Развитие международных форм образования.

                                                                           Попова Людмила Павловна

 Санкт-Петербург

Развитие международных форм образования.

План:

1.     Современное состояние образования.

2.     Предпосылки развития международных форм образования.

3. Значение международного образования.

4. Факторы развития международного образования, задачи.

 5. Международные формы образования:

       - Школа Монтессори

       - Вальдорфская школа

       - Британская международная школа

       - Международный бакалавриат

       - Билингвальное обучение

 6.Международное сотрудничество в сфере высшего образования.

  Современное состояние образования характеризуется устойчивой тенденцией к развитию международного образования.

   Развитие разных форм международного сотрудничества в сфере образования и науки стало реальностью нашего времени. Школьные и студенческие обмены, международные конференции, участие исследователей, учителей и преподавателей  в международном сотрудничестве  - становятся нормой развития образования и науки. Концепция «европейского измерения в образовании», распространяемая Советом Европы и Европейским союзом, введение «европейского компонента» в учебные программы школ и вузов создают возможности для развития инновационного опыта международного сотрудничества в сфере образования и науки. [10]

   Важно, чтобы современная молодежь была готова жить в глобальном обществе, открытом к обменам, коммуникации, взаимодействию. Главным качеством профессионала в новом обществе признается адаптивность к новым условиям труда. К числу важнейших навыков  относятся коммуникативная и информационная компетентность, знание иностранных языков, способность работать в многонациональной команде, мобильность. Появляется унифицированное бизнес-образование, трансграничное образование. Отличительная черта нового времени - это новая глобальная инфраструктура образования в сети.

    В этом глобальном видении учебное заведение любого уровня представляет основу сложной системы воспитании, обучения и развития личности. Инновационные педагогические проекты, а также международные связи и педагогические обмены способствуют более гибкому подходу, дополнительному к традиционной  функции учебного заведения. Международные проекты ведут к новой деятельности внутри учебного заведения, междисциплинарному взаимодействию и кооперации между сотрудниками, к созданию среды открытого образования.

   Процессы развития глобализации серьезно отражаются на изменении парадигмы образования: происходит переориентация с теорий «просвещения» на теории «постмодернизма». При принятии решений в области образования политики уходят от постулатов теории «человеческого капитала» к теории «глобальной безопасности». [4]

    В XXI веке международное образование становится рупором глобализации. Растет число субъектов развития международного образования, образовательный менеджмент приобретает кооперативный международный характер, формируется тенденция к унификации образования в глобальном измерении, более того, именно образование начинает рассматриваться как мощный инструмент достижения международного взаимопонимания. Международное образование сегодня получается как за границей, так и в стенах своего государства, в государственных и негосударственных образовательных учреждениях, в реальном режиме времени и онлайн. Международное образование пришло практически во все национальные системы образования.  На современном  этапе понятие «международное образование» рассматривается не однозначно:

 - образование в целях выживания;

 - образование для богатых;

 - образование, готовящее к активной профессиональной жизни во       взаимосвязанном мире;

  - трансляция западных ценностей;

 - образование, способствующее восприятию мира как целостности;

 - интернациональное образование;

 - образование за границей;

 - зарубежное образование и т.д. [1]

   Анализ определений показал, что международное образование — это процессы обучения и воспитания, направленные на усиление глобализации. Международное образование в условиях глобализации трактуется по форме доступности,  как демократизация образования (В. Полонский, Е. Шевченко, Дж. Трондал, Т. МакФадден) и как элитарное образование (Г. Каролл); по содержанию как гуманитарная деятельность (Б. Сильвестер, Б. Брикман, Д. Сеймоура, С. Ледвис) и как прагматически направленная деятельность (Дж. Харлей, П. Россело); по ценностным ориентациям как внедрение западных ценностей (Г. ДеВито, П. Касс, А. Мореу) и как культурный диалог наций (Р. Рунт, Дж. Кнайт, Дж. Беккер, Дж. Стиер). [1]

  Основные этапы развития международного образования в условиях глобализации свидетельствуют о понимании образования как ценности. Это выражается в решении задач: борьба с неграмотностью в развивающихся странах, организация обязательного начального образования и решение проблемы образования взрослых в бедных странах мира, повышение качества общего среднего и высшего образования, создание региональных единых образовательных пространств; внедрение уже разработанных педагогических технологий; активное участие многочисленных международных организаций в обеспечении международных проектов, исследований, мобильности учащихся; организация международного образования  транснациональными компаниями, самим образовательными учреждениями, активная включенность учащихся в выстраивании своего международного образования, развитие Интернет-образования. Международная аккредитация и международная оценка качества образовательного заведения в условиях глобализации становятся критериями качества полученного образования.

   Ведущими факторами развития международного образования в    условиях глобализации выступают:

-  рост сектора образовательных услуг,

-  развитие информационных технологий,

 - роль международных организаций в преобразованиях в образовании,

 - создание транснациональных компаний и глобальных институтов общества,  

 - расширение прав человека на образование.

 Данные факторы позволили выявить главные задачи в образовании: воспитание гражданина мира и подготовка учащихся к профессиональной жизни в мире без границ.

 Сегодня в сфере образования доминирующими формами организации международного образования выступают:

 - учебный туризм;

 - организация национальными образовательными учреждениями совместно с участниками образовательного процесса из-за рубежа международных институтов, факультетов, кафедр и т.д.;

 - тиражирование по миру образовательных учреждений известных в мире педагогов-ученых;

 -  франчайзинг или легализация иностранных образовательных учреждений;

-  Ассоциированные школы ЮНЕСКО;

 - Международный бакалавриат;

 - кафедры ЮНЕСКО;

- корпоративные университеты транснациональных компаний;

 - международная аспирантура, Интернет-образование. [2]

Международное образование, включаясь в национальную структуру образования, продолжает активно работать на глобализацию, еще более усилився её вектор.

Ведущими субъектами развития международного образования в условиях глобализации выступают международные организации, среди которых главная  роль отводится ЮНЕСКО. В целях развития международного взаимопонимания международными организациями разного активно предлагаются гранты, стипендии, проекты и обмены. В последние годы субъектами развития международного образования начали выступать транснациональные компании, образовательные учреждения и сами учащиеся.

