Работа с детьми и подростками в театральной студии

Содержание

Введение. 3

Глава 1. Театральное искусство как  средство развития личности детей и подростков  5

1.1.   Психолого-педагогический аспект роли театрального искусства в формировании личности детей и подростков. 5

1.2. Восприятие театрального  искусства детьми и подростками. 10

Глава 2. Методика организации детской театральной  студии. 14

2.1. Подросток и ребенок как  актёр театральной  студии. 14

2.2. Педагог и его  методы работы  в театральной  студии. 18

2.3. Виды и формы театральной самодеятельности. 23

Заключение. 27

Список использованной литературы.. 28

Введение

Подростковый  возраст, занимая по шкале физического  развития ребенка период времени 10 – 11 до 14 лет, вносит большой вклад в психическое развитие ребенка. За эти годы ребенок приобретает многое из того, что остается с ним надолго, определяя его как личность и последующее интеллектуальное  развитие.

Переход к подростковому возрасту характеризуется  глубокими  изменениями условных, влияющих на личностное развитие ребёнка. Изменяется физиология организма, отношения, интеллект, способности, познавательная сфера.

 Подростничество –  это переход от детства к взрослости. Это самый сложный и трудный из всех детских возрастов. В это время происходят: становление  личности, складываются основы нравственности, черты характера, формируются социальные установки, отношение к себе, чувство  взрослости, самопознание, самоутверждение. 

Возможности театра как мощного средства воспитания подростков издавна привлекали к себе видных деятелей культуры, просвещения, педагогов-практиков.

Театр — искусство синтетическое, одновременно  воздействующее на зрителей звучащим словом, действием и пластикой актера, цветом, светом, музыкой, изобразительно-художественным решением  сценического  пространства и другими средствами. Синтетичность театрального искусства определяет возможность многостороннего его воздействия на подростков.

Театр для ребенка - это всегда праздник, яркие незабываемые впечатления. Но не стоит забывать и о существенном воспитательном и обучающем влиянии театра на подростка и, тем более, на начинающего свой творческий путь юного артиста.

Формирование  основных нравственных, эстетических, идейных качеств личности закладывается в подростковом периоде развития. Воспитание и развитие этих качеств личности определяют дальнейшее отношение ребенка к общечеловеческим ценностям: доброте, гуманности, справедливости, любви, патриотизму, гражданственности, ответственности и другим.

Детская театральная студия имеет большие  преимущества в сравнении с другими  видами студий по силе непосредственного эмоционального воздействия на личность ребенка. Будь он зрителем или исполнителем самой главной роли, подросток вступает с героями спектакля в эмоциональный контакт, переживает вместе с ними. Такое глубокое сопереживание затрагивает чувственную и интеллектуальную сферу ребенка. Сравнение себя с героем и сопоставление своих поступков с его поступками меняют взгляды на похожие ситуации, происходящие в жизни, или становятся подтверждением и утверждением собственной, начинающей складываться в этом возрасте, жизненной позиции.

Вышесказанное обусловило актуальность и выбор темы исследования.

Цель курсовой работы – теоретически изучить особенности работы с детьми и подростками в театральной студии.

Задачи:

1.     Изучить психолого-педагогический аспект роли театрального искусства в формировании личности ребенка и подростка.

2.     Рассмотреть особенности восприятия театрального искусства детьми и подростками.

3.     Охарактеризовать подростка и ребенка как актера театральной студии.

4.     Выявить методы работы педагога в театральной студии.

5.     Изучить виды и формы театральной самодеятельности.

Объект исследования – процесс работы с детьми и подростками. Предмет – психолого-педагогические условия работы в театральной студии.

Методы исследования: изучение и анализ литературы по теме курсовой работы.

Структура курсовой работы: введение, две главы, заключение, список использованной литературы.

Глава 1. Театральное искусство как  средство развития личности детей и подростков

1.1.          Психолого-педагогический аспект роли театрального искусства в формировании личности детей и подростков

Театр - это  древнее искусство, возникновение  которого приходится на V- IV вв. до н. э. Развитие драматической поэзии повлекло за собой строительство театров. Афинские театры были гораздо больше современных и вмещали до 36000 человек, в то время как в Афинах было всего около 180000 жителей. Интересно, что в те давние времена государство, осознавая огромную роль театра, не брало плату со зрителей, а, наоборот, платило тем, кто посещал представления.

Постепенно  театральное искусство развивалось, приобретая новые формы и значение. Театр имел успех во все времена. К началу XIX в. артистов и кукольников стали приглашать в аристократические дома. Зрителями были все домочадцы: и взрослые, и дети. Представление вносило в повседневную жизнь семьи радостное, жизнеутверждающее настроение, снимало эмоциональное напряжение, глаза детей сияли от счастья, и все это не оставалось незамеченным родителями. Видя благотворное влияние театрального действа на детские души, мамы и папы стали активно организовывать домашние спектакли, которые уже рассматривались не только как развлечение, но и как действенное педагогическое средство.

С привлечением в театр детей появилась  необходимость подбора нового 
репертуара по темам более близким и понятным для юных зрителей и актеров. 
Так, наряду с религиозными спектаклями свое место в театре заняла инсценированная сказка, а рядом с шумными, озорными, резкими и непочтительными к властям народными героями появились новые герои, ставшие друзьями малыша, которые учили думать, чувствовать и сопереживать.

Театр для ребенка становится удивительным, особым миром, где любое желание обязательно исполнится, и, что бы ни случилось, все непременно закончится хорошо. 

