Инфоурок / Начальные классы / Другие методич. материалы / Работа с одаренными детьми

Работа с одаренными детьми

Курсы профессиональной переподготовки
124 курса

Выдаем дипломы установленного образца

Заочное обучение - на сайте «Инфоурок»
(в дипломе форма обучения не указывается)

Начало обучения: 22 ноября
(набор групп каждую неделю)

Лицензия на образовательную деятельность
(№5201 выдана ООО «Инфоурок» 20.05.2016)


Скидка 50%

от 13 800  6 900 руб. / 300 часов

от 17 800  8 900 руб. / 600 часов

Выберите квалификацию, которая должна быть указана в Вашем дипломе:
... и ещё 87 других квалификаций, которые Вы можете получить

Получите наградные документы сразу с 38 конкурсов за один орг.взнос: Подробнее ->>

библиотека
материалов


»

Работа с одаренными детьми













Выполнила

Низовцева Людмила Михайловна,

учитель начальных классов «Школа-интернат № 24 ОАО «РЖД»










Тайшет 2014


Содержание:


Введение……………………………………………………………………………...3


Задачи…………………………………………………………………………………4


Особенности одаренных школьников и их трудности в учении…………………………………………………………………………………6


Основные этапы методики исследования…………………………………………………………………………11


Список литературы…………………………………………………………………………...16






















Гений падает с неба… И на один раз, когда он встречает ворота дворца, приходится сто тысяч случаев, когда он попадает мимо.

Дидро

Введение


Забота об одаренных детях – одна из особенностей нашего времени. Многочисленные конкурсы, олимпиады, выставки детских работ свидетельствуют о пристальном внимании общества к достижениям детей и подростков. И это, конечно же, очень важно, так как открывает детям возможность проявить свои неординарные способности, получить одобрение от авторитетных людей, наконец, осознать, что они не одиноки в этом мире и есть другие ребята с подобными увлечениями, интересами, дарованиями. В то же время научные исследования, так же как и практический опыт, показывают, что ранние достижения детей не могут являться надежным, а тем более единственным ориентиром для прогноза развития одаренности.

Начало школьного обучения – это один из важнейших этапов в жизни любого ребенка. От того, насколько успешным будет этот этап, во многом зависит дальнейший ход не только умственного развития ребенка, но и развитие его личности в целом, его отношений с окружающим миром.











Задачи


Перед педагогом стоят следующие задачи обучения:

  • развитие широких познавательных интересов;

  • развитие целостной картины мира и системного мышления у детей;

  • развитие творческого, критического и логического мышления;

  • развитие способностей к самостоятельному приобретению знаний, обучение исследовательским навыкам и умениям;

  • Обучение умениям мыслить совместно;

  • развитие способности к самопознанию, формирование положительной «я – концепции», и понимания ценности и уникальности другого человека.

Главной задачей психологов и педагогов является выявление детей с признаками актуальной или потенциальной общей одаренности, и, прежде всего, тех, чья любознательность и потребность в познании выходит за рамки традиционной программы обучения.

В современной науке существует множество теорий одаренности, ни одна из которых не является общепринятой. Эти теории отражают разное понимание источников одаренности, движущих сил ее развития, культурно-исторических и социальных условий ее проявления.

А.М.Матюшкин, опираясь на работы многих исследователей (Н.С.Лейтес, В.М.Теплов, В.А.Крутецкий, Е..Игнатьев, Э.А.Голубева, В.М.Русалов, И.В.Равич-Щербо, А.В.Запорожец, Н.Н.Поддъяков, А.В.Брушлинский, Т.В.Кудрявцев, Дж.Берлайн, Я.А.Пономарев и многие другие), выдвинул следующую синтетическую структуру творческой одаренности, включая в нее:

  • доминирующую роль познавательной мотивации;

  • исследовательскую творческую активность, выражающуюся в обнаружении нового, в постановке и решении проблемы;

  • возможности достижения оригинальных решений;

  • возможности прогнозирования и предвосхищения;

  • способности к созданию идеальных эталонов, обеспечивающих высокие этические, нравственные, интеллектуальные оценки.