  Международное образование способствует продвижению национальных и глобальных инициатив, оно способно решать проблему дополнительного финансирования национальной системы образования, укреплять престиж страны, повышать уровень качества образования. Государственный курс на международное образование складывался с учетом особенностей каждой из стран. США, Великобритания и Франция на рынке образовательных услуг позиционируют себя как лучший рынок предложения классических образовательных услуг. Основная цель этих стран - увеличение доли финансирования национального образования со стороны иностранных инвесторов. Австралия, Новая Зеландия, Канада делают установку на открытость образования для иностранных участников образовательного процесса. Их основная цель - экономическое и интеллектуальное развитие страны. Швейцария показывает себя как лучший рынок инновационных образовательных услуг. Финляндия, Швеция, открывая новый рынок образовательных услуг, связывают его с развитием туризма. Их интересует повышение качества образования в своих странах. Китай работает на увеличение доли иностранных учащихся в своей стране с целью расширения своего влияния в мире и создания системы качественного образования. Развивают международное образование страны разными способами, например, США, Великобритании, Франция, Швейцария путем развития коммуникационных технологий, Австралия, Новая Зеландия, Канада путем создания системы поликультурного образования, Финляндия и Швеция за счет открытости образования. Китай работает над созданием репутации национального образования. Россия интегрируется. [18]

  В русле разных концепций предпринимаются попытки выявления условий эффективности международного образования в школьных и вузовских программах. В мире есть как отдельные курсы международного образования, как например, в Гарвардском университете, так и программы, предусматривающие вкрапление элементов международного образования в весь учебный процесс, или выстраивание отдельных предметов в направлении реализации идей международного образования. Так, сегодня уже во многих развитых странах история изучается не как история войн, а как история научных открытий; литература - как диалог культур, введен курс гражданского воспитания. Большое внимание в международном образовании уделяется развитию экологического воспитания. Сторонники международного образования придают особую важность обучению через сотрудничество. Условием эффективного международного образования рассматривается устранение какой-либо дискриминации. Но главным условием реализации целей международного образования специалистами рассматривается системная перестройка всего содержания образования.[8]

   Международное образование характеризуется тем, что охватывает все этапы жизни человека.

   Формы организации международного образования школьников: по месту олучения: за границей или в своей стране (обмены учащимися; обучение в иностранных школах,  на курсах за рубежом или в своей стране); по концептуальному содержанию программ (тиражируемые по миру школы известных педагогов, школы Международного бакалавриата, Ассоциированные школы ЮНЕСКО); по доступу к знаниям: традиционному и дистанционному (очное обучение, онлайн обучение, Интернет-образование); по форме реализации (обучение, участие в проектах, учеба плюс работа, учебно-туристическая, учебно-волонтерская деятельность в международных лагерях) направлены, в первую очередь, на реализацию воспитательных целей.

    В сфере среднего образования России международное образование  реализуется в открытии зарубежных образовательных заведений или франшиза известных в мире моделей школ.( Франшиза — это результат сотрудничества, при котором независимые предприниматели продают на рынке товары или услуги известной фирмы на основе лицензии.

  Франчайзер — это известная фирма, передающая право    самостоятельному предпринимателю продавать на рынке товары или услуги, используя ее товарный знак. )

  Наиболее известные: школа Монтессори, Вальдорфская школа, Британская международная школа, Французский лицей, немецкая и итальянская школы.

  Школа Монтессори.

  Мария Монтессори создает специальную школу, а затем и медико-педагогический институт для умственно отсталых детей из бедных семей и сирот, где разрабатывает и применяет разнообразный дидактический материал, вошедший в историю как "золотой материал" Монтессори. Благодаря ему обездоленные дети могли учиться столь же успешно, как и нормальные школьники.

  Смысл метода, разработанного Монтессори, заключался в том, чтобы стимулировать ребенка к самовоспитанию, самообучению, саморазвитию. Задача воспитателя – помочь организовать ему свою деятельность, пойти собственным уникальным путем, реализовать свою природу.[14]

  Вальдорфская школа

  Вальдорфские школы — это система образования, основанная на уважении к   детству. Ее цель — развить природные способности каждого ребенка и укрепить веру в собственные силы, которая понадобиться ему во взрослой жизни. Уже на стадии дошкольного воспитания и в начальной школе закладывается солидный фундамент знания и опыта, на котором буде базироваться образование в средней школе. На этой стадии вальдорфская школа пытается развить в ребенке такие качества как эмоциональная зрелость, инициативу и творческий подход к делу, здравый смысл и обостренное чувство ответственности.

   Вальдофская школа предлагает ребенку такой способ познания мира, общества и самих себя, который исключал бы отчужденность от предмета, развивал бы в учащемся чувство сопричастности к происходящему вокруг него. Программы вальдорфских школ строятся таким образом, чтобы учитывать индивидуальные потребности каждого ученика. Опыт вальдорфского движения, накопленный за 75 лет его существования, показал, что его принципы могут быть адаптированы к культурам самых разных народов. Причина в том, что программы этих школ нацелены более на развитие природных способностей человека, чем на просто передачу знаний. Широта подхода и междисциплинарность — отличительная особенность этих программ.

   Преподавание в вальдофских школах основано на принципах преемственности и личного воздействия педагога. Все занятия в дошкольный период ведет один и тот же педагог, а с 6 до 14 лет с ним работает один и тот же классный руководитель. В 14-18 лет учащийся получает помощь и поддержку своего классного наставника. Таким образом, на протяжении каждого отдельного периода своего детства и юности ребенок находится под наблюдением одного и того же человека, знающего особенности и потребности своего подопечного. Педагог в праве самостоятельно решать, чему и как учить в данный момент ребенка с тем, чтобы максимально использовать творческие возможности последнего. При этом и педагог получает возможность проявить преданность делу и наилучшим образом использовать свой профессиональный опыт.  [9]

 Британская международная школа.

 Британская международная школа — частная средняя школа для детей в возрасте от 3 до 18 лет любой национальности, страны и вероисповедания. В учебном процессе гармонично объединены две образовательные программы. Обучение ведется по российской государственной программе, дополненной элементами британской национальной программы. При этом углубленное изучение английского языка и ряда других предметов проводится с привлечением иностранных специалистов. Критерием уровня владения иностранным языком являются  результаты учащихся  при сдаче Кембриджских экзаменов.

  Выпускники школы получают российский аттестат о среднем образовании и, свободно владея английским языком, смогут продолжить учебу в лучших университетах мира наравне со своими сверстниками, получившими образование за рубежом.

