чем у подростков из полных семей.

Также было выявлено, что подростки имеют различия в проявлении агрессивного поведения. Результаты исследования отражены в таблице 3.

Таблица 3

Количественные показатели агрессивного поведения подростков

№

Показатель

Средние значения

из неполных семей

из полных семей

1

Физическая агрессия

6,47

5,4

2

Косвенная агрессия

4,53

4,94

3

Раздражение

5,7

5,5

4

Негативизм

2,94

2,65

5

Обида

4,53

3,85

6

Подозрительность

5,47

4,76

7

Вербальная агрессия

8,76

8,7

8

Чувство вины

6,59

6,45

Анализ результатов исследования выявил у подростков общую тенденцию во взаимодействии с социумом, а именно преобладание вербальной агрессивности. Вербальная агрессивность преобладает как у подростков, воспитывающихся как в неполных семьях, так и в полных семьях. В 18 % вербальная агрессивность встречается в сочетании с другими формами агрессивных и враждебных реакций в различных соотношениях. Так доминирующей формой агрессивности у них является:

вербальная агрессивность - 20 %;

раздражительность - 20 %;

физическая агрессия - 20 %;

У подростков из контрольной группы эти показатели распределились следующим образом:

вербальная агрессивность - 20 %;

раздражительность - 15 %;

физическая агрессия - 15 %.

Агрессивное поведение у подростков проявляется по-разному. Раздражительность чаще проявляется у подростков первой группы - 20 % случаев и только у 15 % подростков второй группы. Вербальная агрессивность практически одинаково преобладает как у подростков, воспитывающихся в неполных семьях, так и у подростков из полных семей (по 20 %). Остальные виды реакций агрессии, как у подростков из полных семей, так и у подростков из неполных семей выражены в наименьшей степени.

В то же время необходимо отметить, что независимо от состава семьи, отмечается стабильность в проявлении физической агрессивности: у подростков первой группы она составляет - 20 %, у подростков второй группы - 15 %.Достаточно стабилен показатель косвенной агрессивности – в обеих группах он занимает пятую позицию (10 % и у подростков из неполных семей и у подростков из полных семей).

В нашем исследовании выявилось почти полное отсутствие негативизма у подростков. Причем у подростков второй группы этот процесс идет в сочетании с отсутствием обиды, а у подростков первой группы по данной форме агрессивности составляет 10 %. Таким образом, существенных различий в способах реагирования на социум у подростков, воспитывающихся в полных и неполных семьях, по данной методике не наблюдается. Преобладают показатели по вербальной и физической формам агрессивности, а также раздражительности как у подростков из неполных семей, так и у подростков из полных семей. Также нами была проведена диагностика уровня тревожности в полных и неполных семьях и определена разница между полученными данными, которые представлены в таблице 4

Таблица 4

Уровни тревожности подростков в полных и неполных семьях

Тип семьи

Уровень тревожности

очень высокий

повышенный

несколько повышенный

нормальный

низкий

Неполные семьи

45%

10%

15%

15%

15%

Полные семьи

25%

10%

10%

25%

30%

Анализируя полученные результаты по методике тревожности CMAS, мы можем утверждать, что в неполных семья уровень тревожности подростков достаточно высокий (у 70 % отмечается та или иная степень повышенного уровня тревожности), по сравнению с группой подростков такого же возраста, но воспитывающихся в полных семьях (в данной группе эта степень отмечается у 45 % испытуемых). Это можно объяснить тем, что подростки из полных семей, скорее всего, ощущают чувство защищенности со стороны родителей, они более уверены в том, что смогут найти поддержку именно в своей семье.

Также хотелось бы отметить, что повышенная тревожность, отмеченная в ходе исследования у подростков из неполных семей, может свидетельствовать о наличии невротического конфликта, эмоциональных и невротических срывов, а также стать причиной возникновения психосоматических заболеваний. Поэтому такими детьми необходимо проводить как профилактические, так и коррекционные мероприятия.

Рис. 3 Уровни тревожности подростков из неполных и полных семей

Итак, исследование показало повышенный уровень импульсивного, агрессивного поведения по отношению к социальному окружению с выраженным стремлением к доминированию; о неустойчивом эмоциональном состоянии со склонностью к аффективному реагированию, проявляющимся в частых колебаниях настроения, повышенной возбудимости, раздражительности, недостаточной саморегуляции, а также о готовности подростков к более доверительно-откровенному взаимодействию с окружающими людьми. Последнее, скорее всего, связано с тем, что детям из неполных семей не хватает внимания со стороны родителей, поэтому они стремятся к доверительным взаимоотношениям с окружающими стараясь заполучить их внимание.

Исследование показало , что у подростков из неполных семей уровень агрессивности и тревожности выше, чем у подростков из полных семей.

У подростков агрессивное поведение характеризуется особенностью подросткового возраста, для них характерно неадекватное поведение в обществе, повышенная возбудимость, стремление доказывать свое «Я».

Повышенная тревожность, отмеченная в ходе исследования у подростков из неполных семей, может свидетельствовать о наличии невротического конфликта, эмоциональных и невротических срывов, а также стать причиной возникновения психосоматических заболеваний. Поэтому такими детьми необходимо проводить как профилактические, так и коррекционные мероприятия.

В следующем пункте я предлагаю программу по гармонизации личностного развития подростков, направленную на снижение уровня агрессии и тревожности подростков. Которые принимали участие в исследовании.

2.2. Программа психолого-педагогической помощи подросткам из неполных семей по гармонизации личностного развития в условиях общеобразовательной школы

Результаты первичной диагностики изучения личности подростка представленные в параграфе 2.1., свидетельствовали о наличии личностных дисгармоний как экспериментальной, так и контрольной группы. Было выявлено, что для подростков 11-13 лет, воспитывающихся в неполных семьях, характерны следующие личностные особенности: неадекватность самооценки, высокий уровень тревожности и агрессии. В связи с чем, было принято решение о разработке и апробации программы психолого-педагогической помощи подросткам из неполных семей по гармонизации личностного развития в условиях общеобразовательной школы. В ходе работы над программой нами было приято решение включить в программу работу с родителями детей.

Цель программы: гармонизация личностного развития подростков, воспитывающихся в неполных семьях.

Основные задачи программы:

1. Улучшение эмоционального состояния детей из неполных семей, формирование адекватной самооценки;

2. Снижение уровня личностной тревожности и враждебности детей.

3. Налаживание детско-родительских отношений в неполных семьях.

Данная программа содержит десять занятий продолжительностью 2-3 часа каждое. Занятия проводились с детьми экспериментальной группы из неполных семей совместно с их родителями. В свою очередь каждое занятие содержало по 10 упражнений, которые проводились в разных формах – тренинговые и рефлексивные упражнения, творческие задания, проблемные ситуации, групповые дискуссии и обсуждения, ритуалы. Кроме того, в программу включены упражнения на межгрупповое взаимодействие, упражнения открытого самоизучения и психогимнастические упражнения.

В основе программы лежат работы М.Л.Рубан, Э.Г.Эйдемиллера [79; 109].

При проведении программы психолого-педагогической помощи подросткам из неполных семей по гармонизации личностного развития в условиях общеобразовательной школы:

1. Диалогизация взаимодействия, то есть равноправное полноценное межличностное общение, основанное на доверии и взаимоуважении детей и родителей.

2. Постоянная обратная связь, то есть непрерывное получение участником информации от других членов группы (как от детей, так и от родителей), анализирующих результаты его действий.

3. Самодиагностика, способствующая самораскрытию участников, осознанию и формулированию ими собственных личностно значимых проблем и проблем конструктивного детско-родительского взаимодействия.

4. Оптимизация развития взрослых и детей. Констатация определенного психологического состояния участников и детско-родительской группы, создание условий для развития.

5. Гармонизация интеллектуальной и эмоциональной сфер – сочетание эмоционального накала и постоянной рефлексии переживаний.

6. Добровольное участие детей и родителей в тренинге и его отдельных занятиях и упражнениях, предполагающую личную заинтересованность каждого.

7. Постоянный состав группы, способствующий групповой динамике и самораскрытию участников.

8. Изолированность, обеспечивающая конфиденциальность занятий.

Ниже приведена структура программы психолого-педагогической помощи подросткам из неполных семей по гармонизации личностного развития в условиях общеобразовательной школы.

Таблица 5.

Номер и тема занятия

Цель занятия

Занятие 1. «Знакомство».

Знакомство участников друг с другом и с групповой формой работы.

Занятие 2. «Взрослый и ребёнок».

Осознание разницы между «миром» ребёнка и взрослого, что выражается в особенностях восприятия, эмоциональных переживаниях

Занятие 3. «Совместно друг с другом».

Развитие взаимодействия между членами группы, умение почувствовать друг друга.

Занятие 4. «Почувствуй себя любимым».

Укрепление уверенности родителей и детей в том, что они любимы, желанны.

Занятие 5. «Доверие».

Формирование чувства близости между родителями и детьми, умения доверять друг другу.

Занятие 6. «Эмоциональные состояния».

Проигрывание различных эмоций и состояний.

Занятие 7.

«Против страха».

Снятие страхов, преодоление неуверенности в себе; повышение самооценки, установление доверия к миру и окружению, развитие волевых качеств.

Занятие 8.

«Человек в окружающем мире».

Формирование позитивной установки на отношение к окружающему миру; расширение представлений о мире.

Занятие 9. «Счастье».

Развитие партнёрства и сотрудничества родителя с ребёнком.

Занятие 10.

«Все вместе!»

Подведение итогов.

Содержание программы психолого-педагогической помощи подросткам из неполных семей по гармонизации личностного развития в условиях общеобразовательной школы в приложении 1 .

Наблюдения за детьми и родителями в процессе апробации программы показали следующее.

На первом занятии дети и родители пытались познакомиться друг с другом и с групповой формой работы. На это были направлены несколько первых упражнений «Знакомство», «Моё имя», «Что в имени тебе моём?». Для создания работоспособности использовались игры «Связующая нить» и «Игра без правил». Упражнения для разогрева особенно понравились детям, т.к они были полностью раскрепощены и увлечены ходом занятия. Не особенно легко пришлось родителям, поскольку они так близко раньше не общались друг с другом. Так, в ходе рефлексии мама Саши К. рассказала, что ей было сложно работать, она плохо знала других мам и не была знакома с данной формой работы.

Самораскрытию и формированию чувства близости между родителями и детьми способствовали упражнения «Я – Ты», рисование на тему «Автопортрет», в которых родители старались словесно и графически описать членной своей семьи. Закреплением результатов начального взаимопонимания послужило упражнение «Возьми и передай», в котором дети и родители старались передавать положительное эмоциональное состояние, что повысило общий эмоциональный тонус.