Исследования А.Моляко также позволили ему выделить в системе творческого потенциала следующие составляющие:

      • задатки, склонности, проявляющиеся в повышенной чувствительности, определенной выборочности, предпочтениях, а также в динамичности психических процессов;

      • интересы, их направленность, частота и систематичность их проявления, доминирование познавательных интересов;

      • любознательность, стремление к созданию нового, склонность к решению и поиску проблем;

      • быстрота в усвоении новой информации, образование ассоциативных массивов;

      • склонность к постоянным сравниваниям, сопоставлениям, выработке эталонов для последующего отбора;

      • проявление общего интеллекта – схватывание, понимание, быстрота оценок и выбора пути решения, адекватность действий;

      • эмоциональная окрашенность отдельных процессов, эмоциональное отношение, влияние чувств на субъективное оценивание, выбор, предпочтение и т.д.;

      • реконструктивное творчество;

      • творчество через аналогии;

Проявление интеллекта представляется возможным фиксировать по:

  • пониманию и структурированию исходной информации;

  • постановки задачи;

  • поиску и конструированию решений;

  • прогнозированию решений (разработки замыслов решения), гипотез.

Динамику (скоростные показатели) решений и творческой деятельности в целом наиболее исчерпывающе будут определять следующие основные типы:

    • медленный;

    • быстрый;

    • сверхбыстрый.

В целом же можно представить одаренность как систему, включающую следующие компоненты:

1. Биофизические, анатомо-физиологические задатки;

2. Сенсорно-перцептивные блоки, характеризуемые повышенной чувствительностью;

3. Интеллектуальные и мыслительные возможности, позволяющие оценивать новые ситуации и решать новые проблемы;

4. Эмоционально-волевые структуры, предопределяющие длительные доминантные ориентации и их искусственное поддерживание;

5. Высокий уровень продуцирования новых образов, фантазия, воображение и целый ряд других.


Особенности одаренных школьников и их трудности в учении

Английский психолог Дж. Фримен, обсуждая проблему влия­ния наследственности и среды на развитие интеллекта, на осно­вании своего многолетнего исследования пришла к заключению, что окружение оказывает на развитие одаренных детей даже более сильное влияние, чем на обычных детей (37, 38). По ее мнению, чём выше способность ребенка впитывать воздействия из окружения, тем больше его потребность в соответствии этого окружения его возможностям. Этот вывод подтверждается также данными психогенетики (30).

Возникновение трудностей в учении одаренных детей часто бывает связано с их стремлением к самостоятельному исследова­нию и целостному восприятию картины мира, которое не находит удовлетворения в обычной школе, особенно в младших классах (19, 25, 26, 28, 37). Легкость усвоения больших объемов сложной информации, понимания сложных причинно-следственных зави­симостей и использования их для создания собственных гипотез и теорий входит в противоречие с системой строго последовательного, фрагментарного, многократно повторяемого учебного материала. К тому же, заметно опережая своих сверстников в развитии какой-либо сферы (чаще познавательной), одаренный ребёнок может не отличаться от них во всех других отношениях (например, в физическом, эмоциональном, социальном развитии) или даже отставать. Неравномерность его развития носит специфический характер и служит источником многих проблем в отношениях с окружающими.

Распространенное мнение о том, что одаренные дети должны всегда и во всем опережать своих менее способных сверстников, далеко не всегда подтверждается. Одаренные дети также могут иметь слабые стороны, которые некоторые психологи считают продолжением, а точнее, обратной стороной их достоинств. Так, различного рода корректурные пробы, задания на запоминание бессмысленных слогов и повторение узоров представляют собой те виды рутинной деятельности, которая многим одаренным детям представляется не имеющей смысла и потому выполняется с трудом. Такие дети гораздо лучше справляются с более сложной и напряженной работой, предъявляющей вызов их способностям, но часто не могут заучить легкий, но неинтересный материал.

Восприимчивые и сообразительные, иногда даже мудрые не по годам одаренные дети могут быть безнадежно неорганизованными. Они часто очень энергичны, активны, способны к дли­тельной и интенсивной деятельности, но не способны к выполнению заданий, ограниченных по времени (тесты, контрольные, экзамены). Творческая энергия, доминирующая в жизни таких определяет независимость и нестандартность их поведения, неподчинение общим правилам и авторитетам.