  Международный бакалавриат

  Программа «Международный Бакалавриат», разрабатывалась в 60-е гг. XX в. как универсальный курс для наиболее способных студентов, обеспечивающий подготовку к поступлению в университеты во всех странах мира. Инициаторами унификации и стандартизации международного образования были Международная школа Женевы и Школа ООН в Нью-Йорке. В 1968 г. была создана Организация Международного Бакалавриата. Раньше у средних школ, входящих в международное сообщество, не существовало единой программы и общей системы экзаменов для поступления в университет, одинаково признаваемой во всех странах. IB является попыткой решить эту проблему. Разработанная как всесторонний двухгодичный курс обучения, дипломная программа IB была создана для развития личности «в целом». Уровень знаний студентов, окончивших дипломную программу IB, отвечает требованиям вступительных экзаменов в учебные заведения разных стран. Этот курс содержит все лучшие элементы различных образовательных программ. (Diploma Program – Дипломная программа) охватывает - 10 - 11 классы
  (двухгодичный курс подготовки к поступлению в ведущие университеты мира.)
Школы IB в разных странах мира предлагают эту программу потому, что:

 -  дипломная программа IB предоставляет студентам большие академические возможности;

 - дипломная программа IB отвечает самым строгим академическим стандартам;

 - стандартам дипломной программы IB доверяет администрация лучших университетов мира;

 - диплом IB признан в большинстве стран мира.[17]

  Сегодня Международный бакалавриат - это международная неправительственная организация, имеющая консультативный статус в ЮНЕСКО и Совете Европы. На конец 2011 года в мире зарегистрировано 3295 школ международного бакалавриата, из них по программе DP работают 2292 школы.

    В России всего 18 школ, из них 13 школ обучают по DP.
Диплом IB признан 2335 университетами в 140 странах мира (в их числе Оксфорд, Кембридж, Гарвард, Йель, Сорбонна, Лондонская школа экономики и т.д.). Региональный офис Африка – Европа – Ближний Восток находятся в Гааге (Голландия). Экзаменационный и программно-методический центр располагается в Кардиффе (Великобритания).

    Международный Бакалавриат предлагает три образовательные программы:

• для дошкольников и младших школьников 3-12 лет (Primary Years Programme - РYP);

• для учащихся основной школы 11-16 лет (Middle Years Programme - MYP);

• дипломную программу для старшеклассников 16- 18 лет (Diploma Programme - DP).

   Программа РYP для самых маленьких ориентирована на развитие ребенка и формирование навыков исследовательской деятельности и продуктивного взаимодействия. Детей учат задавать вопросы и искать ответы на них. Академические знания не отрицаются, но и не ставятся во главу угла. Наиболее гибкой программой IB является MYP, учебный план которой включает восемь предметных блоков. Все предметные циклы «стянуты» областями взаимодействия (ОВ), смысл которых — обеспечение целостности образования на основе выделения фундаментальных ценностей человеческой деятельности.  

    У Бакалавриата есть определенная философия. Она распространяется на  все три программы Международного Бакалавриата и  заключается в том, что образование (учение) является непрерывным процессом, проходящим через всю жизнь, в течение всей жизни. Философия Международного Бакалавриата очень близка программе развивающего обучения, и её корни уходят к идеям выдающегося отечественного психолога Л.С. Выготского. В рамках программы обучается каждый ребенок, и индивидуальный подход определен самой технологией обучения. Для того чтобы быть отличником здесь не обязательно иметь хорошую память, важнее научиться достигать успеха. Достижение успеха, независимо от способностей ученика, это главная задача, которая решается в образовательном процессе. Весь образовательный процесс строится  не на репродукции, а на исследовании и творчестве. Исследование является основной технологией обучения, далее обучение структурированной письменной речи, обучение алгоритму проектной деятельности,  работа с информацией.  [11]

   Проектно-исследовательская деятельность основной инструмент образовательного процесса. В международном образовании проект предполагает и определенную критериальную оценку. Проект это только форма, в котором одна из основных задач интеграция предметов, конкретизация межпредметных связей. Продуктом же проекта является не реферат, выстроенный на скаченном из Интернета материале.  Например в МЭШ, существует такая форма, как персональный проект, которая завершает образование в основной школе. В нем есть не только четкий алгоритм этапов, но и четкий алгоритм временных рамок в которые каждый этап должен быть завершен. Каждый этап описывается и оценивается и в результате создается совершенно новый уникальный продукт. Но оценивается даже не этот продукт, а насколько выдержан алгоритм его создания.  В начальной и основной школе система Бакалавриата строится на основании национальных программ.  Если вы хотите получить сертификат о том, что вы учились по международной программе, то вы должны пройти внешнюю экспертизу. Для этого выбирается по одному предмету из восьми образовательных областей, и дети на протяжении всего года пишут ряд работ, как правило, это эссе, исследование или аналитическая работа. Преподаватели (МЭШ) выбирают восемь студентов. Двух сильных, двух слабых и четырех средних и отправляют эти работы на экспертизу зарубежным коллегам, и идет проверка того, насколько учителя правильно, с точки зрения существующих критериев, оценили данные работы.   

    В Организацию Международного Бакалавриата может вступить образовательное учреждение, разделяющее философию IB и соответствующее определенным требованиям. Сама программа довольно дорогая и первый вопрос, который встает перед школой – финансовый.

Условия:

 - На момент подачи заявки школа должна иметь высокое качество образования и соответствовать высоким академическим стандартам.

 - В школе должен быть стабильный педагогический коллектив и квалифицированные учителя предметники с базовыми знаниями одного из рабочих языков (английского, французского, испанского).

 - К требованиям  относится наличие отвечающей современным требованиям библиотеки и хорошо оборудованных естественнонаучных лабораторий,  спортивного зала.

-   Должна быть создана компьютерная база для занятий.

 - Условия для занятий искусством, в том числе музыкой и театром.

 - Важным фактором также является поддержка этой программы со стороны региональных властей, родителей и учащихся.

    Обычно сам процесс приема занимает от двух до трех лет. Это сложная процедура, для осуществления которой создана группа экспертов, в которую входят до 30 человек, в том числе 4 представителя России. Именно они оценивают, то, как проходит авторизация, включающая в себя, в частности, изучение нормативно-правовых документов, ресурсное наполнение, обучение сотрудников и освоение новых образовательных технологий. Если экспертиза подтверждает соответствие условиям, то школа получает доступ через Интернет ко всем ресурсам. Через специальный центр школа получает возможность распечатывать необходимые материалы, общаться с коллегами и др. возможности. Сегодняшний мир постоянно и очень быстро меняется. Такие изменения — это трудное испытание, тем более что очень часто возникают вопросы, на которые не сразу можно найти ответы. Перед педагогами стоит задача научить учеников адаптироваться к изменениям, а не бороться с ними, самим находить ответы на вопросы, которые ставит перед ними жизнь, уметь трезво оцепить последствия своих поступков и быть готовыми нести ответственность. Необходимым условием адаптации в обществе является усвоение этических норм. Проблема социальной адаптации особенно актуальна для одаренных детей, психический склад которых обусловливает их исключительную уязвимость. В связи с этим наиболее целесообразным представляется использование в массовой школе современных педагогических технологий, направленных на развитие индивидуальных способностей каждой личности, максимальное се раскрытие. Современное образование основывается на гуманистических ценностях, выражающихся в следующих принципах:

 • каждый человек представляет собой уникальную личность, имеющую собственный стиль приобретения знаний и освоения практики;

• каждый человек обладает огромным потенциалом развития и саморазвития;

• каждый человек самостоятельно принимает решения, оценивает последствия своего выбора, несет ответственность за него.