На втором занятии «Взрослый и ребёнок» участники пытались осознать разницу между «миром» ребёнка и взрослого. Особые эмоциональные переживания вызвали упражнения «Зеркало», «Машина времени», «Толкалки», в которых как родители, так и дети пытались припомнить что-либо хорошее и не очень хорошее из семейной жизни.

Данный вид работы вызвал у отдельных участников агрессивные проявления, так, Мама Миши И., стала говорить, что ей не хотелось бы вспоминать о плохом, она, лучше послушает других, но вмешательство ведущего, успокоившего женщину, помогло нормализовать обстановку. Для разрежения ситуации ведущим использовались упражнения «Передай радость по кругу», «Скучно, скучно так сидеть», «Дракон кусает свой хвост». Для развития социального доверия между детьми и родителям и внимания друг к другу использовалось упражнение «Зрячий и слепой», где особенно трудно пришлось родителям при повседневной опеке детей, им пришлось самим довериться детям.

На занятии «Совместно друг с другом» у детей и родителей развивались навыки взаимодействия друг с другом. Для этого использовались упражнения «Сбор рукопожатий», «Тень», «Узнай по голосу». Особенно трудно пришлось на занятии детям, которые при выполнении упражнения «Калейдоскоп» учились словесно выражать свои внутренние и внешние эмоциональные переживания.

В ходе рефлексии занятия родители отмечали, что ценным занятие стало именно для родителей, которые, , получили от детей знаки благодарности и осознания ценности детско-родительских отноений. Домашнее задание в конце занятия несколько удивило родителей и детей, поскольку требовало определить десять поступков ребёнка (родителя), которые удивили и были неожиданными.

На следующем занятии дети и родители учились адекватными способами выражать любовь друг к другу. Для этого использовались упражнения «Рукопожатие», «Ласковое имя», «Я тебя люблю», «Налаживание взаимоотношений», «Окажи внимание», «Мои близкие». На первых порах многим, как детям, так и родителям было трудно показать свою любовь, но в конечном итоге выполнить задание удалось всем. Логическим завершением занятия стало упражнение «Только вместе!», которое позволило участникам почувствовать друг друга, настроиться на сотрудничество и взаимопонимание через физический контакт.

На пятом занятии по теме «Доверие» формировалось чувство близости между родителями и детьми. Для этого участники сначала создавали позитивное настроение друг другу («Какие мы?»), развивали умение устанавливать контакт и налаживать отношения («Установи контакт»), Искали нестандартный подход к решению проблемы («Проблемы, проблемы…»), снимали межличностные барьеры («Дружеские руки»). Итогом занятия стало упражнение «Слепой и поводырь», которое вызвало ликование среди детей и уверенность в своих детях у родителей. С данного занятия родители больше не проявляли вербальной агрессии и осуждения своих детей, а дети начали прислушиваться к мнению своих родителей.

Шестое занятие показало родителям и детям, что им пока еще сложно адекватно выражать друг другу претензии, сохраняя при этом спокойное эмоциональное состояние. Тяжело было участникам выполнять упражнения «Назови и покажи», «Упрямый», «Противоположности», «Мне кажется, что ты…», «Изобразить, а не рассказать». Урегулировать эмоциональное состояние у группе удалось только после упражнения на развитие сплоченности группы («Жесты»), развитие умений эмоционального сопереживания, налаживание визуального и тактильного контакта «Словесная эстафета».

Снятию страхов, преодолению неуверенности в себе; повышению самооценки, установлению доверия к миру и окружению, развитию волевых качеств было посвящено занятие «Против страха». Участники при помощи упражнения «Расскажи свои страхи»не только выявляли свои опасения, но и учились говорить о своих переживаниях открыто, доверяя друг другу. Далее был проведен ряд упражнений, способствующих снятию тревожности и повышению уверенности в себе «Сказочная шкатулка», «Волшебное колечко», «Живые руки», «Доброе животное». Результатом занятия стало создание позитивного настроения, сплочение группы, укрепление чувства принадлежности к группе, умения действовать сообща.

Занятие на тему «Человек в окружающем мире» было направлено на формирование позитивной установки участников к окружающему миру; на расширение представлений о мире. Для этого использовались упражнения «Человек – цифра», «Три движения», «Скульптура чувств», «Ассоциации». Кульминационным стало упражнение «Две группы», где участники развивали способности к соединению противоположных идей из разных областей опыта.

Занятие по теме «Счастье» развивало навыки партнёрства и сотрудничества родителя с ребёнком. Упражнение «Ребёнок глазами родителей, семья глазами ребёнка» помогло осознать родителям положение ребёнка в семье, повысило желание родителей узнать своего ребёнка, его проблемы, его внутреннее состояние. При выполнении упражнения «Перевоплощение» родители попробовали почувствовать себя в роли детей., а дети в упражнении «Я успешный психотерапевт» попытались оказать помощь родителям в решении семейных проблем. Важен был вывод родителей о том, что «…не смотря на возраст детей, они очень хорошо ориентируются в жизни, и этим нельзя пренебрегать». В конце занятии детям и родителям было значительно легче делиться своими достоинствами, что свидетельствовало о повышении у участников уверенности в себе, но все же при выполнении упражнения «Личный багаж», группой каждому открыто было предложено помочь разобраться в себе.

Последнее десятое занятие на тему «Все вместе!» было посвящено подведению итогов работы группы. Упражнение «Рисунок в подарок» способствовало закреплению эмпатии и навыков совместной деятельности. Упражнение «Воспоминания» воспроизводило наиболее понравившиеся упражнения программы. Упражнение «Общий рисунок» закреплял общий эмоциональный подъем и еще больше сплотил группу. При проведении упражнения «Подведение итогов» родители отметили, что их взаимоотношения с детьми значительно улучшились сначала на занятиях, а потом и дома, Что в поведении детей стало наблюдать больше сдержанности и внимательности к заботам родителей.

Дети отмечали, что после совместных занятий родители стали больше времени уделять совместным делам и просто общению с детьми, что оказывается родители – это очень интересные люди, что раньше этого дети и не замечали. В совместных пожеланиях звучали слова признания, радости и поддержки.

При проведении программы психолого-педагогической помощи подросткам из неполных семей по гармонизации личностного развития в условиях общеобразовательной школы преобладал позитивный настрой как детей, так и родителей, наблюдалось проявление эффективных навыков совместной работы и конструктивных способов поведения в конфликтных ситуациях.

Динамика результатов исследования по итогам проведенной программы представлена в следующем параграфе.

2.3 Динамика результатов исследования по итогам реализации программы

Эффективность программы можно оценить, проанализировав изменения в знаниях, установках и поведении учащихся возникающих в результате проведенной программы. Нами была проведена повторная диагностика по проведенным ранее методикам.

Исследование проводилось только с подростками эксперименальной группы до реализации занятий по программе и после.

Мы вновь проводим исследование по:

-Опросник FPI (модифицированная форма В);

-Диагностика показателей и форм агрессии (А.Басс, А Дарки);

-Шкала явной тревожности CMAS, адаптированная А.М. Прихожан.

И смотрим ,дали ли какие-то результаты проводимые занятия.

По опроснику FPI мы получили данные, которые отобразили в таблице 6 и на рисунке 4

Таблица 6

Средние показатели по опроснику FPI

ШКАЛЫ

Показатели до работы по программе

Показатели после работы по программе

невротичность

8,5

7,5

спонтанная агрессивность

6,7

6,1

депрессивность

5,4

5,2

раздражительность

6,2

5,1

общительность

5,2

5,3

уравновешенность

3,3

4,2

реактивная агрессивность

7,5

6,9

застенчивость

6,25

5,8

открытость

7,6

8,2

экстраверсия-интроверсия

8,1

7,6

эмоциональная лабильность

7,55

6,9

маскулинизм - феминизм

4,65

4,75

Рассматривая динамику показателей у подростков из неполных семей по невротичности, спонтанной и реактивной агрессивности мы видим, что есть снижение уровня реактивной агрессивности на 0,6 баллов, по невротичности на 1,0, спонтанной агрессивности на 0,6, это говорит о том , что занятия , помогли снизить уровень этих показателей. Дети стали более уравновешенными, эмоциональное состояние стало чуть более устойчивым . Для подростков из неполных семей стала более характерной такая черта характера как открытость, которая позволяет характеризовать отношение к социальному окружению и уровень самокритичности.

Рис. 4 Сравнительный график показателей опросника FPI до и после занятий с подросками из неполных семей.

Анализ исследования, проводимого с помощью методики «Диагностика показателей и форм агрессии» (опросник А. Басса и А. Дарки) мы получили следующие результаты (показатели отражены в таблице 7 и на рисунке 5).

Таблица 7

Уровни агрессивности подростков в полных и неполных семьях

Показатель

Уровень агрессии

высокий

средний

низкий

До занятий

40%

35%

25%

После занятий

37%

32%

30%

Анализируя данные мы по-прежнему видим довольно высокий процент агрессивности подростков. Но динамика и данного исследования положительная, хотя у подростков агрессивное поведение характеризуется особенностью подросткового возраста. И все-таки уровень агрессии был снижен по всем показателям, что говорит о том, что работа подростка со специалистом-психологом положительно влияет на поведение подроска Именно поэтому, уровень агрессивности подростков из неполных семей выше, чем у подростков из полных семей.

Рис. 5 Уровни агрессивности подростков эксперименальной группы

Также нами была проведена диагностика динамики уровня тревожности в неполных семьях до работы по программе и после и определена разница между полученными данными, которые представлены в таблице 8

Таблица 8

Уровни тревожности подростков до и после психолого-педагогической помощи

Показатель

Уровень тревожности

очень высокий

повышенный

несколько повышенный

нормальный

низкий

ДО

45%

10%

15%

15%

15%

После

23%

8%

13%

23%

28%

Анализируя динамику по методике тревожности CMAS, мы можем утверждать, что до занятий уровень тревожности подростков достаточно высокий, а после занятий он снижен по всем показателям. Это можно объяснить скорее всего тем , что подростки стали ощущать чувство защищенности со стороны психолога, после индивидуальных бесед и групповых занятий дети стали считать, что смогут найти поддержку именно у педагога-психолога.

Поэтому с такими детьми необходимо проводить как профилактические, так и коррекционные мероприятия, для того чтоб ребенок мог гармонично развиваться, и чувствовать свою значимость в обществе.