Вопрос о роли драматического театра в нравственном и эстетическом воспитании человека, в частности в воспитании детей и юношества, с давних пор привлекал к себе внимание виднейших общественных деятелей, представителей искусства и педагогической науки.

Этому вопросу уделяли место в своих трудах такие выдающиеся представители педагогической мысли, как Ян Амос Каменский, Песталоцци и др.

Мысль о большом воспитывающем значении театра горячо поддерживалась русскими просветителями XVIII в. Строки, полные любви к этому искусству и признания облагораживающей силы его воздействия на юношеские души, написал А. Н. Радищев в своем трактате «О человеке, о его смертности и бессмертии»: «Исследовал ли ты все, что в тебе происходит, когда ... видишь бессмертные произведения Вольтера, Расина, Шекспира ... Мольера и многих других, не исключая и нашего Сумарокова?.. Увеселение юных дней моих, к которому сердце мое столь было прилеплено, в коем никогда не почерпал развратность, от коего отходил всегда паче и паче удобренный, будь утешением чад моих!.. Будь им истинным упражнением, а не тратою драгоценного времени!».[1]

О роли драматического искусства в деле просвещения, нравственного и эстетического воспитания  писали поэты-декабристы, Пушкин и Гоголь, революционные демократы, положившие немало сил на борьбу за утверждение принципов идейности, реализма и народности в русском театре." Гоголь называл театр «кафедрой», «великой школой». Белинский, в юности почитавший театр выше всех искусств, в зрелые годы писал о нем как об «источнике народного образования».

 «Театр  — высшая инстанция для решения  жизненных вопросов», — писал  А. И. Герцен, объясняя это особенностями самой природы данного искусства. Театр, по его словам, требует выдвижения наиболее актуальных для общества вопросов, позволяет привлекать к ним внимание огромной массы людей, театр, наконец, дает возможность людям как бы невольно втягиваться в обсуждение насущных  проблем и подводить их «к заключениям не отвлеченным, но трепещущим жизнью, неотразимым и многосторонним», вести за собой «логикой событий и действий, развертывающихся и свертывающихся перед глазами зрителей».

Аналогичные взгляды высказывали такие прославленные деятели, русского дореволюционного театра, как М. С. Щепкин, А. Н, Островский, а также прямые продолжатели их дела, основатели Московского Художественного театра — К. С. Станиславский и В. И. Немирович-Данченко.

Говоря  о силе воздействия театра, многие представители русского искусства и педагогической науки отмечали особое его влияние на подростков и юношество.

 «Волшебный  край» — так называет Пушкин театр, вспоминая пору юности. Белинский, описывая свои отеческие и юношеские впечатления, пишет о «невыразимом очаровании» театра, потрясавшего все струны его души. «Сердце бьется редко и глухо... молодое неискушенное чувство так всем довольно, и — боже мой! — с какою полнотой в душе выходишь «из театра, сколько впечатлений выносишь из него!..».

К. С. Станиславский сразу после  Великой Октябрьской революции, говоря о новых невиданных возможностях эстетического воспитания народных масс, писал, что для этой цели театр имеет «самые сильные средства».

Видные  деятели русской педагогической науки XIX и начала XX в., такие, например, как Н. Пирогов, В. Острогорский, В. Шереметевский, Н. Бунаков, К. Ушинский, в отдельных своих статьях в той или иной мере непосредственно касались проблемы воспитания детей средствами театрального искусства, в одних случаях рассматривая более пристально «опасности» и трудности, связанные с решением этой задачи, в других, обращая главное внимание на большие воспитательные возможности театра, обусловленные самой его  природой, особой силой его эмоционального воздействия  на  детей. В предреволюционные  годы большая группа русских педагогов  ставила вопрос о необходимости  планомерного систематического приобщения школьников к искусству театра, о важности связи этого вида художественной работы с процессом обучения и воспитания в классных занятиях, на уроках литературы.

Большой интерес и по сей день представляют, например, работы педагога Н. Бахтина, в которых он специально рассматривает проблему воспитания школьников средствами театрального искусства, говорит о специфике этого искусства и особенностях его воздействия, о значении целенаправленного посещения театра, а также творческого участия детей в подготовке школьных спектаклей.

 С первых лет существования советской  власти вопрос о воспитании средствами театрального искусства был поставлен так широко и всесторонне, как ни в одной другой стране.

Наркомпрос  при непосредственном участии А. В. Луначарского впервые же послереволюционные годы выдвинул целую программу разностороннего воспитания советских школьников средствами театра. Она должна была включать в себя и последовательное ознакомление учащихся с произведениями театрального искусства, и педагогически направленные театральные занятия (т. е. театральную самодеятельность учащихся). В 1918 г. в «Положении о Театральном Отделе Наркомпроса» при перечислении задач этого отдела отмечалось, что он «содействует введению театральных искусств в жизнь школы,   способствует   организации   и   организует   детские школьные театры... а также организует для учащихся циклы спектаклей... разрабатывает вопросы, связанные с расширением методов общей педагогики при посредстве различных видов и отраслей театрального искусства». Для осуществления этих задач в нашей стране были созданы первые в мире специальные театры для детей (1918—1920 гг.) и начата разработка программ, театральных занятий с учащимися от начальных до старших  классов  школы.[2]

В наши дни детский театр — и  профессиональный (драматический, кукольный, театр теней и др.), и самые различные формы школьной театральной самодеятельности, начиная с игр – драматизаций, драматических кружков и студий  и кончая самодеятельными театрами, — занял прочное место в системе разностороннего воспитания современных подростков.

Для целенаправленного использования  того или иного искусства как средства воспитания детей чрезвычайно важно иметь в виду присущие ему особенности. Именно при этом условии каждое искусство может быть использовано с наибольшей эффективностью и внесет свой вклад в дело эстетического, нравственного, идейного воспитания детей.