   Международные образовательные программы приобретают особый интерес для России, так как в них обобщен многолетний международный опыт использования индивидуального подхода в образовании, основой которого является активная деятельность учащихся. Программы Международного Бакалавриата позволяют реализовать разные подходы к образованию, выявляют в них общее, дают простор в выборе методов конкретной деятельности, учитывая национальную специфику. Они обеспечивают благоприятные условия для быстрого развития и социальной адаптации одаренных детей, одновременно способствуя развитию и самых обычных детей, резко повышая уровень их успешности в учебных и социальных программах. 

 Обладатель диплома Международного бакалавриата  имеет некоторые преимущества: оставаясь в России, он:

• получает качественное образование международного уровня;

• имеет сертификат о знании английского языка и профильных предметов на английском языке.

  Уезжая за рубеж, он:

• по результатам экзаменов зачисляется в выбранный им университет;

• имеет возможность получать стипендии, предоставляемые выпускникам именно этой программы;

• в некоторых случаях экономит до полутора лет, обучаясь в университете. 

 У выпускников МЭШ есть три варианта. Первый. Они поступают в ведущие российские ВУЗы (МГУ, МГИМО, ВШЭ), учатся там два-три года, а затем уезжают учиться за рубеж. Второй. Они могут учиться за границей два-три года, получать там степень бакалавра и возвращаться в Россию учиться дальше. И третий. Они учатся за рубежом  и остаются там работать.

Билингвальное образование.

Поликультурное образование базируется на типе отношений - отношения взаимодействия и взаимообогащения, т.е. отношения культур друг к другу как равноценным субъектам. Этот подход нашел отражение в международном документе ЮНЕСКО «Декларация Мехико по политике в области культуры».

Любая культура представляет собой совокупность неповторимых и незаменимых ценностей, поскольку именно через свои традиции и формы выражения каждый народ заявляет о себе всему миру.

Ни одна культура не может абстрактно претендовать на право быть универсальной, универсальность складывается  из опыта всех народов мира, каждый из которых утверждает свою самобытность. Культурная самобытность и культурное разнообразие неразрывно связаны друг с другом.

Культурные особенности не нарушают единство всеобщих ценностей, которые объединяют наши народы, более того, они делают их более плодотворными. Многообразие составляет саму основу культурной самобытности там, где бок о бок существуют разные традиции.[5]

Международное сообщество считает своим долгом сохранять и защищать культурное наследие каждого народа.

Все это требует такой культурной политики, которая бы охраняла, развивала и обогащала самобытность и культурное наследие каждого народа, обеспечивала полное уважение культурных меньшинств и других культур мира. Незнание культуры той или иной группы или её уничтожение обедняет человечество в целом.

Необходимо признать равенство в достоинстве всех культур и права каждого народа и каждого культурного сообщества утверждать, сохранять свою культурную самобытность и обеспечивать её уважение (Декларацию Мехико по политике в области культуры, 1984, с.78-79).

   Таким образом, диалогичность – это особое качество культуры, стремящейся к цельности. Это качество обеспечивает механизм самосохранения и саморазвития культуры, помогает избежать её стагнации, окаменения и ритуализации. Диалогичность позволяет принять чужие аргументы, чужой опыт, всегда ищет баланса, компромисса.

    Поликультурное образование  рассматривается как вид целенаправленной социализации обучающихся, обеспечивающий:

   -на когнитивном уровне освоение образцов и ценностей мировой культуры, культурно-исторического и социального опыта различных стран и народов;

 - на ценностно-мотивационном уровне формирование социально-установочных и ценностно-ориентационных предрасположенностей обучающихся к межкультурной коммуникации и обмену, а также развитие толерантности по отношению к другим странам, народам, культурам и социальным группам;

 - на деятельностно-поведенческом уровне активное социальное взаимодействие с представителями различных культур при сохраннии собственной культурной идентичности.[7]

Важнейшей составляющей поликультурного образования является билингвальное обучение.

Сегодня, когда в России на волне социального обновления, стремления к открытому обществу и интеграции в мировое и европейское культурно-образовательное пространство появился первый опыт билингвального обучения, создаются научные и методические центры по данной проблеме, возникает естественный интерес к странам, являющимся пионерами движения билингвальных школ.

К таковым можно отнести прежде всего Канаду, Бельгию, Швейцарию, где традиционно существует естественная двуязычная среда; США, где осуществляется интенсивный процесс интеграции национальных меньшинств в доминирующую языковую среду.

Но для российских регионов, которые не отличаются естественным многоязычием, наиболее полезен опыт тех стран, где развитие билингвального обучения детерминируется не столько внутренними процессами, сколько общей тенденцией к интеграции, стремлением к диалогу культур и межкультурной коммуникации.

Наиболее показателен в этом плане пример Германии.

Развитие теории и практики билингвального образования дает важные импульсы для интенсивного инновационного поиска в этом направлении в школах России. При этом речь идет не о прямом переносе зарубежного опыта на российскую почву, а о глубоком осмыслении и использовании наиболее продуктивных идей билингвального образования в сходных социокультурных условиях. Актуальность этих идей для России связана с её стремлением к тесному взаимодействию с мировым сообществом в решении глобальных проблем человечества, осуществлении гуманитарных проектов и в других областях международного сотрудничества. Такое взаимодействие обусловило возникновение «языкового бума», что повлияло на статус языка как предмета, дающего возможность воспользоваться преимуществами открытого общества.

Использование иностранного языка как способа постижения мира специальных знаний, приобщения к культуре различных народов, диалог различных культур, способствующий осознанию людьми принадлежности не только к своей стране, определенной цивилизации, но и к общепланетарному культурному сообществу – все эти идеи билингвального образования имеют важное значение для российской школы, осваивающей гуманистическую парадигму образования.

«Образование должно создать условия для развития человека как такового: и знающего, и телесного, и переживающего, и духовного, и родового, и личности, и всех тех сторон человека, о которых мы еще недостаточно знаем».