Рис. 6 Уровни тревожности подростков экспериментальной группы до занятий по программе и после

Выводы по главе 2

Наше экспериментальное исследование проводилось на базе МБОУ г.Кулебаки имени героя Советского Союза Игоря Морева школа № 6.

Муниципальное бюджетное образовательное учреждение .Кулебаки имени героя Советского Союза Игоря Морева школа № 6 располагается в городе кулебаки Нижегородской области. Учреждение имеет государственную аккредитацию и лицензию.

Целью нашего исследования стало изучение индивидуально-психологических особенностей подростков из неполных семей. Учащихся в 6 «А» и 6 «Б» классах МБОУ г.Кулебаки Морева школа № 6.

В исследовании применялись следующие методики:

7. Опросник FPI (модифицированная форма В);

8. Диагностика показателей и форм агрессии (А.Басс, А Дарки);

9. Шкала явной тревожности CMAS, адаптированная А.М. Прихожан.

На основе результатов нашего исследования нами была разработана программа по гармонизации личностного развития у детей подросткового возраста.

Программа рассчитана на детей подросткового возраста. В группу набирается не более 15 детей. Группы – разнополые. Рекомендуется объединять в одну группу детей с разницей в возрасте не более двух лет.

Данная программа содержит десять занятий продолжительностью 2-3 часа каждое. Занятия проводились с детьми экспериментальной группы из неполных семей совместно с их родителями. В свою очередь каждое занятие содержало по 10 упражнений, которые проводились в разных формах – тренинговые и рефлексивные упражнения, творческие задания, проблемные ситуации, групповые дискуссии и обсуждения, ритуалы. Кроме того, в программу включены упражнения на межгрупповое взаимодействие, упражнения открытого самоизучения и психогимнастические упражнения.

При проведении программы психолого-педагогической помощи подросткам из неполных семей по гармонизации личностного развития в условиях общеобразовательной школы преобладал позитивный настрой как детей, так и родителей, наблюдалось проявление эффективных навыков совместной работы и конструктивных способов поведения в конфликтных ситуациях.

Заключение

Воспитание детей является важнейшей проблемой, которой заняты отечественные и зарубежные педагоги и психологи. Но наиболее сложной является проблема воспитания ребенка в неполной семье. Семейное неблагополучие для любого человека не является открытием, потому что в той или иной форме оно встречается в каждой семье. Многим удается справиться с проблемами, дестабилизирующими семейную обстановку, сохранить семейный союз. Однако есть и другая, тревожная тенденция: на фоне глубокого социального кризиса, охватившего современную Россию, растет число семей, не справляющихся со своими основными функциями. К данной категории семей относятся неполные семьи, в которых остро предстаёт проблема её функционирования как института воспитания и социализации детей.

Подростки из неполных семей обладают рядом психологических особенностей, которые в большинстве случаев носят негативный характер. Детям из неполных семей для их полноценного психического развития не хватает своевременной эмоциональной поддержки и понимания взрослыми своеобразия формирования их характера, признания в семье или среди сверстников; непосредственности в выражении чувств (когда дети становятся скованными, напряженными, чрезмерно серьезными, воспринимают все слишком буквально, теряют способность понимать шутку и юмор).
Таким образом, моя работа на тему «Работа психолога с подростками из неполных семей в условиях общеобразовательной школы» посвящена актуальной проблеме. Мною была поставлена цель: изучить деятельность педагога – психолога по гармонизации личностного развития подростков из неполных семей . В ходе исследования: в теоретической главе мы рассмотрели особенности личностного развития подростков из неполных семей, влияние неполной семьи на личностное развитие ребенка и рассмотрели основные направления деятельности психолога направленные на личностное развитие детей.

Под психолого-педагогической поддержкой понимается помощь детям, в выявлении, определении и разрешении проблем ребенка, связанных с нарушением его поведения.

Были раскрыты проблемы неполной семьи: Отсутствие одного из родителей приводит к деформациям личности и нарушению процесса полоролевой идентификации, а также к разного рода отклонениям в поведении и в состоянии психического здоровья. "Все это оказывает серьезное влияние на дальнейшую личную и общественную жизнь, как мальчика, так и девочки.

Теоретические положения первой главы работы явились основой нашего исследования.

В качестве исследовательской площадки была выбрана МБОУ г.Кулебаки имени героя Советского Союза Игоря Морева школа№6.

Первым этапом исследовательской работы стала диагностика детей, воспитывающихся в неполных семьях, в ходе которой было выявлено, что в неполных семьях дети более агрессивны (проявления различных видов агрессивных реакций), у них повышен уровень тревожности, неадекватная самооценка.

Это обусловило разработку программы деятельности педагога-психолога по гармонизации личностного развития подростков из неполных семей. Данная программа направлена на работу с детьми и включает в себя несколько направлений:

1. Улучшение эмоционального состояния детей из неполных семей, формирование адекватной самооценки;

2. Снижение уровня личностной тревожности и враждебности детей.

3. Налаживание детско-родительских отношений в неполных семьях.

После работы программы мы обнаружили следующие результаты:

снижение высокого уровня тревожности на 22%;

снижение высокого уровня агрессии на 3%;

Программа деятельности педагога-психолога по гармонизации личностного развития подростков из неполных семей показала свою эффективность в работе с детьми, воспитывающихся в неполных семьях.

Наиболее интересные занятая, по мнению детей, были тренинговые занятия личностного роста, также важнейшую роль в работе с детьми заняли индивидуальные консультации.

Таким образом, цель работы достигнута, задачи разрешены.

В итоге хочется сказать, что по моему мнению, в общеобразовательных школах необходимо выделять большее количество часов для работы педагога-психолога с детьми, что в свою очередь даст положительный результат для гармоничного развития наших детей.

Список литературы:

1. Абрамова Г.С. Возрастная психология. Екатеринбург, 1999, С. 54

2. Ананьев Б. Г. Человек как предмет познания. - Л., 1968.,С.18-32

3. Алипов В.В. Алкоголизм и материнство. Л.: Знание, 1988. 101 с.

4. Анзорг Линда. Дети и семейный конфликт. М.: Просвещение, 1987. 130 с.

5. Антиалкогольное воспитание в семье // Под ред. Д.В. Колесова. М., 1989.

210 с.

6. Арнаутова Е.П., Иванова Е.М. Общение с родителями: Зачем? Как? / Научный редактор В.М. Иванова. М., 1993. 175 с.

7. Беличева С.А. Основы превентивной психологии. М 1999. 190 с.

8. Бернс Р. Развитие Я-концепции и воспитание. М., 1986. 103 с.

9. Бестужев-Лада И.В. История твоих родителей: Разговор с молодым поколением. М., 1988. С. 79-101.

10. Божович Л.И., Славина Л.С. Психическое развитие школьника и его воспитание. М., 1979. С. 80-103

11. Бодалев А.А. Личность и общение. М., 1995. 210 с.

12. Братусь Б.С. Психологические аспекты нравственного развития личности. М., 1977.С.34-36

13. Буянов М.И. Ребенок из неблагополучной семьи: Записки детского

психолога: Кн. для учителей и родителей, М., Просвещение, 1999. С. 41-64.

14. Бурно, М. Е. О характерах людей (психотерапевтическая книга).М.: Академический проект.2005г. С 12-27

15. Волкова Е.М. Трудные дети или трудные родители? - М., 1992. С. 10-24

16. Воспитание детей в неполной семье// общая редакция послесловие

Ершовой Н.М. М., Прогесс, 1980. 113 с.

17. Воспитание дошкольников в семье: Вопросы теории и методики // Под

редакцией Т.А. Маркова. М., Педагогика, 1979. С. 25-34.

18. Вроно Е.М. Несчастливые дети – трудные родители. Наблюдения детского психиатра. М., 1997. С. 22.

19. Гарбузов В.И. От младенца до подростка: Размышления о развитии и воспитании ребенка. М., 1996. С. 7-13.

20. Гиппенрейтер Ю.Б.Общаться с ребенком. Как? М., Масс Медиа,1995.205с.

21. Голод С.И. Будущая семья: какова она?: (Социально-нравственный аспект). М., 1990. С. 19-126.

22. Голофаст В. Мы в семье и семья в нас. М., 1994. С. 7-75.

23. Гребенников И.В. Основы семейной жизни. М., 1991.С. 21

24. Давыдова Э. Поговори со мной на моем языке (К вопросу взаимоотношений взрослого и ребенка) //Семья и школа. М., 1997.С.12-60.

25. Дементьева И. Негативные факторы воспитания детей в неполной семье // Соц. исслед. – М., 2001. - №11. – С. 108-118.

26. Дементьева И., Зубарева Н. Степень социальной ответственности подростка в полной и неполной семьях // Воспитание шк.-в. – 2003. - №10. – С. 13-17.

27. Дементьева Н.В. Технология индивидуальной работы с детьми и подростками из неполных семей // Соц. педагогика: новые исследов. Вып.1 – М.: Изд-во Ин-та педагогики соц. работы., 2002. – С. 22-28.

28. Дружинин В.Н. Психология семьи. М., 1996. С. 7.

29. Дружинин В.Н. Психологические типы семьи в европейской культуре. М., 1996.С. 42-54.

30. Жутикова Н.В. Психологические уроки обыденной жизни. М.,1990. 118 с.

31. Зверева О.Л., Ганичева А.Н. Семейная педагогика и домашнее воспитание: Учебное пособие для студентов высших педагогических учебных заведений. - 2-е изд., М., 2000. 104 с.

32. Заслуженюк В.С. Родители и дети: Взаимопонимание или отчуждение?: Книга для родителей. М., 1996. С. 3-70.

33. Захаров А.И. Семейное воспитание и его дефекты// Социальная

психология. Л.: Медицина, 1974. 204с.

34. Захаров А.И. Как предупредить отклонения в поведении ребенка: Книга для воспитателей дет.сада. М., Просвещение, 1986. 242 с.

35. Земская А.В. Семья и личность. М., 1995. С. 12.

36. Карл Густаев Юнг.Психологические типы.перевод:София Лорие ( под

ред.В.Зеленского) Спб,,Азбука, 2001г.С17-Ковалев С.В. Психология

современной семьи. М., 1998. С. 9.

37. Кодзаева Л. В. Семья – начало всех начал: проблемы семейного воспитания. М., 1998. 98 с.

38. Кон И.С. Введение в сексологию. М., 1988. С. 19-45.

39. Крайг Психология развития / Спб, 2000. 300 с.

40. Кряжева Н.Л. Развитие эмоционольного мира детей. Ярославль, 1997.

41. Куликова Т.А. Семейная педагогика и домашнее воспитание. М., 2002.