Театр объединяет в себе ряд искусств —  литературу (драматическое произведение является основой спектакля), искусство действия и звучащего слова, изобразительное искусство, музыку и т. д. Именно такой синтез искусства определяет возможность «многостороннего» воздействия языка театра на сознание и чувства человека,   в особенности  ребенка, подростка.

Сценическое искусство — синтетическое, коллективное по своему характеру и требующее большой массы зрителей; оно способно вызвать такие сильные коллективные переживания. В свою очередь сила коллективных переживаний связана с потребностью в обмене мнений о пережитом и увиденном, что особенно важно иметь в виду при использовании театра как средства эстетического воспитания детей.

Именно  эти особенности привлекали к  себе внимание представителей  передовой  общественной мысли, в том числе и передовых педагогов дореволюционной и советской школы, стремившихся с наибольшей полнотой использовать сценическое искусство в целях идейного, нравственного и эстетического воспитания детей.

За  годы существования детских театров накоплен большой опыт воспитания детей средствами театра. Передовые практики рассказывают о характере и особенностях воздействия театра на детей и подростков, о его роли в расширении их знаний, представлений, в воспитании их моральных чувств, художественных способностей и вкуса, а также о возможности связать задачу воспитания средствами театрального искусства с другими сторонами воспитании, со всей учебно – воспитательной работой школы.

Много усилий и творческого труда отдали теоретической разработке и творческому  утверждению  художественных и педагогических принципов эстетического воспитания школьников средствами театрального искусства  такие старейшие деятели профессионального  театра для детей, как А.А Брянцев  Л.Ф.Макарьев, А.Я Бруштейн, Н.И. Сац, К.Я. Шах – Азизов, В.С. Колесаев, З.А.Сажин  и многие другие.[3]

1.2. Восприятие театрального  искусства детьми и подростками

    В эстетическом отношении детей и подростков к искусству театра очень четко проявляется его специфичность к явлениям жизни и искусства. Здесь также есть отличия между младшими и старшими подростками. 

Младший подросток, прежде всего, интересуется тем, что изображено на сцене, — ходом событий и действиями героев, чаще всего не задумывается ни о жанре, ни о стилевых особенностях пьесы и спектакля, ни об уровне мастерства режиссера и исполнителя. Отсюда вытекает одно из важнейших требований к выбору пьес и спектаклей для подростков требование подлинной идейно-художественной значимости произведения.

Если  говорить о наиболее специфических  возрастных пристрастиях подростков, то в первую очередь следует отметить их интерес к героике. В V—VI классах особенно привлекают произведения героико-приключенческого характера, пьесы и спектакли историко-героической тематики. В VII—VIII классах усиливается интерес к исторической и историко-революционной пьесе, к спектаклям героико-романтического и трагедийного плана. В произведениях этих жанров старших подростков привлекает изображение силы и величия духа человека, утверждение красоты подвига во имя высокой цели. Возвышенное и трагическое укрепляет оптимистическое мироощущение старшего подростка, доставляет радость сопереживания, соучастия.

К сожалению, театр не часто удовлетворяет  насущную эстетическую потребность подростков в героике. Во многих случаях ТЮЗы (а за ними и телевидение, адресующее свои постановки и фильмы подросткам) ограничиваются лишь постановками остросюжетных приключенческих пьес.

Подростки, в особенности младшие, испытывают огромную потребность в комедии. По сравнению с младшим возрастом возможность восприятия произведений комедийного жанра расширяется. Подросткам доступны и водевили, и эксцентрика, и сатирическая комедия, с ярко выраженными социальными конфликтами, и героическая комедия, а также произведения, в которых сочетается смешное и серьезное, комическое и драматическое.

 В этом возрасте также увеличивается  интерес к нравственным проблемам. В этой связи важно отметить значение пьес о современном герое-сверстнике, посвященных особо важным для формирования личности подростка темам: взаимоотношениям внутри детского коллектива и детей со взрослыми, воспитанию и становлению характера подростка, его отношения к труду, дружбе народов и т. п.

Подростки в большей мере, чем младшие школьники, нуждаются в жанровом разнообразии репертуара. Это отвечает психологии возраста и поэтому является важной воспитательной задачей, стоящей перед учителем школы, детским театром.[4]

Интерес к сказкам у подростков резко  падает, но фактически сказка не уходит из их жизни. Подросток (не всегда отдавая себе в этом отчет и тем более не желая признаваться в этом публично) еще испытывает потребность в сказке, ибо по своей природе реалистическая сказка может удовлетворить его насущную потребность в идеале, в романтизации, в сближении идеального и реального, достоверного и фантастического, его интерес к произведениям, сочетающим страшное и смешное, возвышенное и комическое. Потребность эту легко заглушить, но можно и должно поддержать, углубить, развить, в том числе в немалой степени с помощью сцены.

Младших подростков привлекают героические  сказки, сказки сатирические, с ярко выраженным социальным конфликтом, сказки, в которых отчетливо проступают черты современности.

Старших подростков в особой степени привлекает героико-романтическая сказка; им доступны и некоторые сатирические философские сказки, а также произведения, которые, хотя и не относятся к жанру сказки, близки ее поэтике.

Огромную  роль может сыграть ознакомление подростков с русской и зарубежной классикой. Для этой цели учитель может использовать не только театральные спектакли ТЮЗов, где, к сожалению, для подростков классика ставится редко, но и фильмы-спектакли, телевизионные постановки с участием известных мастеров сцены.