К таким сторонам относятся и развитые формы общения, обеспечивающие формирование коммуникативно-ориентированной личности, способной к межкультурной коммуникации, поэтому весьма важным является изучение возможностей, которое открывает для становления такой личности билингвальное обучение. В этом плане особую ценность представляет собой опыт школ, осуществляющих билингвальное обучение по принципу расширяющего круга соизучаемых культур и с ориентацией на диалог культур как философский стержень образования и жизненный стиль индивида.

Как отмечает В.Маккей, «билингвизм нельзя описать только в рамках лингвистики. Мы должны эти рамки преодолеть. Лингвистику интересует билингвизм лишь настолько, насколько он способен объяснить происходящее в языке, поскольку язык, а не индивид является собственно предметом этой науки».

 Следуя своим специальным интересам, различные науки пополняют фонд знаний о понятии билингвизм.

Исходя из предмета своего исследования, каждая из них выделяет свою целевую доминанту билингвизма. Если для лингвистики это прежде всего языковая компетенция, отражающая уровень владения родным и иностранным языками, то для психолингвистики важным является, когда и для каких целей язык используется отдельными индивидами или социальными группами. Социология рассматривает билингвизм как часть социальной культуры, психология – с точки зрения его влияния на развитие отдельных психических процессов и личности в целом. Педагогика изучает билингвизм в контексте организации учебного процесса, её интересуют поликультурное образование, возможность постижения мира специальных знаний средствами иностранного языка, влияние билингвизма на общий уровень образованности.

Билингвальное обучение это целенаправленный процесс приобщения к мировой культуре средствами родного и иностранного языков, когда иностранный язык выступает в качестве способа постижения мира специальных знаний, усвоения культурно-исторического и социального опыта различных стран и народов.

Для понимания сущности, целей и содержания билингвального обучения необходимо глубокое осмысление имеющейся образовательной практики в различных странах мира, и особенно в США, Канаде, Германии, опыт которых наиболее полно освещен в зарубежной педагогической литературе.

Так, в США в свете реформы образования в 60-е годы было введено двуязычное воспитание для детей из этнических меньшинств в государственных школах. Официальная дифиниция, которая была сформулирована департаментом образования, звучит следующим образом: «Билингвальное образование … есть использование двух языков … в качестве средств обучения для одной и той же популяции учащихся посредством специальной программы, охватывающей весь учебный план, или часть его, включая занятия по истории и культуре». Такая программа призвана развивать чувства собственного достоинства детей, и гордости за причастность к обеим культурам».  Как видно из приведенной дефиниции, акцент делается не только на функциональном изучении языков, но и на культурном компоненте, что делает возможной трактовку билингвального обучения как бикультурного. Признание этнической культуры ребенка школой способствовало позитивной мотивации к учению и создавало дополнительные возможности для его самореализации в образовательном процессе.

Вместе с тем, основной целью билингвального обучения в США является интеграция этнических меньшинств в доминирующую англоязычную среду, при которой этническое и языковое равноправие скорее декларируется, чем может быть достигнуто.

В большей степени идеи плюрализма культур и поликультурного воспитания реализуются в Канаде, где с этими идеями связывают поиск «канадской идентичности».[5]

Несмотря на то, что здесь на государственном уровне существует паритет двух языковых групп («charter groups»), большинство канадского населения относится к англоязычной группе и лишь немногим более двух процентов говорит по-французски. Поэтому для многих англоязычных детей основным путем освоения французского языка является специально организованное обучение в школе, по мнению Фоллмер и др. , напоминает изучение иностранного языка в образовательных учреждениях Германии.

Однако главной особенностью канадской модели являются так называемые иммерсионные программы, описанные в литературе Свейн, Барик и др.  и впервые реализованные по настоянию родителей – билингвов в 60-е годы во франкоязычной провинции Квебек. В большинстве источников иммерсия трактуется как длительное погружение учащихся в иноязычную среду при исключительном или незначительном использовании родного языка и рассматривается как понятие идентичное билингвальному обучению.

 - Ранняя иммерсия начинается с дошкольного этапа или первого года обучения и предполагает обучение всем предметам на втором языке, при сохранении естественной коммуникации на родном языке с ближайшим окружением ребенка во внеурочное время.

 - Тотальная (или полная) иммерсия предусматривает изучение всех учебных дисциплин на иностранном языке, в то время, или частичная ограничивается лишь определенным набором предметов, изучаемых в билингвальном режиме.).

Несмотря на то, что ситуация развития билингвального обучения в Германии имеет свое качественное  своеобразие, в немецких школах используется как американский, так и канадский опыт. По мнению Б. Струбберг , США и Германию сближает наличие значительного количества мигрантов, а, следовательно, и образовательных программ, облегчающих их адаптацию к доминирующей языковой и культурной среде. Что касается Канады, этот же автор указывает на совпадение у немецких и канадских школьников социальных ожиданий, связанных с их дальнейшими образовательными и профессиональными перспективами.

На развитие теории и практики билингвальное обучение в Германии существенное влияние оказывает также европейский опыт. В отличие от североамериканских моделей, в которых билингвальное обучение не носит всеобъемлющего характера, в ряде европейских стран речь идет о билингвальном и даже трилингвальном «всеобуче», охватывающем широкие социальные слои. В этом плане показателен пример Люксембурга. Согласно Бердсмоу , всю школьную систему страны пронизывает трилингвальный дидактический компонент, предполагающий изучение:

 на дошкольном этапе и в 1-м классе люксембургского языка (разговорный вариант немецкого языка) как самостоятельного предмета и средства обучения другим дисциплинам;

 введение на 1 году обучения немецкого языка с последующим его использованием в качестве средства обучения до 6-го класса включительно;

 введение на 2 году обучения французского языка, вытесняющего на старшей ступени немецкий язык и принимающего на себя роль средства обучения другим предметам.

Этот вариант обучения получил свое дальнейшее развитие в так называемых европейских школах, учебные планы которых предусматривают изучение от 3 до 9 иностранных языков.

В этом случае можно говорить о трансформации билингвального обучения в полилингвальное, а бикультурного воспитания – в поликультурное.

социализационные трудности.

Билингвальное обучение- поддерживающее и обогащающее.

Билингвальное обучение -концепции «встречи», «партнёрство», «посредничество». «Встреча» - цель встреча детей монолингов с миром иноязычной речи и иноязычной культуры, которая осуществляется в форме игр и праздников.

Концепция «партнерства» широко реализуется в Германии, её  смысл  не в достижении прагматических результатов, а в постижении культуры страны-партнера, в воспитании у детей добрых чувств, толерантности, стремления к глубокому пониманию другого народа, его особенностей и традиций.

Концепция «посредничества» сосредотачивает своё внимание на изучении языка-посредника, который может выступать в качестве средства межкультурной коммуникации, осуществления политических, культурных и деловых контактов.