Нередко встречаются различные формы ухода одаренных детей от реальностей школьной жизни или проблемы в поведении: отказ от общепринятых правил, конфликты с одноклассниками, учителями и родителями. Непохожесть одаренного ребенка на остальных детей может сказываться на отношении к нему как к «чересчур умному» или «чудику» и заставлять его скрывать свои способности, быть «как все», что тоже, безусловно, не способствует его развитию.

Блестящая долговременная память, свойственная большинству одаренных детей и позволяющая им овладевать огромной и сложной информацией, может сочетаться со слабостью кратковременной памяти, из-за которой им часто трудно повторить только что сказанное. Недостатки кратковременной памяти могут связаны также и с тем, что им требуется время, чтобы осмыслить, привести в систему, связать новое с уже имеющимся опытом, тогда как механическое запечатление происходит с трудом. Часто обладая острым слухом, они имеют слабую слуховую память и (или) не умеют внимательно слушать, а обладая острым зрением, невнимательны к деталям.

Одаренные дети часто хорошо рассуждают, но их могут так за­хлестывать эмоции от желания высказать свои идеи, что они те­ряют нить рассуждений или нужные слова, и их речь кажется сум­бурной и непродуманной. Нередко им трудно сформулировать свои интересные и творческие идеи для других из-за присущего им эгоцентризма. Их превосходное математическое мышление может не замечаться учителем из-за того, что даже несложные вычисления выполняются с трудом.

Из сказанного ясно, что одаренность и успешность в учебе (как они традиционно понимаются) далеко не всегда совпадают. Тем не менее наиболее общими признаками одаренных детей считаются высокий уровень мышления и быстрый темп учения с опереже­нием сверстников на 2—8 лет. Соответственно таким детям требуется более высокий уровень сложности и интенсивности учения, большая глубина изучения материала, движение от фактов к принципам, теориям и обобщениям, поиск нового, альтернативного, отличающегося от общеизвестного.

В последние десятилетия во многих странах были проведены исследования, результаты которых позволили существенно изменить подходы к определению одаренности и расширить категорию «одаренные дети». Эти результаты продемонстрировали вы­сокую эффективность специальных программ обучения для до­вольно представительных групп (10—20 и даже 30%) детей с уровнем умственного развития выше, чем у их сверстников (26, 38). В тех случаях, когда обучение ориентировалось на их особые познавательные потребности и возможности, наблюдался не только значительный рост способностей этих детей, но и реша­лись их личностные и межличностные проблемы, повышалась учебная мотивация, уменьшались отклонения в поведении.

Эти исследования доказали, что ориентированное на средний уровень образование часто не способно к выявлению одаренности детей и обеспечению оптимальных условий для ее развития. Более того, такая унифицированная система школьного обучения может оказывать заметное противодействие реализации потенциала одаренных детей (19, 25, 26, 28).

Таким образом, довольно многочисленная категория одаренных детей уже в начале школьного обучения нуждается в условиях, соответствующих их повышенным познавательным возможностям и потребностям и без которых их потенциал может остаться нереализованным. Эти условия могут создаваться и в смешанном классе с помощью внутренней дифференциации и индивидуализации обучёния. Но, как показывает практика, внимание большинства учителей занято преимущественно проблемами отстающих в развитии учеников. Более благоприятные усло­вия для развития высокой одаренности обеспечивают программы, специально ориентированные на общие характеристики одаренных детей и при этом учитывающие их индивидуальные особенности. Но как же найти таких детей?









Основные этапы методики исследования


Продуктивное применение метода исследования (или открытия) как единицы обучения, обеспечивающего творческое развитие ребенка в процессе приобретения новых знаний, предполагает наличие некоторых этапов проведения исследования, которые в той или иной мере соотносятся с различными этапами цикла продуктивного мыслительного акта. Эта этапность и характеризует сущность методики обучения, в основе которой лежит метод исследования.

Как уже говорилось ранее, существуют две разновидности мыслительного процесса – индукция и дедукция, каждая из которых осуществляется «при свете другой», что и обеспечивает нам возможность открытия, с одной стороны, и проверенное критическое мышление – с другой. В связи с тем что в процессе индукции происходит переход от отдельных подробностей (или частного) к связному взгляду на что-то (общему), а процесс дедукции, наоборот, начинается с общего и идет обратно к частному, соединяя и связывая его, целесообразно выделять и две разновидности методики – индуктивное и дедуктивное исследование. Основными этапами индуктивного и дедуктивного исследования являются:

  1. мотивация;

  2. исследование (может быть в малых группах);

  3. обмен информацией;

  4. организация информации;

  5. связывание информации, оценка;

  6. подведение итогов, рефлексия;

  7. применение;

  8. постановка новых вопросов.