190 с.

42. Киреева Л.А., Мамайчук И.И. Психолого-педагогическая помощь семье. М.: Просвещение, 1997. 200 с.

43. Куковякин Г.В. Семейная педагогика и психология по возрастам: Обобщенный педагогический опыт. Тверь, 2000. С. 15-20.

44. Кулагина И.Ю., Колюцкий В.Н. Возрастная психология. М., 2001. 120 с.

45. Лабунская В.А. и др. Психология затрудненного общения: Теория. Методы. Диагностика. Коррекция. – М.: Издательский центр «Академия», 2001. 88 с.

46. Лебединский В.В. Эмоциональное нарушение в детском возрасте. М., 1990. 130 с.

47. Лесгафт П.Ф. Семейное воспитание ребенка и его значение. М., 1991. С. 50.

48. Лисицин Ю.Б., Копыт Н.Я. Алкоголизм: Социально-гигиенические аспекты.

М., Медицина,1998. С. 15-22.

49. Маленкова Л.И. Педагоги, родители, дети. М.: Просвещение, 2000. 125 с.

50. Мастюкова Е.М. Профилактика и коррекция нарушений психического развития детей при семейном алкоголизме. М.: Просвещение, 1989. 250 с.

51. Матвеева О.А. Развивающая и коррекционная работа с детьми. М.:

Педагогическое общество России, 2001. 180 с.

52. Морозова О.В. Педагогика семьи: Учебное пособие. Омск, 2000. 130 с.

53. Мудрик А.В.Социализация как социально-педагогическое понятие // Научные труды МПГУ им. В.И. Ленина. М., 1996. С. 16-36.

54. Методики и технологии работы социального педагога: Учеб. Пособие для студ. высш. учеб. заведений / Б.Н.Алмазов, М.А. Беляева, Н.Н. Бессонова и др.; Под ред. М.А. Галагузовой, Л.В. Мардахаева. М.: Издательский цннтр «Академия», 2002. С. 116-128.

55. Новикова Е.В. Общение и формирование личности школьника. М.: Педагогика 1993. 150 с.

56. Обухова Л.Ф., Шаграева О.А. Семья и ребенок: психологический аспект развития. М., 1999. С. 20-38.

57. Овчарова Р.В. Психология родительства:учебное пособие.М.,2005г.С 52.

58. Овчарова Р.В. Технологии практического психолога образования. М.,

1996. 330 с.

59. Овчинникова Т.Н. Пути коррекционной работы с детьми. М.,2000. 188 с.

60. Осипова А.А. Общая психокоррекция. М.,2002. 94 с.

61. Опыт словаря нового мышления / Под ред. Сорокина Н.В. М., 2001. 250 с.

62. Общение детей в детском саду и семье.// Под ред. Т.А. Репеной, Р.Б.

Стеркиной. М.,1999. 110 с.

63. Отец в семье. / Под ред. М.В. Залужская. М.: Просвещение, 1990. 90 с.

64. Пархоменко Г.В. Семейное воспитание. М.: Просвещение 1999. 230 с.

65. Петровский В.А. Дети и тактика семейного воспитания. Ростов-на-Дону, 1995. С. 23-55.

66. Петровский В.А. Личность психологии. Ростов-на-Дону, 1996. 150 с.

67. Сатир В. Вы и Ваша семья. Руководство по личностному развитию. М., 2003. 115 с.

68. Сатир В. Как строить себя и свою семью. М.: Педагогика-Пресс, 1999.205с.

69. Семья в психологической консультации. // Под ред. Бодалева А.А., Столина В.В. М.: Педагогика, 1989. 120 с.

70. Семья и формирование личности. // Под ред. Бодалева А.А. М.: Мысль, 1987. С. 47-52.

71. Содержание и организация деятельности территориальных центров

социальной помощи семье и детям. М.: ИСР, 1996. 180 с.

72. Соколова В.Н., Юзефович Г.Я. Отцы и дети в меняющемся мире М., 1991. 300 с.

73. Социальная работа с семьей // Под ред. Холостовой. М.: Тула: ИСР, 1996.

150 с.

74. Степанов В.Г. Психология трудных школьников. – М., Издательский центр «Академия», 2001. С. 29-65.

75. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании. М.:

Владос, 1995. 270 с.

76. Фрейд А. Психопатологии детства: пер. с нем. М.: Nota Bene, 2000. 150 с.

77. Хайкин Р. Лечить рисованием // «Наука и жизнь». М.,1998. 96 с.

78. Хоментаускас Г.Т. Испытание рисунка для исследования внутрисемейных

отношений // «Вопросы психологии». М., 1999. 110 с.

79. Целуйко В.М. Психология неблагополучной семьи. М., Владос,2003.180 с.

80. Шнейдер Л.Б. Психология семейных отношений: Курс лекций. М.: Апрель Пресс: ЭКСМО-Пресс, 2000. 230 с.

81. Эйдемиллер Э.Г., Юстицкий В.В. Семейная психотерапия. М.: Медицина, 1990. 250 с.

82. Эриксон Э. Детство и общество. Обнинск, 1993. 300 с.

83. Ярославцев И.В. Алкоголь и семья. М.: Прогресс, 1993. 150 с.

84. Ярушина И.В. Программа работы с детьми старшего дошкольного

возраста // Школьные технологии. - №1., 1997. 215 с.

Приложение 1

Программа психолого-педагогической помощи подросткам из неполных семей по гармонизации личностного развития в условиях общеобразовательной школы

Занятие 1. «Знакомство».

Цель: Знакомство участников друг с другом и с групповой формой работы.

Приветствие.

Дети и родители вместе с ведущим сидят в кругу. Всем предлагается поприветствовать друг друга, глядя в глаза и улыбаясь.

Упражнение № 1 «Знакомство».

Цель: Сближение участников группы.

Дети и родители садятся в круг. Каждый родитель представляет своего ребёнка и говорит, что он любит, что не любит, какой у него характер. Дети подтверждают слова родителей. То же самое делают дети, представляя своих родителей.

Упражнение № 2 Игра «Моё имя».

Цель: Идентификация себя со своим именем, формирование позитивного отношения к своему «Я».

Ведущий задает вопросы, участники по кругу отвечают.

• Тебе нравится твоё имя?

• Хотел бы, чтобы тебя звали по-другому? Как?

При затруднении в ответах ведущий называет ласковые производные от имени, а участник выбирает наиболее ему понравившееся.

Ведущий рассказывает подросткам о том, как имена растут вместе с людьми. Например, Ваня – Иван, Маша – Мария и т.д.

Упражнение № 3 «Что в имени тебе моём?».

Цель: Поупражняться в необычном способе взаимооценки и обратной связи.

Каждый из участников в течение пяти минут готовится представить своё имя товарищам. Он не называет его обычным способом, а должен его назвать, нарисовать, обозначить другими символами или через иные ассоциации своё имя. Каждый из игроков имеет право воспользоваться всего лишь тремя такими намёками. Остальные участники угадывают его имя.

Упражнение № 4 «Связующая нить»

Цель: Создание работоспособности, позитивного настроения и сплочённости группы.

Участники становятся в круг. Ведущий, держа в руках клубок, здоровается и передаёт клубок соседу. Тот, к кому попал клубок, приветствует всех и передаёт клубок следующему игроку, оставляя ниточку у себя. Так по кругу. Когда клубок возвращается к ведущему, все оказываются «связаны» одной нитью. «Слегка натяните ниточку и почувствуйте, что мы – единое целое в этом мире…».

Упражнение № 5 «Игра без правил».

Цель: Создание атмосферы принятия и понимания, развитие навыков общения, активного слушания, эмпатии, умения безоценочно относиться друг к другу.

Родитель и ребёнок садятся рядом и разговаривают, постоянно проговаривая начало предложенной фразы «Мне нравится, что ты…» и добавляя к ней своё содержание. Тем самым возникает позитивный диалог, родитель даёт ребёнку, а ребёнок – родителю «обратную связь».

Упражнение № 6 «Я – Ты».

Цель: Формирование чувства близости между родителями и детьми.

Родители и дети садятся спиной друг к другу (попарно). Звучит спокойная музыка. Они должны почувствовать друг друга. Затем родитель говорит «я», ребёнок – «ты». Родитель говорит «ты», ребёнок – «я». Так по очереди. Упражнение заканчивается тогда, когда захотят сами участники.

Упражнение № 7 Рисование на тему «Автопортрет».

Упражнение № 8 Игра «Возьми и передай».

Цель: Достижение взаимопонимания и сплочённости, умение передавать положительное эмоциональное состояние.

Участники встают в круг, берутся за руки, смотрят друг другу в глаза и мимикой передают радостное настроение, добрую улыбку.

Упражнение № 9 Игра «Разыщи радость».

Цель: Формирование оптимального эмоционального тонуса, открытости внешним впечатлениям, развитие любознательности.

Ведущий просит назвать всех участников по очереди вещи, события, явления, которые приносят им радость. Предлагает завести тетрадь по главам:

• качества, которые нравятся в людях;

• дела, которые удаётся делать хорошо;

• вещи, которые люблю;

• любимые книги, фильмы;

• наши мечты.

Упражнение № 10 «Солнечный зайчик».

Цель: Снятие психоэмоционального напряжения, развитие способности понимать своё эмоциональное состояние и умения его выразить.

Участники садятся в круг. Ведущий говорит: «Солнечный зайчик заглянул вам в глаза. Закройте их. Он побежал дальше по лицу. Нежно погладьте его ладонями: на лбу, носу, ротике, щёчках, подбородке, аккуратно поглаживайте, чтобы не спугнуть, голову, шею, животик, руки, ноги, он забрался за шиворот – погладьте его и там. Он не озорник, он любит и ласкает вас, а вы погладьте и подружитесь с ним. Улыбнитесь ему.»

Занятие 2. «Взрослый и ребёнок».

Цель: Осознание разницы между «миром» ребёнка и взрослого, что выражается в особенностях восприятия, эмоциональных переживаниях.

Приветствие.

Упражнение № 1 «Подари улыбку».

Цель: Создание благоприятной обстановки, дружеского климата.

Каждый участник должен одарить всех своей улыбкой. Важное условие: делать это, глядя друг другу в глаза.

Упражнение № 2 «Зеркало».

Цель: Создание обстановки, благоприятной для понимания чувств других людей.

Группа делится на пары. Один из пары принимает какую-либо позу, другой зеркально её отражает, пытается понять ощущения и чувства своего партнёра и говорит ему о них. Затем участники делятся впечатлениями, насколько было трудно понять, что чувствовал партнёр.