коммуникации, осуществления политических, культурных и деловых контактов.

Паульстон и Фтенакис исследуют билингвальное обучение с точки зрения его дидактической организации и социального контекста, где выделяет следующие признаки:

- выбор языка обучения;

- последовательность изучения языков;

- время, отведенное на изучение каждого языка;

- культуросообразное построение образовательной программы – куррикулума;

- функциональное соотнесение языков обучения с отдельными предметами;

- принадлежность учителя к этнической группе и его компетентность в соответствующем языке;

- оптимальный отбор содержания куррикулума .

Основным проблемным вопросом, при организации билингвального образования является вопрос: способствует ли билингвальная программа сохранению родного языка или ведет к его утрате. В соответствии с заданными параметрами  выделяют следующие виды билингвального обучения:

- билингвизм, ведущий к вытеснению родного языка;

- билингвизм, направленный на овладение письменной речью на втором языке;

- частичное двуязычие, когда гуманитарные предметы ведутся на двух языках, а естественнонаучные на государственном;

- полный билингвизм, предполагающий равноправное изучение двух языков, когда сохраняется родная культура, и осваивается доминирующая.

Сегодня, когда в России на волне социального обновления, стермления к открытому обществу и интеграции в мировое и европейское культурно-образовательное пространство появился первый опыт билингвального обучения, создаются научные и методические центры по данной проблеме, возникает естественный интерес к странам, являющимся пионерами движения билингвальных школ. К таковым можно отнести прежде всего Канаду, Бельгию, Швейцарию, где традиционно существует естественная двуязычная среда; США, где осуществляется интенсивный процесс интеграции национальных меньшинств в доминирующую языковую среду.

    В отечественной образовательной практике реализуются различные    концепции билингвального обучения: «санкт-петербургская», «новгородская», «саратовская».

Рассмотрим в качестве примера «новгородскую» концепцию билингвального обучения. Она отличается демократизмом и реализмом в постановке задач, ибо не предусматривает, особенно на первых этапах обучения, исключения родного языка при освоении предметного содержания. Предполагается мягкое «скольжение» обучающихся от дублирующей и аддитивной модели к паритетной и вытесняющей.

Раскроем содержание этих моделей.

1. Дублирующая, или сопровождающая, модель используется, как правило, на начальном этапе обучения и предлагает предъявление одной и той же единицы содержания на родном и иностранном языках. Пример: описание картины, процесса, понятия. Эта модель способствует накоплению фонда языковых средств, способных адекватно выразить предметное содержание. В процессе использования этой модели у обучающегося устанавливается устойчивая ассоциативная связь между содержательной единицей и набором языковых средств.

2. Аддитивная модель (дополняющая) предполагает предъявление на иностранном языке дополнительной информации, частично или существенно обогащающей содержание, изученное на родном языке. Дополнительная информация, как правило, извлекается из иноязычных источников и предъявляется в виде рассказа учителя, печатного текста, специального дидактического материала (видеофрагменты, аудиозаписи и т.д.). Сопоставление и обсуждение основного и дополнительного содержательных блоков ведётся как на родном, так и на иностранном языках.

3. Паритетная модель предполагает равноправное использование родного и иностранного языков в раскрытии предметного содержания. Необходимым условием использования данной модели является достижение учащимися достаточно высокого уровня языковой компетентности. При этом имеется в виду знание определённого объёма специальных терминов, достаточное влияние основным понятийным аппаратом предмета, умение выявить смысловые нюансы, особенности использования специальных терминов.

4. Вытесняющая модель. Само название говорит о том, что в данной модели иностранный язык играет доминирующую роль в раскрытии предметного содержания. Использование данной модели возможно лишь на продвинутом уровне билингвального обучения, поскольку учащиеся должны владеть иностранным языком в такой степени, чтобы осуществлять свободную коммуникацию и средствами иностранного языка глубоко проникать в предметное содержание. При реализации данной модели возможны такие активные формы и методы, как дискуссия, дебаты, методы проектов, мозговой штурм и т.д.

В соответствии с обозначенными выше концептуальными идеями вразличных звеньях непрерывного билингвального обучения нашего города были осуществлены первые практические шаги.

 В Новгородском экспериментальном комплексе «Гармония» разработана программа билингвального обучения, которая предполагает три этапа: подготовительный, переходный и этап собственно билингвального обучения.

 На подготовительном этапе (начиная с детского сада до 5 класса) дети получают основы языковой компетентности, прежде всего на занятиях иностранного языка, имеющих личностно-ориентированный характер, с постепенным усилением их за счёт культурологической направленности, а также расширения межпредметных связей «предметная область – иностранный язык».

Значительное внимание при изучении различных предметных областей уделяется сравнительному аспекту, выявлению немецко-русских речевых и социокультурных соответствий, диалогу учебных культур в целом. Например, на уроках русского языка рассматривается этимология лексических единиц, заимствованных из немецкого языка (шлагбаум, айсберг, бутерброд, рюкзак, галстук и т.д.), что позволяет в сравнительном ключе познать культурные и языковые традиции двух народов. На уроках музыки, фольклора осуществляется знакомство не только со специфической лексикой при исполнении песен на немецком языке, но и с творчеством немецких композиторов, что позволяет одновременно повысить языковую компетенцию и расширить общий кругозор учащихся.

Продуктивной  представляется интеграция иностранного языка с занятиями физкультурой, хореографией, внеурочной деятельностью, связанной с двигательной активностью учащихся.

   Слово на иностранном языке, сопровождающее ритмическое движение ребёнка, способствует формированию в его памяти единого звукомоторного образа, что позволяет через усиление ассоциативных связей облегчить ребёнку усвоение иностранного языка.

  Переходный этап предполагает создание билингвальных тематических блоков (например, «Человек и природа», «Человек и общество», «Человек в мире культуры»). Они представляют собой первичное погружение учащихся в мир специальных знаний, которое предусматривает накопление специальных терминов, знакомство с социокультурными реалиями страны изучаемого языка, её историческими традициями. На данном этапе используется главным образом аддитивная модель билингвального обучения.

   Следует отметить неизменный интерес детей к таким занятиям: запомнился, например, билингвальный урок по психогигиене пола (блок «Человек и природа»). Оказывается, разговор на «трудную» тему на иностранном языке вызывает меньше психологических затруднений, чем на родном.

Переходный этап может считаться логически завершённым при достижении учащимися такого уровня языковой компетентности, который позволил бы им перейти к изучению собственно билингвальных курсов, которые в отличии от тематических блоков обеспечивают учащимся не фрагментарный, а систематизированный характер специальных знаний.