Задача  учителя — всемерно использовать возможности детских и взрослых театров (в том числе оперных и балетных), а также фильмы-спектакли, телевизионные постановки, радиоспектакли для обогащения запаса художественных театральных впечатлений подростков. В этом — залог дальнейшего их духовного, нравственного и эстетического роста.

Подростки — очень активные и непосредственные зрители. Воспринимая многое в спектакле даже острей и ярче, чем взрослые, они порой не успевают и далеко не всегда умеют сразу охватить общий смысл и логику развития того или иного события, его характер, отделить главное от второстепенного, поэтому восприятие спектакля во всей его художественной целостности представляет для них известные трудности. Отчетливо запоминая множество деталей той или иной сцены, подросток иногда совершенно забывает о некоторых других важных эпизодах, помогающих тоньше и глубже воспринять идейно-художественный смысл спектакля в целом.

В иных случаях из-за активно развивающейся способности к абстрактному мышлению подросток, наоборот, довольствуется тем, что «ухватывает» в спектакле лишь схему событий, пропуская психологические оттенки, подтекст в речи и действиях героев, не обращая должного-внимания на своеобразие художественного выражения отдельных моментов и спектакля в целом.

 Однако  у подростков имеются потенциальные  возможности полноценно воспринимать доступный им спектакль как целостное художественное произведение, осмысливать его идейно-художественную суть, и эти возможности необходимо развивать,  направлять.  Этому в известной  мере поможет беседа перед просмотром, которая направляет по определенному руслу внимание и воображение подростков, помогает созданию определенной установки на восприятие особенностей сценического решения, художественного своеобразия, жанра данного спектакля. Привлекая внимание школьников   к  выразительному  значению  пластического, ритмического, цветового решения отдельных сцен, важно помогать им не только воспринимать, осмысливать сюжетную канву,  но  и  глубже  постигать обобщающий  смысл изображаемого.

Анализируя с  подростками спектакль важно привлечь их к сценам, в которых идея драматурга и   режиссера,   поставившего   спектакль,   звучит   особенно отчетливо и одновременно находит яркий эмоциональный отклик  именно  у данной  возрастной группы зрителей. Акцентирование внимания  на композиционном    решении спектакля, на внутреннем идейно-смысловом «сцеплении» отдельных сцен, эпизодов дает возможность подводить подростков к осмыслению спектакля как целостного произведения искусства, в котором отдельные его части являются выражением   определенного  идейно-художественного    замысла.

Подросткам  нужен и доступен некоторый минимум  знаний о специфике театрального искусства, его истории. В работе с ними над анализом спектакля нужно гораздо шире привлекать материал различных видов искусства. Именно в сочетании с курсом истории, литературы, музыки и изобразительного искусства учитель сможет наиболее успешно решать необходимые художественно-образовательные задачи в области эстетического воспитания школьников средствами театрального искусства.[5]

Глава 2. Методика организации детской театральной  студии

2.1. Подросток и ребенок как  актёр театральной  студии

Работа  над пьесой (инсценировкой, сценическим отрывком) составляет    основное    содержание   занятий в детской театральной студии. Поэтому воспитательное значение этих занятий, прежде всего, зависит от произведения, выбранного для работы, его идейной направленности, содержания, художественных качеств, доступности для учащихся данного возраста.

Школьная  театральная студия широко использует драматургию для детей, и в первую очередь пьесы и инсценировки, которые идут на сценах детских театров. Большинство перечисленных выше современных пьес и инсценировок, а также пьес-сказок ставится в сокращенных вариантах и в отрывках в детской самодеятельности. Вместе с тем школьная сцена имеет свою специфику, которую необходимо учитывать.

Прежде  всего следует иметь в виду, что не все произведения, доступные учащимся для чтения и просмотра в театре, посильны им для исполнения, что не все из того, что им полезно и интересно читать, педагогически целесообразно выбирать для сценической работы, которая требует большей затраты психических и физических сил, более детального анализа отношений и характеров героев, а также оказывает более сильное эмоциональное воздействие на сознание и чувства детей и подростков, на их поведение в жизни, на их речь и   манеры.

Поэтому при выборе пьесы руководителю необходимо учесть, полезно ли будет учащимся данного возраста детально, как того требует сценическая работа, разбираться во взаимоотношениях ее действующих лиц, посильна ли для них та психическая и физическая нагрузка, которая потребуется для сценического воспроизведения данной пьесы, и, наконец, смогут ли они добиться элементарной правдивости, осмысленности и искренности исполнения своих ролей.

Как показывает практика, в силу возрастных и психологических особенностей детей и подростков — острой эмоциональной возбудимости, предметности, конкретности мышления, а также особенностей физического развития (голос, рост, фигуре) — им трудно исполнять многие роли, вполне понятные в чтении. Им трудны, например, многие  роли взрослых,  а также некоторых отрицательных персонажей. В частности, многие подростки не только не любят исполнять роли отрицательных персонажей (особенно в современных пьесах), но нередко очень болезненно переживают ту эмоциональную реакцию, которую вызывает у зрителей это действующее лицо.

Бывает, что исполнение пьес, в которых  подробно показаны дурные поступки отдельных  персонажей (например, грубость), а в тексте встречаются «слова-паразиты», вроде «железно» — в смысле здорово, хорошо и т. п., отрицательно влияет на поведение учащихся в жизни.