Упражнение № 3 «Машина времени».

Цель: Развить готовность отказаться от прошлого опыта, полученного при решении сходных задач; развитие умений активизации зрительского воображения.

Каждому участнику необходимо рассказать о том, как он добрался на тренинг или о любом случае из жизни. Рассказ должен быть достаточно подробным. Но весь рассказ должен идти в направлении, обратном ходу времени. То есть время действия идёт вспять! Например, поход в магазин должен начаться с выхода из дверей магазина с пакетом покупок, затем продолжиться оплатой покупок в кассе, выбором продуктов.

Упражнение № 4 «Кораблик».

Цель: Снятие страхов, повышение уверенности в себе.

Необходимо небольшое одеяло – это корабль, красивый парусник. Участники – матросы. Один ребёнок – капитан. Капитан любит свой корабль и верит в матросов. Задача капитана – быть в центре корабля; в момент сильной качки он должен дать матросам команду: «Бросить якорь!» или «Стоп, машина!», или «Все наверх!», чтобы спасти корабль и матросов. Затем матросы берутся за края одеяла и начинают медленно раскачивать корабль. По команде ведущего: «Буря!» – качка усиливается. Капитану напоминают о его задаче. Как только он громким голосом прокричит команды, корабль спокойно опускается на пол, капитану все жмут руки и хвалят его.

Упражнение № 5 «Толкалки».

Цель: Развитие умения анализировать свою агрессию через игру, соизмерять свои силы, отработка навыков самоконтроля и игры по правилам, снятие напряжённости, расширение контакта в группе.

Упражнение выполняется в парах (родитель с родителем, ребёнок с ребёнком). По знаку ведущего участники попарно упираются друг в друга ладонями, стараясь сдвинуть партнёра с места. Ведущий следит за тем, чтобы никто никому не причинил боль, не делал резких толчков. Постепенно можно ввести новые варианты игры. Например, участники, взявшись за руки, тянут напарника на себя.

Упражнение № 6 «Передай по кругу».

Цель: Достичь взаимопонимания, сплочённости.

Участники встают в круг, на ходу передают (пантомимикой) горячую картошку, ледышку, бабочку, цветочек, пушинку.

Упражнение № 7 «Зрячий и слепой».

Цель: Развитие внимания друг к другу, социального доверия.

Участники делятся на пары (ребёнок и родитель). Один – «слепой», другой – «зрячий», который должен провести «слепого» через различные препятствия (столы, стулья). У «слепого» завязаны глаза. Цель «зрячего» – провести «слепого» так, чтобы тот не споткнулся, не упал, не ушибся. Затем участники меняются ролями. Маршрут можно изменять.

Упражнение № 8 «Скучно, скучно так сидеть» (для подростков).

Цель: Тренировка самоорганизации, развитие раскованности.

Вдоль противоположных стен комнаты расставлены стулья. Возле одной – по количеству детей, возле другой – на один стул меньше. Дети садятся на стулья вдоль стены. Ведущий читает:

Скучно, скучно так сидеть.

Друг на друга всё глядеть;

Не пора ли пробежаться

И местами поменяться.

Как только ведущий заканчивает читать, все дети бегут к противоположной стене и стараются занять стулья. Проигрывает тот, кто остался без стула. Каждый раз нужно убирать по одному стулу.

Данное упражнение, кроме того, снимает эмоциональное напряжение.

Упражнение № 9 «Дракон кусает свой хвост».

Цель: Снятие напряжённости, невротических состояний; развитие сплочённости группы.

Участники становятся в линию, держась за плечи. Первый – «голова» дракона, последний – «хвост». «Голова» пытается поймать «хвост», а тот уворачивается. «Тело» дракона неразрывно. Как только «голова» схватила «хвост», она становится «хвостом». Каждый участник должен попробовать себя в двух ролях.

Упражнение № 10 «Волшебный сон».

Цель: Саморасслабление.

Ведущий, читая стихотворение, просит участников, сидящих в кругу, закрыть глаза.

Реснички опускаются…

Глазки закрываются…

Мы спокойно отдыхаем (2 раза),

Сном волшебным засыпаем.

Дышится легко, ровно, глубоко.

Напряженье улетело…

И расслаблено всё тело (2 раза),

Будто мы лежим на травке,

На зелёной мягкой травке…

Греет солнышко сейчас…

Руки тёплые у нас…

Жарче солнышко сейчас…

Ноги тёплые у нас…

Дышится легко… ровно… глубоко…

(Длительная пауза)

Мы спокойно отдыхали,

Сном волшебным засыпали.

Хорошо нам отдыхать!

Но пора уже вставать!

Крепче кулачки сжимаем,

Их повыше поднимаем.

Потянуться! Улыбнуться!

Участники открывают глаза.

Стихотворение читается медленно, тихим голосом, с длительными паузами, под спокойную, расслабляющую музыку.

Занятие 3. «Совместно друг с другом».

Цель: Развитие взаимодействия между членами группы, умение почувствовать друг друга.

Приветствие.

Упражнение № 1 «Сбор рукопожатий».

Цель: Изменение двигательно-пространственных стереотипов, снятие эмоционального напряжения.

Ведущий даёт задание участникам группы – собрать как можно больше рукопожатий у всех присутствующих. По окончании выделяется победитель. Общее обсуждение: кто сколько собрал? Почему? Чем отличается тот, кто собрал больше остальных?

Упражнение № 2 «Тень».

Цель: Развитие наблюдательности, памяти, внутренней свободы и раскованности, умения подстраиваться под другого.

Все участники разбиваются на пары (родитель с ребёнком). Звучит фонограмма спокойной музыки. Один человек (родитель) – «путник», другой (ребёнок) – его «тень». «Путник» идёт через поле, а за ним, на два-три шага сзади, идёт его «тень». «Тень» старается точь-в-точь скопировать движения «путника». Через некоторое время участники меняются ролями.

Желательно стимулировать «путников» к выполнению разных движений: «сорвать цветок», «присесть», «проскакать на одной ноге», «остановиться и посмотреть из-под руки». После упражнения – обсуждение.

Упражнение № 3 «Машина времени».

Цель: Развить готовность отказаться от прошлого опыта, полученного при решении сходных задач; развитие умений активизации зрительского воображения.

Каждому участнику необходимо рассказать о том, как он добрался на тренинг или о любом случае из жизни. Рассказ должен быть достаточно подробным. Но весь рассказ должен идти в направлении, обратном ходу времени. То есть время действия идёт вспять! Например, поход в магазин должен начаться с выхода из дверей магазина с пакетом покупок, затем продолжиться оплатой покупок в кассе, выбором продуктов.

Упражнение № 4 Игра «Узнай по голосу».

Цель: Развитие внимания, умения узнавать друг друга по голосу, создание положительного эмоционального фона.

Участники встают в круг, выбирают водящего. Он встаёт в центр круга и старается узнать участников по голосу.

Упражнение № 5 «Остров».

Цель: Развитие ответственности за других членов группы.

На полу из газет выкладывается маленький «остров». Ведущий объявляет, что группа, попавшая на этот островок, должна дождаться спасателей. Все участники встают на «остров», передвигаются по нему. Начинается «прилив» (ведущий убирает часть газет), «остров» уменьшается, участники уже не могут двигаться, а только стоят на нём. Затем убирается ещё часть газет, «остров» становится совсем маленьким. Ведущий уменьшает «остров», насколько это возможно. Наконец, прибывают спасатели, и все переправляются на материк – рассаживаются на стульях.

В последующем обсуждении участники высказываются, чего им хотелось больше, самим удержаться на «острове» или удержаться вместе. И то и другое правильно. Нужно чаще заботиться не только о себе любимом, но и о тех, кто находится рядом.

Упражнение № 6 «Калейдоскоп».

Цель: Эмоциональное разогревание, создание предпосылок к осознанию внутренних и внешних проявлений эмоциональных переживаний.

Ведущий просит каждого участника представить себя какой-либо частью тела. Затем он называет одну за другой эмоции, а участники должны их выразить той частью тела, которую выбрали.

После выполнения задания участники делятся своими наблюдениями, чем и какие эмоции было легче передавать.

Упражнение № 7 «Если бы я был…».

Цель: Формирование навыков самораскрытия.

Каждый участник выбирает себе какую-либо вещь (мороженое, стул, ручку и т.д.) и погружается в её мир, воображает себя этой вещью, ощущает её «характер». От лица этой вещи он рассказывает, как она себя чувствует в окружающем мире. Рассказывая о постороннем предмете, участники невольно говорят о себе, что ведёт к самораскрытию и формированию навыков управления своими эмоциями.

Упражнение № 8 «Друг для друга».

Цель: Развитие представления о своей полезности для других людей.

Участникам предлагается подумать и написать, где и чем может быть полезен каждый член группы. По окончании работы зачитывается, что получилось. Обсуждение: насколько было трудно определить «полезность» человека для себя?

Упражнение № 9 «Распускающийся бутон».

Цель: Активизация совместной деятельности, создание позитивного настроения.

Группа садится на пол и берётся за руки. Необходимо встать, плавно, одновременно, не опуская рук. После чего «цветок» начинает распускаться (отклоняться назад, крепко держа друг друга за руки) и качаться на ветру. Лучше всего выполнять это упражнение под спокойную музыку.

Упражнение № 10 «Улыбка».

Цель: Снятие психоэмоционального напряжения.

Участникам предлагается сесть удобнее, опереться на спинку стула. Включается медленная приятная музыка. Ведущий: «Посмотрите друг на друга, улыбнитесь. Закройте глаза и послушайте: другой человек есть радость для тебя… Окружающий мир есть радость для тебя… Теперь откройте глаза и посмотрите на природу. Ты всегда радость для другого… Береги себя и другого береги… Уважай, люби всё, что есть на Земле – это чудо! И каждый человек – тоже чудо! Спасибо всем за работу!» Участники открывают глаза и снова улыбаются друг другу.

Домашнее задание.

Родителям: Запишите десять поступков ребёнка, которые удивили вас или были для вас неожиданными.

Детям: Вспомните и запишите десять поступков родителей, которые были непредсказуемыми для вас.

Занятие 4. «Почувствуй себя любимым».

Цель: Укрепление уверенности родителей и детей в том, что они любимы, желанны.

Приветствие.

Упражнение № 1 «Рукопожатие».

Цель: Эмоциональная поддержка, установление доверительных отношений между родителями и детьми, принятие друг друга, тактильный контакт.