Этап собственно билингвального обучения предусматривает использование моделей билингвального обучения более высокого уровня – паритетной и вытесняющей.

  Для успешной реализации концепции билингвального обучения важное значение приобретает подготовка специалистов, которые должны, на наш взгляд, облагать многосторонней компетентностью, включающей предметную, языковую, общепедагогическую (дидактические, коммуникативные, организаторские умения) дополнительную («посредническую») компетенцию, значение которой часто недооценивается. Имеется в виду способность учителя довести до учащихся суть предмета средствами иностранного языка. Учитель адаптирует предметное содержание на иностранном языке к особенностям отечественной учебной культуры. Такие специалисты с многосторонней компетентностью используются наряду с предметниками-носителями языка в зарубежных билингвальных школах.

    В нашей практике наиболее реалистична работа командой (team teaching), когда билингвальные курсы преподаются двумя специалистами: учителями предмета и иностранного языка.

Приобретённый опыт свидетельствует о том, что билингвальное обучение в нашей стране имеет будущее. И если нам удастся решить серьёзные проблемы, волнующие «билингвалов» во всём мире – создать благоприятные внешние условия, обеспечить соответствующую учебно-материальную базу или, выражаясь словами М. Монтессори, необходимую «подготовительную среду», сформировать положительную мотивацию у детей и родителей и, главное, подготовить квалифицированные кадры, - тогда можно с уверенностью утверждать, что билингвальное обучение имеет будущее.

Международное сотрудничество в сфере высшего образования.

  Мировую систему высшего образования можно охарактеризовать как открытую социальную систему с нежесткой связью между элементами, системностью самих элементов и вариативностью нормативной регуляции. Вместе с тем, она отвечает основным признакам системности. Мировое высшее образование представляет собой множественность взаимосвязанных элементов разного уровня и характера. К ним следует отнести образовательные учреждения, которые устанавливают прочные связи с зарубежными партнерами и организациями, отдельные национальные и региональные системы, вырабатывающие общую стратегию развития для всего мира под эгидой ЮНЕСКО и ООН, и различные международные образовательные организации и ассоциации, способствующие объединению мирового высшего образования в единую систему.

  Еще раз следует подчеркнуть, что интеграция высшего образования в мировую систему - это объективно развивающийся процесс, который нельзя не замечать. Как любое объективное явление, процесс международной интеграции в той или иной мере трансформирует национальные образовательные системы. Тенденции развития высшего образования влекут за собой как положительные, так и отрицательные последствия.

  Расширение масштабов высшего образования ставит остро проблему качества обучения. Современное общество нуждается в высокообразованных и мобильных специалистах. И именно общество может и должно стимулировать качественное высшее образование, воздействуя на рынок труда молодых специалистов. Безусловно, все учреждения и организации высшего образования административно автономны. Занимая свое специфическое место на рынке образовательных услуг, они взаимодействуют в форме сотрудничества или соперничества, вырабатывая основные ориентиры этого рынка. Пока международный аспект не является главным, не доминирует в деятельности образовательных организаций, но он присутствует как ориентир, некий стандарт для решения региональных и национальных задач, решаемых высшим образованием.

 В мировом высшем образовании появляются признаки целостности, автономности по отношению к экономическим, политическим и другим мировым социальным системам. Базой для этих процессов становится наличие универсальных норм академической свободы и демократии, традиционно регулирующих деятельность классических университетов, и приобретающие все большее нормативное значение для национальных образовательных систем международные конвенции, всемирные декларации, принимаемые на международных форумах, определяющие перспективы развития высшего образования и добровольно принимаемые к исполнению всеми присоединившимися странами. Этот тип нормативной регуляции, безусловно, не имеет ничего общего с административным управлением. Формируется мировая система высшего образования ассоциативного типа, административно не регулирующая, но идеологически определяющая парадигму развития всех образовательных систем - национальных, региональных и международных.

  Мировая система высшего образования обладает таким признаком системности, как устойчивость, достигающаяся вследствие постоянного воспроизводства своих структурных элементов, кадров и норм, регулирующих ее функционирование. Причем, устойчивость предполагает постоянное развитие системы высшего образования, ее приспособление к меняющимся условиям современного мира. «Развитие международного сотрудничества», — как отмечено в Программном документе ЮНЕСКО «Реформа и развитие высшего образования» (2002 год), — является главной целью ЮНЕСКО и основной формой деятельности в сфере высшего образования.

 Международное сотрудничество является мощным рычагом развития мировой системы высшего образования. Оно призвано решать ряд актуальных задач, таких как:

 -соблюдение адекватности содержания и уровня высшего образования потребностям экономики, политики, социокультурной сферы общества;

-выравнивание уровней подготовки специалистов в разных странах и регионах;

 - укрепление международной солидарности и партнерства в сфере высшего   образования;

-совместное использование знаний и навыков в разных странах и на разных континентах;

-содействие развитию высших учебных заведений, особенно в развивающихся странах, в том числе с помощью финансирования из международных фондов;

-координация деятельности образовательных учреждений в целях развития высшего образования;

-стимулирование общего повышения гибкости, охвата и качества высшего образования, способствующего устранению причин «утечки умов»;

-поощрение конкуренции научных школ и образовательных систем в сочетании с академической солидарностью и взаимопомощью.[16]

 Международное сотрудничество меняет свои формы и виды деятельности, накапливая потенциал для решения триединой задачи: достижения такого уровня высшего образования, который соответствовал бы потребностям современного международного социума; выравнивания уровня национальных образовательных систем; подготовки квалифицированных кадров для национальной экономики. В этих условиях возрастает роль и значение международных организаций, фондов и программ в области образования и науки.

 Интеграция в международное образовательное пространство в странах ЕС выражается в следующих формах:

 на протяжении нескольких десятилетий разрабатывается и осуществляется целостная политика в области высшего образования, формируются наднациональные институты координации и управления;

 подготовлены и приняты семь конвенций по взаимному признанию документов об окончании средних учебных заведений, учебных курсов и периодов обучения, дипломов о высшем образовании, ученых степеней, создающих нормативную основу интеграционного процесса в сфере высшего образования ЕС;

 широкое развитие получило двустороннее и многостороннее научно-педагогическое сотрудничество университетов, обмен преподавателями и студентами, в том числе при содействии созданных целевых наднациональных программ ЕС (СОМЕТТ, ЕRASMUS, LINGUA, SOCRATES и др.).[16]

Развитие интернационализации  высшего образования создает предпосылки для более тесного международного сотрудничества университетов на институциональной основе. Университеты не только одной страны, но и разных стран начинают объединять свои усилия в разработке и реализации образовательных программ разного типа и уровня. Подобная деятельность университетов обычно определяется как деятельность по разработке и реализации  совместных учебных программ, когда стороны  принимают на себя общие обязательства по поводу целей программы, ее учебного плана и организации, присваиваемых степенях.