Учащимся  легче работать над теми пьесами  и инсценировками, содержание которых им более понятно, знакомо по собственному опыту, по литературным произведениям. Определяя, насколько содержание того или иного произведения может быть понятно и близко участникам студии, руководитель должен иметь в виду не только общую идейную направленность и тему пьесы, но и конкретное художественное раскрытие этой темы и идеи. Естественно, что детям и подросткам наиболее доступны для исполнения пьесы, в которых главными действующими лицами являются их же сверстники. Однако важно учитывать не только возраст действующих лиц, но и то, как эти образы раскрыты в пьесе, в каких условиях они действуют.

Это же следует иметь в виду и при  оценке доступности образов отрицательных героев. Учащимся легче работать над такими образами, если недостатки и действия их наиболее понятны и вызывают у исполнителей активное осуждение. Им легче работать над образом отрицательного героя, если, в пьесе его недостатки очень отчетливо и ясно осуждаются  другими персонажами. Практика  показывает, что порой большой воспитательный эффект дает выбор таких  пьес,  исполнение которых, казалось бы, выше возможностей   школьников данного возраста, но которые очень им близки и понятны по кругу мыслей, представлений, устремлений героев. Так, например, психологически достаточно сложные роли (Вани Солнцева, Павки Корчагина и Вали Бруз - жак, Падчерицы из сказки «12 месяцев», Суок из сказки «Три толстяка», пионервожатого-шофера и Коли Снегирева из пьесы «Друг мой, Колька!» исполняются многими подростками убедительно, искренне, правдиво. Естественно, что подростки не могут раскрыть эти образы во всей их сложности — так, как это может сделать актер-профессионал. Но интерес к этим героям, понимание их устремлений, жизненных целей активизирует творческое воображение, волю и познавательные интересы юных исполнителей, и при условии вдумчивого руководства работа над подобными ролями может очень много дать подросткам для их творческого роста, общего развития, воспитания характера. Естественно, что наличие «оптимистической перспективы» (А. С. Макаренко)  в изображении характера отрицательного персонажа  имеет особенно большое значение в работе с подростками (V—VII классы).[6]

При отборе пьес и инсценировок для работы с детьми и подростками очень важно учитывать художественное своеобразие и особенности языка действующих лиц. Ведь язык пьесы — одно из наиболее ярких средств для раскрытия мыслей, чувств, психологии героев. При чтении произведения многое может быть детьми воспринято не в полной мере. Это естественно. Позже, в более старшем возрасте, они воспримут это же произведение полнее и глубже. Но при работе над литературным произведением с целью его сценического воспроизведения  детям  должна  быть  ясна каждая   фраза. Им должен   быть   ясен   не  только прямой смысл и значение той или иной фразы, но и ее образный смысл, она должна вызывать у них определенные   конкретные   представления,   чувства. Вот   почему при отборе пьес и инсценировок для работы с учащимися младшего и среднего возраста  необходимо, имея в виду идейно-смысловое  и образное богатство языка произведения,  учитывать,   насколько   «освоение»   этого богатства   будет  доступно   учащимся  данного  коллектива, а  также насколько педагогически целесообразно  этого добиваться в работе с ними. Но нередко руководители студии допускают серьезную ошибку, выбирая для постановки пьесы, герои которых по своему строю чувств, представлений, мыслей и стремлений бесконечно далеки и чужды духовному миру подростков.

Такие ошибки особенно часто встречаются  в практике при выборе классических произведений. Многие педагоги используют в своей работе с подростками такие, например, пьесы, как «Доходное место» А. Н. Островского — сцены Поленьки и Юленьки, в которых сестры делятся друг с другом своими мечтами о том, чтоб «хоть за кого-нибудь выйти замуж, лишь бы уйти из дома», или делятся опытом своей недолгой семейной жизни, такие пьесы, как «Снегурочка» — сцена Снегурочки и Весны, которую многие педагоги весьма ошибочно относят к числу «детских сцен» (ведь в этой сцене Снегурочка молит Весну о любви, «о любви недетской», как говорит она сама), водевили А.Чехова «Медведь», «Свадьба» и др. Весь строй мыслей, представлений, чувств, выраженных в названных пьесах и отрывках, не только далек от опыта подростков, но даже и привлекать к этому их внимание педагогически нецелесообразно, преждевременно. Естественно, что по-настоящему раскрыть смысловое образное содержание текста этих ролей они не могут, а поверхностное, «облегченное» воспроизведение этих отрывков не принесет пользы ни исполнителям, ни зрителям, вызовет у них неверное, а подчас искаженное представление об этих образах и произведениях.

Отсюда  не следует, конечно, что классические произведения вообще недоступны школьникам для исполнения. Инсценировки ряда сказок и повестей Пушкина, некоторые произведения Гоголя, Грибоедова. Тургенева, Л. Толстого. Короленко, Чехова с успехом используются на школьной сцене, и постановка их играет огромную роль в эстетическом развитии учащихся. Однако, как показывает практика, и при выборе наиболее доступных для исполнения классических произведений нужны и вполне правомерны некоторые сокращения в тексте. Учитывая силу воздействия пьес, исполняемых детьми, на их сознание, чувства, на их поведение в жизни, следует в первую очередь использовать для сценической работы произведения, написанные лучшими писателями и классиками специально для детей и   подростков. В приложении 2 дается список рекомендуемых современных и классических пьес и инсценировок для постановки.[7]

2.2. Педагог и его  методы работы  в театральной  студии

Очень важно иметь в виду, что само понятие «театральная самодеятельность» предполагает развитие творческой активности, инициативы, индивидуальных склонностей и способностей учащихся, а также создание условий, помогающих им проявить свою самодеятельность в области данного вида искусства. Вместе с тем, как   показал многолетний опыт театральных занятий в школе, эффективное  развитие  творческих способностей    участников   театральной   самодеятельности может и должно осуществляться в процессе  систематических занятий под руководством педагога.