Участники становятся в круг. В центре – водящий с закрытыми (завязанными) глазами. Все вытягивают руки. Водящий должен поздороваться за руку и определить, кто перед ним. В зависимости от этого произнести: «Здравствуй, Оля!», «Здравствуй, Миша!». Если он угадал, водит тот, кого узнали.

Упражнение № 2 «Ёжик».

Цель: Эмоциональная поддержка, установление доверительных отношений между родителями и детьми, принятие друг друга, тактильный контакт.

Упражнение проводится в парах (родитель и ребёнок). Один из пары «сворачивается» в клубочек и сохраняет положение. Задача второго – развернуть его, найти подход, создать условия, при которых «ёжик» захочет сам раскрутиться, установить взаимопонимание. Запрещаются силовые приёмы, щекотка, уговаривание словами. После чего участники меняются ролями. Упражнение заканчивается обсуждением.

Упражнение № 3 «Только вместе!».

Цель: Возможность почувствовать друг друга, настроиться на сотрудничество и взаимопонимание, физический контакт.

Участникам необходимо разбиться на пары (родитель и ребёнок), встать спина к спине и попробовать медленно, не отрывая своей спины от спины партнёра, сесть на пол. И точно так же встать. Пары желательно менять: ребёнок – ребёнок, родитель – родитель. Затем обсуждение.

Упражнение № 4 «Ласковое имя».

Цель: Создание позитивного настроения, развитие чувства доверия участников друг к другу, формирование в группе атмосферы взаимной поддержки.

Каждый из участников по очереди становится в круг и протягивает руки ладонями вверх тому, с кого бы он хотел начать движение по кругу. Все по одному называют варианты (ласкательные) имени участника, стоящего в центре круга, и как бы «дарят» их. Важно при этом прикоснуться к ладоням и посмотреть в глаза, поблагодарить за «подарок».

Проверка домашнего задания.

Упражнение № 5 «Мы тебя любим».

Цель: Эмоциональная поддержка, установление доверительных отношений.

Все участники становятся в круг. Каждый ребёнок по очереди выходит в центр, его хором называют по имени три раза. Затем хором проговаривают фразу: «Мы тебя любим». Можно назвать ребёнка каким-либо ласковым прозвищем («Зайчик», «Солнышко»).

Упражнение № 6 «Налаживание взаимоотношений».

Цель: Возможность выразить свою любовь, поддержку, принять ребёнка, ощутить тактильный контакт.

Упражнение выполняется в парах. Звучит спокойная музыка. Все садятся на ковёр (ребёнок и его родитель сидят спиной друг к другу), закрывают глаза и чувствуют друг друга. Мама (папа) – большая, надёжная, сильная, тёплая. Дети – беззащитные, хрупкие, ранимые. Потом родители тихо говорят детям: «Я тебя люблю!» Ребёнок отвечает: «Я тебя люблю!» – и так по очереди сколько захочется. В конце упражнения дать возможность родителям и детям выразить свои чувства (обнять, поцеловать, погладить).

Упражнение № 7 «Окажи внимание другому».

Цель: Развить умение выражать своё положительное отношение к другим людям, учить оказывать и принимать знаки внимания.

Участники становятся в круг и по очереди говорят что-нибудь приятное другому члену группы. Знаками внимания могут отмечаться личностные качества, внешность, умения, манера поведения. В ответ ребёнок (родитель) говорит: «Спасибо, я тоже думаю, что я…» (повторяет сказанное).

Упражнение № 8 «Мои близкие».

Цель: Выяснение отношений внутри группы; помощь при осознании себя и черт своего характера.

Ведущий предлагает нарисовать друг друга. Рисовать можно как в виде людей, так и в виде животных, птиц, цветов, деревьев. После выполнения задания рисунки обсуждаются, участники отвечают на ряд вопросов по этим рисункам: кто здесь нарисован? Почему нарисован именно он? Почему именно в таком виде?

Упражнение № 9 «Найди друга».

Цель: Развитие коммуникативных навыков, умения чувствовать и переживать.

Участники делятся на две группы. Одной группе завязывают глаза, дают возможность походить по помещению, затем предлагают найти и узнать друга. Узнать можно с помощью рук, ощупывая волосы, одежду. Когда друг найден, игроки меняются ролями.

Упражнение № 10 «Настроение и походка».

Цель: Снижение эмоционального напряжения, уменьшение тревожности.

Ведущий показывает движения и просит изобразить настроение: «Покапаем, как мелкий и частый дождик, а теперь – как тяжёлые, большие капли. Полетаем, как воробей, а теперь – как орёл. Походим, как старая бабушка, попрыгаем, как весёлый клоун. Пройдёмся, как маленький ребёнок, который учится ходить. Осторожно подкрадёмся, как кошка к птичке. Пощупаем кочки на болоте. Задумчиво пройдёмся, как рассеянный человек. Побежим навстречу маме (папе), обнимем её».

Занятие 5. «Доверие».

Цель: Формирование чувства близости между родителями и детьми, умения доверять друг другу.

Приветствие.

Упражнение № 1 «Атомы и молекулы».

Цель: Сплочение группы, снятие эмоционального напряжения.

Ведущий называет всех участников атомами и говорит, что по команде они должны соединиться в молекулы, число атомов которой он назовёт. Через некоторое время после начала ведущий говорит цифру, например, «пять». Участники составляют группы по пять человек. Те, кто не вошёл ни в одну из «молекул», выбывают из игры. В результате упражнения группа разбивается на две подгруппы – выбывших и оставшихся на площадке. По окончании упражнения общее обсуждение.

Упражнение № 2 «Какие мы?»

Цель: Создание позитивного настроения, повышение самооценки.

Все садятся в круг, получив от ведущего небольшой листок. Каждый пишет в верхней части листа своё имя и делит лист вертикальной линией на две части. Левую отмечают сверху знаком «+», правую – знаком «–». Под знаком «плюс» участники перечисляют название любого цвета, любое время года, любой фрукт, животное, то, каким образом легче всего доставить ему удовольствие. В правой части листа под знаком «минус» каждый называет нелюбимый цвет и т.д. Затем общее обсуждение.

Упражнение № 3 «Установи контакт».

Цель: Развитие умения устанавливать контакт, налаживать отношения.

Каждый участник по очереди входит в центр круга и пытается любыми доступными ему средствами, но только невербальными, установить контакт с каждым участником занятия. По окончании упражнения ведущий предлагает участникам обсудить их впечатления, возникшие в процессе выполнения задания.

Упражнение № 4 «Добраться до клада!».

Цель: Возбудить взаимодействие интеллектуальных, волевых, эмоциональных функций участников в ходе выполнения задачи.

Все участники собираются в одном углу комнаты. В противоположный угол ведущий ставит рюкзак – «клад». Подросткам и родителям необходимо добраться до клада. Сделать это можно любым способом, но существуют жёсткие запреты: нельзя касаться ногами пола; нельзя, чтобы более двух человек использовали один и тот же способ передвижения. На выполнение задания даётся 7 минут.

Упражнение № 5 «Проблемы, проблемы…».

Цель: Развить у участников спонтанную реакцию на события; стимулировать нестандартный подход к решению проблемы.

Участники выходят на площадку по очереди. По сигналу ведущего первый из них начинает некое простое физическое действие по выбору: ходьбу, чтение, вход в помещение. Следующий по очереди участник с места громко называет некую проблему, осложняющую действие работающего товарища. Например, действие первого участника – вход в комнату. Он открывает воображаемым ключом воображаемую дверь, готовится переступить порог квартиры, как вдруг… Второй игрок громко объявляет: «Попал в чужую квартиру!», или «В доме запах дыма!». Играющий актёр должен оценить ситуацию и быстро отреагировать на неё. Важна его реакция на проблему: решает он её или избегает столкновения с реальностью, делая вид, что ничего не произошло, а может быть, сдаётся перед лицом изменений. Затем играет второй участник, а проблемы ему подкидывает третий по очереди человек. По завершению обсуждение упражнения.

Упражнение № 6 «Четыре слова».

Цель: Создать активную творческую атмосферу и позитивный настрой в группе.

Участвовать можно как по одному, так и в парах. На доске записываются четыре слова. Логически они должны быть как можно меньше связаны между собой и представлять имена существительные в единственном числе. Даны, к примеру, слова: хлеб, грязь, театр, звезда. Или: душа, письмо, цветок, ступени. Упражнение заключается в том, что за определённое время необходимо придумать и показать этюд, объединяющий данные слова (в том же порядке!) в логически связанное действие. В завершении обсуждение упражнения.

Упражнение № 7 «Ладошка».

Цель: Повышение самооценки, обучение умению находить в других людях положительные качества.

На листе бумаги каждый участник обводит ладошку и внутри контура пишет качество, которое нравится в самом себе. Листки передаются по кругу, а остальные участники дописывают те качества, которые нравятся в хозяине ладошки. Листки необходимо подписать. Когда «ладошки» вернутся к своему хозяину, все благодарят друг друга. Обязательно надо зафиксировать внимание участников на том, что пишутся только положительные качества.

Упражнение № 8 «Дружеские руки».

Цель: Достижение состояния расслабления, снятия межличностных барьеров.

Участники выстраиваются в шеренгу. Первый участник проходит вдоль строя и обменивается рукопожатиями с каждым, становится в конец шеренги. Движение начинает оказавшийся первым и т.д., пока каждый не пройдёт вдоль строя. Вопрос для обсуждения: приятно ли было чувствовать дружеские рукопожатия?

Упражнение № 9 «Слепой и поводырь».

Цель: Развитие внимания друг к другу, социального доверия.

Участники делятся на пары (ребёнок и родитель). Один – «слепой», другой – его «поводырь», который должен провести «слепого» через различные препятствия (столы, стулья). У «слепого» завязаны глаза. Цель «поводыря» – провести «слепого» так, чтобы тот не споткнулся, не упал, не ушибся. Затем участники меняются ролями. Маршрут можно изменять.

Упражнение № 10 «Посидите так, как сидит…».

Цель: Снятие эмоционального напряжения.

Ведущий предлагает участникам так посидеть на своих стульях, как сидели бы: король, курица на насесте, начальник милиции, преступник на допросе, судья, жираф, маленькая мышка, слон, пилот, бабочка и т.п.

Занятие 6. «Эмоциональные состояния».

Цель: Проигрывание различных эмоций и состояний.

Приветствие.

Упражнение № 1 «Комплименты».

Цель: Помочь каждому увидеть свои положительные стороны.

Стоя в кругу, все берутся за руки. Глядя в глаза соседу, каждый участник говорит: «Мне нравится в тебе…» Принимающий кивает головой и отвечает: «Спасибо, мне очень приятно!» Упражнение продолжается по кругу. После упражнения необходимо обсудить, что чувствовали участники, что неожиданного они узнали о себе, понравилось ли им дарить комплименты.