Речь идет о развитии во всем мире в последние годы совместных программ различного типа, и, прежде всего программ совместных или двойных дипломов, которые представляют наиболее тесную форму взаимодействия  университетов в самом научно-образовательном процессе. Последние создают новые возможности синергии образовательных культур, роста качества образовательных программ, их привлекательности и конкурентоспособности, а на их основе - нового этапа развития сотрудничества университетов на институциональном уровне, когда международный элемент академической мобильности студентов и преподавателей становится встроенным, внутренним элементом самой программы.

 Среди совместных программ, получивших распространение  по всему миру, можно выделить следующие формы:

аккредитованные и валидированные программы;

франчайзинговые программы;

программы двойных и совместных дипломов.

Аккредитация – форма сотрудничества, как правило, на коммерческой основе (приносящая коммерческий доход одной из сторон), когда известный университет подтверждает в различных формах соответствие качества академической программы другого университета своим собственным требованиям качества. Эта процедура подтверждения, признания может сопровождаться процедурой выдачи диплома известного университета выпускнику университета-партнера на основе процедуры валидации дипломов. Эти формы международного сотрудничества способны приносить финансовый доход одной из сторон, но опасны девальвацией академических стандартов. Последнее является одной из причин того, что ряд известных университетов избегают использовать аккредитацию и валидацию.

Наиболее требовательная к уровню академического качества программы форма сотрудничества (как правило, также реализуемая на коммерческой основе) – франчайзинг.. Он состоит в передаче известным университетом другому университету права реализации своей программы, сохраняя за собой право контроля ключевых параметров качества (прием экзаменов, выдача диплома).

Наиболее высокая степень академического сотрудничества достигается при реализации международных программ двойных или совместного дипломов, которые получают все большее распространение в мире, и в особенности в Европе. Сопоставимость в образовании позволяет достичь следующих целей:

формирование учебных программ, в которых согласованы все основные элементы учебного процесса (учебный план, методы обучения и оценки, требования к содержанию курсов и преподавателям);

автоматическое признание результатов обучения в университете-партнере всеми участниками партнерства, что является гарантией встраивания элемента мобильности в образовательный процесс;

создание общего органа управления программой;

выдача совместного (от имени участников программы) диплома или дипломов университетов участников по завершении обучения.

Подобные программы преследуют, как правило, долгосрочный интерес для всех ее участников. Они могут обеспечить студентам возможность приобретения дополнительного академического и культурного опыта за границей, а вузам – новую возможность сотрудничества и расширения своего потенциала. 

Литература:

1.   Автореферат диссертации Шевцов Т.И. « Формы организации международного образования в условиях глобализации».

2.   Атали, Ж. На пороге нового тысячелетия Текст. / Ж. Атали На пороге нового тысячелетия М.: Международные отношения, 1993. - 293 с.

3.   Байнев, В.Ф. Проблемы интеграции образования стран участниц СНГ и Западной Европы Текст. / В.Ф. Байнев // Образовательные технологии. 2004. - №2. — С. 11-19.

4.   Батюкова, З.И. Международные организации: Изменения в подходах к процессам образования Текст. / З.И. Батюкова, И.А. Тагунова, Т.Д. Шапошникова // Международные организации: теория и практика. Деп. в М.: ИТИП РАО. 16.02.2007. № 10-07. - С. 129-152.

5.   Бессарабова, И.С. Современное состояние и тенденции развития поликультурного образования в США Текст. / И.С. Бессарабова Современное состояние и тенденции развития поликультурного образования в США. — Волгоград: Перемена, 2008. — 363 с.

6.   Библер, B.C. От наукоучения к логике культуры. Два философских введения в двадцать первый век Текст. / B.C. Библер От наукоучения - к логике культуры. Два философских введения в двадцать первый век. -М.: Политиздат, 1991. — 413 с.

7.   Боголюбова, Н.М., Николаева Ю.В. Межкультурная коммуникация и международный культурный обмен Текст. / Боголюбова, Н.М., Николаева Ю.В. Межкультурная коммуникация и международный культурный обмен. М: Спбко, 2009 — 416 с.

8.   Болонский процесс: Будущее европейского образования (Сорбонна-Болонья-Саламанка-Прага) Текст. / Сост. Е.В. Шевченко. Болонский процесс: Будущее европейского образования (Сорбонна-Болонья-Саламанка-Прага). СПб: СПбГТУ, 2002. - 76 с.

9.   Вальфдорская школа (педагогика Р. Штайнера). // Интернет: (Электронный ресурс). — Режим доступа: http://vvwvv.waldorfschule.ru/ от 6 июня 2009 года.

10. Википедия. Понятие «международное образование». // Интернет: (Электронный ресурс). — Режим доступа: http://en.wikipedia.org/vviki/International education от 1 июня 2012 года.

11. Вольский, И.А. Разновидности программ МВА Текст. / И.А. Вольский // Обучение и карьера.-2005.-№39 (82).-С. 14-15.

12. Вульфсон, Б.Л. Выдающийся французский педагог-гуманист Текст. /Б.Л. Вульфсон // Педагогика. 1996. -№ 3 - С. 91-96.

13. Голышенкова, О.В. Мировые тенденции развития корпоративного образования Текст. / О.В. Голышенкова // Обучение и карьера.- 2008. № 23 (66). - С. 16-18.

14. Литвин, Л.Н. «Наша или «не Наша Мария Монтессори Текст. / Л.Н. Литвин // Сов. Педагогика.- 1991.- №8. -С. 96-103.

15. Международная экономическая школа. Режим доступа    http://www.mes.ru/rus/edu_program/

16. Международное сотрудничество как форма интеграции мировой системы высшего образования. Статья. к.э.н. Кузьмина А.А. г. Москва. Московский Государственный Университет Экономики, Статистики и Информатики (МЭСИ).

17. Международный Бакалавриат. Режим доступа     http://shod.ru/dp 1 июня 2012г.

18. Международный рынок образовательных услуг и национальные   стратегии экспорта образования. Гороховатская Н.Б ( Международный институт образовательных инноваций Российского Государственного педагогического университета им. А.И. Герцена)

19. Реферат «  Поликультурное образование: диалог культур и билингвальное обучение». Режим доступа http://www.diplomtime.ru/referat/

20. Реферат «Высшее образование и Болонский процесс». Режим доступа http://www.diplomtime.ru/referat/