Шесть основных этапов методики исследования следуют друг за другом, а два дополнительных этапа (7-й и 8-й) могут меняться местами и даже в каких-то случаях выпадать. В связи с тем, что индуктивное и дедуктивное исследование направлены на достижение разных целей – открытие связующего принципа в первом случае и его проверку (подтверждение, изменение) во втором, то и одни и те же по названию этапы имеют в каждом случае свои функциональные особенности. Поэтому сначала рассмотрим функциональные особенности и психологический смысл каждого из выделенных этапов в случае индуктивного исследования, а затем дедуктивного.

Этап мотивации – ключевой этап как в индуктивном, так и в дедуктивном исследовании. От этапа мотивации во многом зависит, состоится исследование или нет. Если вопрос не возник и проблема не сформулирована в той или иной форме, то не может быть и подлинного исследования, предполагающего творческий поиск решения проблемы, возникшей у ребенка или взрослого.

Искусство педагога в данном случае и заключается в том, чтобы спланировать и создать такие условия, которые с определенной степенью вероятности обеспечат возникновение определенного рода вопроса и проблемы. Результатом поиска решения этой проблемы и будет приобретение нового знания. При этом предполагается, что вопрос должен возникнуть не у одного учащегося, а в идеале у всех учеников класса, по крайней мере, у большинства. Создание учителем условий для возникновения вопроса представляет собой не что иное, как создание проблемной ситуации.

Этап исследования. Он соотносится с этапом поиска решения в структуре полного цикла продуктивного мышления. Этим и определяется психологический смысл этапа исследования. Исследование направляется сформулированной проблемой, которая и регулирует поиск, осуществляемый ребенком. Рекомендуется проведение этого этапа в малых группах, с использованием для каждой группы разного исходного материала, на основании которого учащиеся и осуществляют поиск. Использование разного материала для изучения, при наличии нескольких поисковых групп, значительно расширяет информационно-поисковое поле, позволяет посмотреть на проблему с разных сторон и разными глазами, наконец, порождает для учащегося и сам психологический смысл представления своих находок для других людей.

Этап обмена информацией. Его сущность отражена в его названии. На этом этапе учителю необходимо обеспечить условия для свободного обмена мнениями и представления найденных данных каждой группой учащихся. Подразумевается представление найденных сведений и своего варианта решения другим ученикам и в то же время включение и соотнесение новой информации и вариантов решений, представленных другими группами, со своим эскизом. Мыслительная же работа по соотнесению «своего» и «чужого» неизбежно вызывает необходимость дальнейшего мыслительного процесса по поиску решения.

Этап организации информации часто называют этапом классификации, так как группировка имеющихся данных по принципу некоторого сходства выступает здесь как центральное звено. Такая группировка предполагает выделение некоторого признака сходства, оценку информации с точки зрения этого признака, наконец, определение сходной группы фактов. Этот этап чрезвычайно важен в исследовании. Организация информации призвана облегчить возможность открытия обобщения, сделать это открытие достоянием каждого ученика.

Для того, чтобы найти наиболее удачный вариант организации информации, необходимо, чтобы учащиеся могли свободно выдвигать свои идеи. Для этого учитель предлагает учащимся осуществить различные варианты классификации. Возможность же выдвигать разные идеи по поводу организации информации позволяет решать сразу две задачи. Понятно, что одна из них прямо связана с основным назначением исследования. Наличие разных вариантов классификации, предложенных детьми, позволяет учителю выбрать наиболее подходящую с точки зрения предстоящего вывода или открытия и, что немаловажно, сделать этот выбор таким образом, чтобы он не был воспринят ребенком как навязанный. Кроме того, возможность выдвижения разных вариантов классификации создает благоприятные условия и для развития гибкости и продуктивности мышления, являясь своеобразным упражнением для дивергентного мышления, естественным образом включенного в процесс приобретения новых знаний.