Упражнение № 2 «Назови и покажи».

Цель: Определение и передача эмоциональных состояний, выраженных при помощи мимики.

Участники сидят в кругу. Ведущий говорит: «Когда я грущу – я такой». Показывает мимикой своё состояние. Затем продолжают участники по кругу, каждый раз изображая отличное от уже названных эмоциональное состояние. Когда очередь доходит вновь до ведущего, он предлагает усложнить упражнение: один показывает – все угадывают, какое эмоциональное состояние они увидели.

Упражнение № 3 «Упрямый».

Цель: Повышение самооценки, развитие ощущения свободы, автономности при общении с родителями, самоконтроля.

Родители и дети в кругу. Выбирается самый упрямый ребёнок. Его мама – ведущая. Родитель даёт команду, все выполняют её, а ребёнок – наоборот. Например, все поднимают руки вверх – ребёнок опускает их вниз. В роли ведущего и ребёнка должны попробовать себя все участники.

Упражнение № 4 «Передай сигнал».

Цель: Сплочение группы, развитие способности к сосредоточению и чувства ответственности.

Участники становятся в круг, держась за руки. Ведущий просит всех закрыть глаза и передаёт какой-либо сигнал (два раза пожать руку, поднять руку вверх и т.д.). Получивший справа или слева сигнал должен передать его следующему по цепочке. Игра окончена, когда ведущий получает переданный им сигнал. В упражнении используется принцип «испорченного телефона». Повторяется несколько раз.

Упражнение № 5 «Противоположности».

Цель: Поработать с противоположными эмоциями, развитие способности к самовыражению.

Танцуют парами. Один из участников танцует грустный танец, а другой – весёлый. Можно предложить другие пары чувств: нервный – спокойный, беспечный – озабоченный, сердитый – довольный, трусливый – смелый, унылый – полный надежд. Каждые 1 – 2 минуты участники меняются ролями.

Упражнение № 6 «Мне кажется, что ты…».

Цель: Эмоциональная поддержка, установление доверительных отношений между родителями и детьми.

Участники сидят в кругу. По очереди каждый говорит своему соседу слева о его состоянии. Например, «Мне кажется, что ты сейчас спокоен» или «Мне кажется, что ты утомлён» и т.д. Тот, кому это сказали, в свою очередь, говорит всем о своём состоянии в данный момент. Затем он высказывает своё предположение о состоянии соседа слева, тот это уточняет, так по кругу. Общее обсуждение по окончании упражнения.

Упражнение № 7 «Жесты».

Цель: Снятие напряжённости, невротических состояний; развитие сплочённости группы.

Все разбиваются на пары (родитель и ребёнок). Каждый из пары получает записку с простым заданием, например, «написать письмо», «переставить стулья». Эти задания получивший записку должен передать напарнику жестами и мимикой. Второй должен выполнить понятое им перед всеми. Сравнивают написанное в задании с выполнением.

Упражнение № 8 «Изобразить, а не рассказать».

Цель: Развитие умений эмоционального сопереживания, налаживание визуального и тактильного контакта.

В группе изобразить то или иное состояние или чувство (например, раздражение, радость, гнев, обиду, сочувствие), психологические особенности другого человека, каков есть, каким хотел бы быть.

Упражнение № 9 «Словесная эстафета».

Цель: Научиться удерживать в памяти смысл высказывания; возбудить взаимодействие волевых, эмоциональных функций.

Группа разбивается на тройки. Тройка должна будет справиться со словесной эстафетой. Смысл в том, что 1-й игрок начинает импровизировать, произносит некий текст. По ходу его речи 3-й подбрасывает любое слово. С этой секунды эстафета переходит ко 2-му игроку. Он вставляет прозвучавшее слово 3-ого участника в продолжающееся повествование, т.е. 2-й продолжает рассказ 1-ого, используя как связку-переход названное 3-м игроком слово. Всё должно быть логическим. Упражнение можно продолжить по желанию.

Упражнение № 10 «Зверь, птица, небылица».

Цель: Снятие эмоционального напряжения, развитие внимания, гибкости мышления, фантазии.

Участники становятся полукругом, ведущий с помощью перебрасывания мяча просит назвать зверя, птицу или какую-либо небылицу (например, зверь – медведь, птица – сорока, небылица – трямла) того, к кому попадает мяч. После чего мяч снова возвращается к ведущему.

Домашнее задание.

Родителям: Ответьте письменно на вопросы за себя и за ребёнка.

Детям: Ответьте за себя и за родителя.

Ответы сравните.

Вопросы:

1. Какое животное нравится и почему?

2. Какое животное не нравится и почему?

3. В какое животное превратился бы я и члены моей семьи?

Нарисуйте свою семью в виде животных.

Занятие 7. «Против страха».

Цель: Снятие страхов, преодоление неуверенности в себе; повышение самооценки, установление доверия к миру и окружению, развитие волевых качеств.

Приветствие.

Упражнение № 1 «Беседа».

Цель: Помощь в преодолении негативных переживаний, научиться самостоятельно принимать решения, уменьшение тревожности.

Участники по кругу предлагают способы, как можно повысить настроение. Например: сделать доброе дело, поговорить с другом, поиграть с домашними животными, посмотреть любимую телепередачу, улыбнуться себе в зеркало. По окончании упражнения общее обсуждение, выбор наиболее приятных и полезных способов повышения настроения.

Упражнение № 2 «Расскажи свои страхи».

Цель: Выявление реальных страхов подростков, развитие умения говорить о своих переживаниях открыто, формирование социального доверия.

Начинает рассказ о своих страхах любой взрослый (либо ведущий): «Когда я был маленьким, то…» Затем задаёт вопрос подросткам: «А у вас такое было? Кто ещё чего-то боится, расскажите!» Дети по желанию рассказывают о ситуациях, когда им было страшно. Ведущий каждый раз просит поднять руки тех, у кого было что-то похожее. Затем общее обсуждение.

Упражнение № 3 «Беседа о страхах».

Цель: Развитие уверенности в себе, уменьшение тревожности.

Ведущий просит ответить на вопросы: «Все ли страхи плохие? Бояться – это плохо или хорошо? А бывает ли страх «хорошим»? Например, когда мама боится за своего ребёнка – это плохо? Бывают ли полезные страхи? Кто больше боится – дети или взрослые?» Общее обсуждение.

Упражнение № 4 «Сказочная шкатулка».

Цель: Формирование положительной «Я» – концепции, самопринятия, уверенности в себе.

Вспомнив своих любимых сказочных персонажей, детям и родителям предлагается рассказать: какие они, почему они нравятся, необходимо их описать: глаза, рост, волосы. Затем необходимо «превратится» этих героев и показать, как они ходят, спят, смеются, веселятся.

Упражнение № 5 «Волшебное колечко».

Цель: Коррекция негативного образа «Я», снятие тревожности, неуверенности в себе.

Ведущий говорит: «Вот колечко, оно не простое, а волшебное. Если надеть его на мизинец, станешь маленьким-маленьким – это твоё прошлое. Если надеть его на средний палец, останешься самим собой – это твоё настоящее. Если надеть колечко на указательный палец, станешь большим, сильным, красивым – это твоё будущее. Кто хочет путешествовать во времени?» Если участник выбирает «прошлое», он садится на корточки или сворачивается клубочком, а остальные ребята гладят его, укачивают, баюкают… Если участник выбирает «настоящее», то ему предлагается оценить то, что с ним происходит, с помощью жеста («в моей жизни всё хорошо» - большой палец вверх, «в моей жизни не всё хорошо» - большой палец вниз). Если же он выбирает «будущее», то закрывает глаза и фантазирует – что интересного и увлекательного случится в его жизни.

Обсуждение домашнего задания.

Упражнение № 6 «Живые руки».

Цель: Развитие эмоционального и физического контакта между родителями и детьми, принятие друг друга, формирование тактильного восприятия.

Упражнение проводится в парах (родитель и ребёнок). Участникам завязывают глаза, взаимодействуют только руки. Они «знакомятся», «дерутся», «мирятся» и «прощаются». После упражнения желательно обсудить с участниками её ход, спросить, что они чувствовали, что хотелось сделать на различных этапах.

Упражнение № 7 «Доброе животное».

Цель: Создание позитивного настроения, сплочение группы, укрепление чувства принадлежности к группе, умение действовать сообща.

Все участники становятся друг за другом, они «большое доброе животное». Ведущий просит совместно полетать, походить, попрыгать, подышать. После выполнения упражнения игроки проговаривают свои чувства.

Упражнение № 8 ««Я» в показе других».

Цель: Раскрытие внутренних проблем участников, повышение самооценки, посмотреть на себя со стороны.

Разыгрывание участниками кого-либо. Здесь, как в зеркале, можно увидеть себя со стороны. Особенно важно такое упражнение в проблемных ситуациях. Тренируемый играет, а другие играют только невербальные компонент его поведения. Когда один участник разыгрывает кого-либо, остальные угадывают кто это.

Упражнение № 9 «Встреча».

Цель: Коррекция у участников внутреннего «Я»-образа.

Участники делятся на пары (родитель и ребёнок) и садятся спиной друг к другу на некотором расстоянии. Им сообщается роль партнёра, но своих ролей они не знают. Их задача – вопросами выяснить, за кого его принимают. При этом участники должны вести непринуждённый разговор. По окончании упражнения общее обсуждение.

Упражнение № 10 «Король и королева».

Цель: Повышение уверенности в себе, снятие эмоционального напряжения.

Участники выбирают из своей группы двух человек на роль короля и королевы. Они рассаживаются на импровизированный трон (желательно с возвышением). Задача остальных участников – подойти и поприветствовать отдельно короля и королеву. Форма приветствия может быть любой. «Монархи» также приветствуют участников. Общее обсуждение впечатлений участников.

Занятие 8. «Человек в окружающем мире».

Цель: Формирование позитивной установки на отношение к окружающему миру; расширение представлений о мире.

Приветствие.

Упражнение № 1 «Путаница».

Цель: Создание позитивного настроения, развитие организаторских способностей, повышение самооценки.

Выбирается водящий. Остальные участники становятся в круг, протягивают друг другу руки, делая при этом несколько шагов вперёд, и захватывают случайно попавшиеся руки. Водящий «распутывает путаницу».

Упражнение № 2 «Человек – цифра».

Цель: Развить способности по визуализации образа, снятие напряжения, помогает созданию партнёрских отношений.