Занятия детей искусством — это не свободное «творчество» и не только удовольствие, но и труд — труд, связанный  с необходимостью овладеть  новыми знаниями,  умениями. Это — труд творческий, направленный на достижение определенного результата, требующий пытливости, инициативы, умения преодолевать трудности, критически относиться к сделанному, и поэтому руководить этим трудом должен педагог.

Очень показателен и интересен опыт педагога театральной  студии в Московском городском Доме пионеров Н.С. Сухоцкой. Она пишет: «Мне приходилось разными методами работать над спектаклями, но в основном  я   стремилась к  одному:  к  максимальной  творческой активности   и инициативе учеников, подлинной их самодеятельности под моим руководством  непосредственного участия  в творческих и технических поисках во всех компонентах спектакля»¹. Она всячески поощряет и развивает у старших студийцев инициативу и стремление помогать в организации  школьных   вечеров и сборов,   в подготовке  с подростками программы выступлений, в проведении театральных занятий в летних лагерях. В то же время она все время внимательно следит за самостоятельной работой старших студийцев. «Я провожу консультации, указываю посильный репертуар и даю советы, как поставить на школьной сцене ту или иную пьесу».  

По  этому пути идут в настоящее время многие руководители школьной театральной самодеятельности.

Именно из числа участников школьной театральной самодеятельности,  имеющей вдумчивых и опытных руководителей, пополняются профессиональные театральные школы, а также самодеятельные коллективы высших  учебных заведений, техникумов,  заводов.

С первых же дней существования театральной школы определилась основная педагогическая направленность развития театральной самодеятельности учащихся: театральные занятия преследуют цели   общевоспитательные, а никак не профессиональной   подготовки учащихся.

Вместе  с тем, для того чтобы эти занятия содействовали эстетическому воспитанию в единстве с  идейным и нравственным воспитанием, необходимо их строить с учетом специфики и  принципов реалистического  сценического  искусства.

Так, некоторые руководители приучают школьников к декламационной, ложно  приподнятой   манере произносить текст или учат «с голоса», т. е. требуют механического воспроизведения своих  интонаций;  требуют от студийцев  внешнего, чисто  иллюстративного   изображения чувств и  поступков действующих лиц, не заботясь о раскрытии сущности  их характеров и отношений. При этом ученики приучаются «делать вид» будто они слушают друг друга на сцене, будто они увлечены событиями, происходящими в пьесе. Они начинают пользоваться в разных пьесах одними и теми же заученными    жестами    и    интонациями, т. е. привыкают   к штампам.   Все это, безусловно,  чрезвычайно вредно отражается на их воспитании и общем художественном развитии.[8]

 Многие учителя и педагоги-режиссеры обращаются к наследию русского и профессионального советского театра, стремясь творчески использовать принципы реалистической сценической игры в работе с детьми.

Многие  педагоги изучают статьи и книги  К. С. Станиславского. В них наиболее полно раскрывается специфика реалистического сценического искусства и устанавливается связь детской творческой игры и психологической природы актерского творчества. Вопросы профессионального обучения рассматриваются Станиславским в тесной, неразрывной связи с задачами воспитания качеств творческой личности, необходимых в любой деятельности.

Знание  некоторых особенностей реалистического  театрального искусства помогает руководителям  театральных студий правильнее строить  работу с учащимися и избегать многих ошибок.

В настоящее  время многие учителя и педагоги – режиссёры накопили уже большой  опыт творческого применения в школьной самодеятельности основных принципов  системы Станиславского – теоретической  и методической основы современного реалистического искусства театра.

Именно  по этому пути идёт в настоящее  время передовая практика театральных  занятий с детьми. 

Учитывая  особенности  и принципы реалистического  сценического искусства, а также  обобщая опыт передовых педагогов, можно определить следующий круг требований  к  работе  над  сценическим   воспроизведением пьесы и инсценировки.

 Эта работа   требует   детального,  направляемого  педагогом анализа идейного содержания  произведения в единстве с художественной формой. Учащиеся должны понимать жизненные явления, изображенные в пьесе, верно и эмоционально оценивать их, выясняя смысл поступков и взаимоотношений героев. Причем надо помочь детям-исполнителям не только понять, но представить в своем воображении те факты, события, о которых рассказывается в пьесе.

Работая над сценическим воспроизведением пьесы, необходимо развивать у учащихся умение осмысленно, правдиво, логически, целесообразно и целенаправленно  действовать в сценических условиях, раскрывать содержание посильных им ролей (и всей пьесы) в живом действии и взаимодействии друг с другом, в действенном звучащем слове.

Каким же путем руководитель помогает учащимся добиваться верного, правдивого, посильного для них раскрытия пьесы в действии? В коллективной беседе выясняются главные стремления и цели каждого действующего лица, определяются конкретные, последовательные задачи и действия, направленные к достижению этих целей. Для этого он помогает ученикам определить, что последовательно делает в данном эпизоде (а затем и в целой сцене) то или иное действующее лицо, почему, в силу каких обстоятельств, по каким мотивам оно это делает, зачем, с каким намерением, с какой конкретной целью.

Руководитель  учит школьников раскрывать характеры персонажей в жизненно правдивых целенаправленных действиях, прежде всего, стараясь развить у детей природные способности, которые они проявляют в творческих играх: способность легко увлекаться предложенным вымыслом, развивать вымысел в действии, в общении с другими участниками игры, умение относиться к предлагаемым игрой обстоятельствам так, как если бы они были подлинными (если бы, например, комната, где происходит игра, была глухим лесом, перевернутые стулья — колючим кустарником, если бы товарищ и друг был по роли представителем враждебного лагеря и т. д.).