Участники распределяются по площадке таким образом, что дистанция между соседями была не менее 1,5 метров. Ведущий называет цифры от одного до девяти. Участники должны их представить и с помощью тела изобразить в любом положении: сидя, стоя… Главное – добиться максимально точного зрительного соответствия между математическим образом и позицией тела. Следующий этап проходит в парах и даётся двузначное число. Выбираются лучшие игроки.

Упражнение № 3 «Три движения».

Цель: Развивать логику мышления; снятие страха перед неизвестным.

Задание выполняется в парах. Каждый участник готовит для своего партнёра три конкретных движения, которые как можно меньше логически связаны друг с другом. Нельзя предложить, например, такую тройку: проснуться, одеться, почистить зубы. Наоборот, каждое из предлагаемых действий не должно быть связано с другим по смыслу. К примеру: завязать шнурки, поплавать, замесить тесто. Задание заключается в том, что в течение 5 – 7 минут игрокам придётся придумать, как полученные от партнёра разрозненные движения соединить в логически оправданный и связный сюжет. При этом нельзя менять порядок движений. В завершении обсуждение хода и результатов упражнения.

Упражнение № 4 «Скульптура чувств».

Цель: Создать активную творческую атмосферу и позитивный настрой в группе, снятие напряжения.

Группа делится на подгруппы по 3 – 5 человек. Каждой подгруппе даётся задание: выбрать определённую эмоцию и представить её в виде скульптуры. Зрители пытаются точно назвать изображённое чувство. По завершению упражнения общее обсуждение.

Упражнение № 5 «Ассоциации».

Цель: Через постановку творческой задачи стимулировать взаимодействие волевых, эмоциональных функций.

Потребуется доброволец, готовый на несколько минут покинуть группу, выйдя из комнаты. В это время остальные участники выбирают одного человека. Вернувшись, водящий игрок должен будет задать группе самые разные вопросы, с тем, чтобы с трёх попыток определить выбранного группой участника. Но вопросы не должны касаться возраста, цвета глаз или телосложения. Все вопросы должны ассоциативно связывать загаданного игрока с самыми различными понятиями. Например, на какой цветок он похож? С каким временем года ассоциируется? В результате ведущий должен угадать, о ком речь.

Упражнение № 6 «Две группы».

Цель: Развить способности к соединению противоположных идей из разных областей опыта и использовать полученные ассоциации для решения задач; развить внимательность и логическое мышление.

Один из игроков выходит из комнаты. В это время группа договаривается о признаке, по которому она могла бы разделиться на две подгруппы. Сначала признак должен быть только визуальным. Например, в одной группе люди, носящие часы, в другой – нет. После того как разделение произошло, в комнату возвращается игрок, которому предлагается проанализировать «картинку» и сказать, какой признак лёг в основу распределения участников по группам. Усложняя, можно проводить разделение, основываясь на качествах характера, общности интересов.

Упражнение № 7 «Ситуация в автобусе».

Цель: Развитие умения анализировать ситуацию.

Участникам предлагается вспомнить ситуации конфликта любого человека с кондуктором автобуса и проанализировать её.

Упражнение № 8 «Двенадцать «Я»».

Цель: Преодоление неуверенности в себе, личностной тревожности.

Каждому участнику необходимо по очереди 12 раз произнести «я» как можно выразительнее, отразив в интонации следующие чувства: удивление, восхищение, сожаление, радость, горе, удовольствие, злобу, безразличие, высокомерие, нетерпение, отвращение, любование собой. Задача каждого – внимательно выслушать и определить степень достоверности этих «я», изображённых участником.

Упражнение № 9 «Выявление лидера».

Цель: Определить степень уверенности участников.

Дети и родители стоят в две шеренги. Ведущий даёт команду: «Кто себя уважает – шаг вперёд! Кто бывает в себе неуверен – шаг назад! Интересные люди – шаг вперёд! Кто чего-то боится – шаг назад! Кто считает себя лидером – шаг вперёд!» Наиболее смелые и уверенные подростки и взрослые оказываются впереди. Затем общее обсуждение.

Упражнение № 10 «Подарки».

Цель: Развитие творческих способностей, развитие дружеских отношений, снятие эмоционального напряжения.

Каждый ребёнок должен приготовить своему родителю подарок, но сделать это нужно пантомимой. Остальные должны догадаться, что означает данная пантомима. Родители в свою очередь тоже должны приготовить невербально подарки своим детям.

Занятие 9. «Счастье».

Цель: Развитие партнёрства и сотрудничества родителя с ребёнком.

Приветствие.

Упражнение № 1 «Ребёнок глазами родителей, семья глазами ребёнка».

Цель: Определить положение ребёнка в семье, желание родителей знать своего ребёнка, его проблемы, его внутреннее состояние.

Родителям и детям ведущий раздаёт листочки с вопросами. Каждый участник пишет ответ на вопрос.

Вариант № 1 Опрос родителей. Напишите, какие ассоциации возникают у Вас, когда Вы слышите имя Вашего ребёнка?

Вариант № 2 Опрос детей. Напишите, какие ассоциации возникают у вас при словосочетании «твоя семья»?

По результатам исследования проводится тематическое обсуждение-консультация.

Упражнение № 2 «Перевоплощение».

Цель: Развитие креативности, развитие мышления. Родителям суметь почувствовать себя в роли детей.

Участники сидят в кругу. Задание: каждый должен перевоплотиться в определённую вещь. Важно ощутить её характер. Затем участник начинает рассказ о том, что вещь чувствует, что её окружает, как она живёт, её заботы, прошлое и будущее. По окончании упражнения общее обсуждение.

Упражнение № 3 «Я успешный психотерапевт».

Цель: Развитие рефлексии.

Каждый участник должен рассказать о каком-либо случае из жизни, когда он оказывал другим психологическую помощь. Затем общее обсуждение.

Упражнение № 4 «Общая история».

Цель: Помочь участникам выразить свою индивидуальность; учить высказывать свои мысли; научить взаимопониманию; развить умение спокойно выслушивать собеседника.

Участники, сидя в кругу, выбирают основную тему сказки. Затем они по очереди начиняют сочинять. Первый говорит первое предложение, второй продолжает и т.д. В конце проводится обсуждение, понравилось ли участникам эта история, что они чувствовали, говоря по кругу; что они делали, если хотелось поправить другого участника.

Упражнение № 5 «Принц и принцесса».

Цель: Дать почувствовать себя значимым, выявление положительных сторон личности; сплочение группы.

Участники стоят в кругу. В центр ставится стул – это трон. Желающий стать Принцем (Принцессой) садится на трон. Остальные оказывают ему знаки внимания, говорят что-нибудь хорошее.

Упражнение № 6 «Комплимент».

Цель: Создание позитивного настроения, умения замечать положительные качества в людях и говорить им об этом, развитие эмпатии.

Предварительная беседа с помощью вопроса: Что такое комплимент? Участники образуют круг, берутся за руки. Каждый участник говорит комплимент по кругу.

Упражнение № 7 «Театр».

Цель: Развитие выразительности движений, коммуникативных возможностей, снятие страхов.

Участники делятся на две группы, которые получают задания при помощи мимики и жестов изобразить ситуацию из жизни («У зубного врача», «Контрольная работа в школе»). Незадействованные члены группы должны угадать, что пытаются показать их товарищи.

Упражнение № 8 «Мои достоинства».

Цель: Изучение и понимание человеком самого себя.

Все садятся в круг, и ведущий начинает упражнение на определение сильных сторон каждого. Каждый участник в течение 3-4 минут должен рассказать о своих сильных сторонах – о том, что он любит, ценит, принимает в себе, о том, что даёт ему чувство внутренней уверенности в различных ситуациях. Необходимо избегать любых высказываний о своих недостатках, ошибках, слабостях. Затем ведущий предлагает остальным участникам добавить, какие они отметили сильные стороны того, кто рассказывал о себе. Общее обсуждение.

Упражнение № 9 «Какой я?».

Цель: Изучение и понимание человеком самого себя, развитие рефлексии, уверенности в себе.

На листке бумаги каждый схематично рисует себя таким, каким представляет. Под рисунком необходимо написать основные характеристики своей внешности, своих физических качеств (8-10 прилагательных). Затем нужно сравнить это с высказываниями членов группы. Столбиком перечислить основные свойства и качества своей личности – 8-10 качеств (самые существенные, определяющие жизненный путь). Затем сопоставить их с фактами своей жизни, с мнениями участников группы.

Упражнение № 10 «Личный багаж».

Цель: развить способности составления психологического портрета человека, помочь членам группы разобраться в себе.

Необходимо образно собрать рюкзак, но класть в него не вещи, а личные качества участника. Поровну: те, которые группа в нём полюбила, и те, которые могут в жизни помешать. Для каждого, кому группа помогла собрать личный багаж, составляется итоговый список, на котором ставятся подписи членов группы, и указывается дата. Этот лист торжественно вручается каждому участнику.

Занятие 10. «Все вместе!»

Цель: Подведение итогов.

Приветствие.

Упражнение № 1 «Клубочек».

Цель: Создание работоспособности, позитивного настроения и сплочённости группы.

Участники становятся в круг. Ведущий, держа в руках клубок, здоровается и передаёт клубок соседу. Тот, к кому попал клубок, приветствует всех и передаёт клубок следующему игроку, оставляя ниточку у себя. Так по кругу. Когда клубок возвращается к ведущему, все оказываются «связаны» одной нитью. «Слегка натяните ниточку и почувствуйте, что мы – единое целое в этом мире…».

Упражнение № 2 «Рисунок – подарок».

Цель: Активизация совместной деятельности.

Каждый участник рисует какой-нибудь «подарок» (дети – родителям и наоборот). После чего эти подарки дарятся друг другу так, чтобы никто не остался с пустыми руками.

Упражнение № 3 – 8 «Воспоминания».

Цель: Вспомнить наиболее понравившиеся упражнения программы.

Выбрать наиболее понравившиеся упражнения программы (6 упражнений). Снова их проиграть и обсудить.

Упражнение № 9 «Общий рисунок».

Цель: Активизация совместной деятельности.

Вся группа совместно на большом листе бумаги рисует один рисунок на общую тему.

Упражнение № 10 «Подведение итогов».

Цель: Подвести итоги программы.

Родители и дети отвечают на вопросы ведущего.

Вопросы родителям:

• Изменились ли ваши взаимоотношения?

• Что нового в поведении ребёнка вы увидели?

Вопросы детям:

• Выразите несколькими словами впечатления от занятий?

• Что нового в поведении ваших родителей вы увидели?

Общий вопрос:

Что бы вы пожелали друг другу?

105