При этом руководитель помогает учащимся сопоставлять то, что они делают в сценических условиях, с аналогичными действиями в жизни. Он развивает у детей интерес к  таким сопоставлениям, помогая   им осознавать, что критерием правдивости, подлинности поведения на сцене является жизнь.

Руководитель  учит детей слушать партнера, реагировать на его действия. Особое внимание он обращает на развитие умения действовать словом — воздействовать друг на друга словами роли, имея в виду цели и намерения изображаемого лица. Выдвигая перед детьми такую задачу и добиваясь постепенного и посильного ее выполнения, руководитель приучает их не механически заучивать текст роли, а вникать в смысл каждой фразы. Он помогает детям более отчетливо и ярко представить те или иные события, о которых идет речь в роли, а также пополнить и углубить их представления и знания.

Правдивость поведения в сценических условиях нужна не сама по себе, а ради раскрытия главной мысли произведения, наиболее существенных черт характера героев пьесы, смысла их столкновений, борьбы. Об этом руководителю необходимо все время помнить.

Участники занятий обязательно должны понимать, что главная мысль, идея пьесы  может быть раскрыта только усилиями всего коллектива. Самый процесс работы над пьесой должен способствовать развитию у студийцев любви к труду, требовательности к себе и товарищам, чувства ответственности перед коллективом.

 Показ спектакля на школьной сцене надо рассматривать как завершающий этап работы, этап, очень важный в воспитательном отношении.

Понимание и выполнение изложенных здесь требований к работе по сценическому воспроизведению пьесы доступно школьникам и младшего и среднего возраста. Однако при этом нужно помнить, что занятия в детской театральной студии носят учебно-воспитательный характер, и поэтому вопрос о том, в какой мере можно добиться осуществления этих общих требований, необходимо каждый раз решать с учетом конкретных условий работы и особенностей данного коллектива детей.

Конечно, все эти требования не следует  излагать ученикам в виде специальных  бесед, лекций и т. п. Важно, чтобы они поняли смысл этих требований в самом процессе практической работы. Важно также, чтобы именно на основе постепенного сознательного освоения выдвигаемых задач у школьников возрастал интерес к занятиям, повышалась их творческая активность, развивался художественный вкус.

Обучение  школьников элементарным умениям воспроизводить в действии, в звучащем действенном слове идею и образы пьесы по сути своей связано с развитием у них наблюдательности, умения лучше разбираться в собственных поступках и в поведении окружающих, с расширением их знаний в области искусства, а также с развитием воображения, внимания, воли, мышления и культуры речи.

Сценическая работа при правильной общей педагогической направленности всего процесса занятий содействует развитию и ряда «специальных» способностей. Прежде всего это «чувство слова» — способность лучше, тоньше различать, слышать интонационное богатство языка литературных произведений и звучащей речи, ярче представлять себе картины жизни, «заключенные» в словесном тексте, способность эмоционально откликаться на художественный вымысел и в то же время анализировать, осмысливать содержание произведения; это сценическое воображение, т.е. способность развивать вымысел в действии, находить наиболее выразительные действия для передачи черт характера, намерений, чувств героев. Это и «чувство правды», т. е. чуткость к правде художественного вымысла, способность ярко переживать события, факты, действия, изображенные в пьесе, реагировать на фальшь в поведении исполнителей.[9]

2.3. Виды и формы театральной самодеятельности

    В практике театральной  самодеятельности   используются   разнообразные  виды и формы театральных занятий. Кратко охарактеризуем значение и особенности некоторых из них.

В занятиях с подростками одно из главных мест уже начинает занимать работа над спектаклем, которая носит более развернутый и углубленный характер.

Можно выделить четыре основные стадии подготовки спектакля:

¾  выбор пьесы к постановке читка её в коллективе, выявление исполнительных интересов участников кружка, первоначальное назначение на роли юных актёров;

¾  читка пьесы по ролям, предварительный анализ литературно – драматического материала, определение темы, сверхзадачи, общего замысла будущего спектакля;

¾  репетиция на сценической площадке, поиск действенного и пластического рисунка спектакля;

¾  окончательная отработка спектакля в каждом его компоненте, выстраивание его в единое композиционное целое.  

Так, нередко здесь более четко разделяются функции между отдельными членами коллектива. Наряду с группой исполнителей появляются группы «художников», «осветителей», «плотников», «костюмеров», «рабочих сцены»,  а также «литературная группа», принимающая участие в подборе необходимых дополнительных материалов к постановке пьесы (об эпохе и др.), отвечающая за выпуск стенных газет по спектаклю, и т. д.

Подготовка  спектакля, таким образом, пожалуй, в большей мере, чем все другие виды театральной самодеятельности, позволяет использовать воспитательные возможности занятий театральным искусством, определяемые его спецификой, — коллективность, синтетичность, возможность сочетать художественную деятельность с различными видами трудовой деятельности.

Большое место занимают литературно-драматические композиции, которые включают в себя как исполнение сценических отрывков, так и чтение литературного текста, соединяющего эти отрывки, а также имеющего и самостоятельное смысловое и художественное значение. 

Также использование литературно-драматических композиций имеет очень большое значение, так как позволяет значительно расширить репертуар школьной сцены. Вместе с тем сыграть целую пьесу труднее, чем подготовить небольшой отрывок из нее. Однако, как известно, работа над отрывками часто не увлекает подростков, и, кроме того, при подготовке сцен из различных пьес педагогу приходится заниматься только с отдельными группами исполнителей. Это разобщает участников занятий, ослабляет коллектив. Подготовка же такого сценического отрывка, который является органической частью большой композиции и должен помогать раскрытию общей темы композиции, значительно повышает интерес к занятиям, ответственность, развивает чувство коллектива и т. д. Вместе с тем использование литературно-драматической композиции имеет большое значение и потому, что дает возможность специально заниматься с учащимися художественным чтением, чему при подготовке спектакля часто не удается уделять должного времени.

Широкое распространение в последние  годы получили так называемые «малые театральные формы». Учащиеся очень любят этот наиболее действенный вид театральных занятий, не требующий столь длительной работы, как спектакль или композиция. Использование «малых форм» очень полезно. Прежде всего, потому, что они сочетают и себе многие компоненты спектакля (например, элементы оформления, музыку), а также некоторые характерные черты композиции (сочетание чтения и сценических отрывков).

Вместе  с тем именно «малые формы» открывают, пожалуй, наибольшие возможности для органического сочетания многих искусств: чтения, драматического искусства, музыки, танца. Однако «легкость этого вида театральной постановки лишь кажущаяся. Использование «малых форм» требует большой работы, вкуса, овладения различными видами искусства. «Малые театральные формы» имеют большие перспективы развития, но сейчас на этом пути еще немало трудностей. Особенно много трудностей встречается при выборе репертуара.

Детская театральная студия способствует формированию у подростков нравственного поведения  по отношению друг к другу. Взаимозависимость, существующая в детском театре, вынуждает детей чаще обращаться друг к другу с просьбами, вопросами. Дети становятся более общительными, а также более терпимыми друг к другу, Ведь в театр приходят самые разные дети. Поведение некоторых из них можно охарактеризовать как скованное, стеснительное, робкое, нерешительное. Одни дети остаются такими недолго, их скованность связана с новой обстановкой, в которую они попали: новые лица, незнакомые предметы.

Такие дети привыкли к частому общению, новым знакомствам, у них много друзей. В привычной обстановке робкими их не назовешь. К концу второго или третьего занятия они чувствуют себя уже уверенно и раскованно. Выступление перед зрителями и, тем более, перед друзьями для них не окажется психологическим барьером.

Если  в театр попадает ребенок, неуверенный  в себе и своих силах, робкий по натуре, то выступления перед публикой станут для него определенным испытанием, особенно первое выступление. Доброе, терпеливое участие к нему со стороны детей, подбадривание и помощь помогут робкому и застенчивому ребенку стать более уверенным в себе и смелым.[10]

Заключение

Исследования, проводимые в рамках данной курсовой работы, показали, что детская театральная студия имеет огромную воспитательную роль во всестороннем развитии личности ребенка – подростка

Были изучены психические особенности детей подросткового возраста, учитывая их, можно утверждать, что детская театральная студия имеет большие преимущества в сравнении с другими детскими студиями по силе непосредственного эмоционального воздействия на личностную сферу ребенка.

Также исследования показали, что существует огромное количество самых, разных видов и форм театральной самодеятельности и все они оригинальны и интересны. Каждый вид театральной самодеятельности помогает ребенку раскрыть свои таланты; понять себя и окружающий мир; обогатиться положительными эмоциями; найти новых друзей и, конечно, любой детский театр способствует всестороннему развитию личности подростка.

В данной курсовой работе отражен педагогический опыт, который должен быть учтен при организации и осуществлении всестороннего развития личности.

Всестороннее развитие личности действительно занимает важное место во всей системе учебно-воспитательного процесса. Детская театральная студия является эффективным средством всестороннего развития личности ребенка и подростка.

Список использованной литературы

1.     Асеев В.Г. Возрастная психология: Учебное пособие. -  Иркутск: Речь, 1999.

2.     Бояджиев Г.А. Душа театра. - М.: Владос, 2004.

3.     Безымянная О.В. Школьный театр. – М.: Академия, 2009.

4.     Воловик А.Ф., Воловик В.А. Педагогика досуга. – М.: Проспект, 2008.  

5.     Зубков Ю.В. Театр, семья, школа. – М.: Владос, 2008.

6.     Люблинская А.А. Детская психология: Учебное пособие. -  М.: Просвещение,  1991.

7.     Немеровская  А.С. Сотвори прекрасное. – М.: Сфера, 2007.

8.     Рубина Ю.Н.  Театр и подросток. – М.: Академия, 2008.

9.     Румянцева  Д.Н. Педагог театральной студии. -  М.: Академия, 2008.

10. Чеботаревская Т.Д. Путешествие по театральной программке. - М.: Владос,  2005.

---

[1]Зубков Ю.В. Театр, семья, школа. – М.: Владос, 2008. – с.112

[2]Чеботаревская Т.Д. Путешествие по театральной программке. - М.: Владос,  2005. – с.55-57

[3]Бояджиев Г.А. Душа театра. - М.: Владос, 2004. – с.47

[4]Асеев В.Г. Возрастная психология: Учебное пособие. -  Иркутск: Речь, 1999. – с.259

[5]Воловик А.Ф., Воловик В.А. Педагогика досуга. – М.: Проспект, 2008. – с.138-139

[6]Немеровская  А.С. Сотвори прекрасное. – М.: Сфера, 2007. – с.149-151

[7]Рубина Ю.Н.  Театр и подросток. – М.: Академия, 2008. – с.66-67

[8]Румянцева  Д.Н. Педагог театральной студии. -  М.: Академия, 2008. – с.103

[9]Безымянная О.В. Школьный театр. – М.: Академия, 2009. – с.213-214

[10]Румянцева  Д.Н. Педагог театральной студии. -  М.: Академия, 2008. – с.97-98