Смысл следующего этапа – этапа связывания информации – открытие связующего принципа, представляющее собой нахождение такой общей идеи, которая относится к каждой выделенной ранее группе фактов. Нахождением такой общей идеи и завершается этот этап. За ним неизбежно следует другой – этап подведения итогов, рефлексии. Психологический смысл этого этапа – достижение понимания решения, которое и является важнейшим результатом мыслительной деятельности. На этом этапе происходит своеобразное возвращение к началу исследования, а точнее, к проблеме и оценивается то, в какой мере она решена. Кроме того, рефлексируется и сам процесс мышления — как осуществлялся поиск, какими были его этапы, каким образом и на основании чего было сделано заключение или обобщение. Этот этап может послужить источником для возникновения и постановки других вопросов, разрешение которых вызывает необходимость проведения следующего дедуктивного или индуктивного исследования.

Еще один этап, который может следовать после подведения итогов исследования и его рефлексии, — этап применения. По своему психологическому смыслу он совпадает с этапом обоснования решения, в ходе которого и достигается подлинное понимание. Возможность переноса, т. е. использования найденного принципа или идеи в других условиях, — основной результат или следствие подлинного понимания решения. Применение как этап исследования может выступать как действительно завершающая часть индуктивного или дедуктивного исследования, c помощью которого был открыт или подтвержден фактами какой-то закон, принцип или общая идея, а может выступить и в качестве мотивации для проведения еще одного исследования, т. е. перерасти в этап постановки новых вопросов.

В последнем случае попытка ученика применить новое знание для решения задачи сталкивается с другой проблемой — что-то не получается, выходит результат, который противоречит всему, было известно до этого, и т. п. Возникают новые вопросы, и главным среди них будет вопрос о правильности или неправильности найденного ранее решения. Фактически такое развитие событий моделирует естественный процесс поиска ответа на вопрос, когда найденное решение выступает первоначально как гипотеза, которая проверяется через ее применение к решению других проблем. Это приводит, в свою очередь, к возобновлению цикла мыслительного акта — и так до тех пор, пока решение в каком-то варианте не будет принято окончательно. Специфика этого этапа определяет и его особенности: так же как этап исследования, он может перерастать рамки этапа как составной части урока и приобретать некоторую самостоятельность в том смысле, что применение может составить отдельное, самостоятельное занятие. Это определяется особенностями изучаемой проблемы, важностью рассматриваемого закона или какой-то общей идеи, наконец, возрастом учащихся и временными возможностями учебного плана. В качестве общей тенденции можно отметить лишь то, что по мере взросления детей все чаще этап применения начинает выступать как отдельный урок-применение. Во всяком случае, в среднем звене школы это становится преобладающей формой осуществления обсуждаемого этапа.

Литература:


  1. Безруких М.М., Ефимова С.П. «Знаете ли вы своего ученика?» [Текст] / М.М. Безруких – М., 1997.

  2. Гуткина Н.И. «Психологическая готовность к школе» [Текст] / Н.И. Гуткина– М., 1987.

  3. Матюшкин А.М. «Загадки одаренности» [Текст] / А.М. Матюшкин – М., 1993.

  4. Основные современные концепции творчества и одаренности / Под ред. Д.Б.Богоявленской. – М., 1997.

  5. Шумакова Н.Б. «Обучение и развитие одаренных детей» [Текст] / Н.Б. Шумакова – М., 2004.



Самые низкие цены на курсы переподготовки

Специально для учителей, воспитателей и других работников системы образования действуют 50% скидки при обучении на курсах профессиональной переподготовки.

После окончания обучения выдаётся диплом о профессиональной переподготовке установленного образца с присвоением квалификации (признаётся при прохождении аттестации по всей России).

Обучение проходит заочно прямо на сайте проекта "Инфоурок", но в дипломе форма обучения не указывается.

Начало обучения ближайшей группы: 22 ноября. Оплата возможна в беспроцентную рассрочку (10% в начале обучения и 90% в конце обучения)!

Подайте заявку на интересующий Вас курс сейчас: https://infourok.ru


Общая информация

Номер материала: ДВ-366366
Курсы профессиональной переподготовки
124 курса

Выдаем дипломы установленного образца

Заочное обучение - на сайте «Инфоурок»
(в дипломе форма обучения не указывается)

Начало обучения: 22 ноября
(набор групп каждую неделю)

Лицензия на образовательную деятельность
(№5201 выдана ООО «Инфоурок» 20.05.2016)


Скидка 50%

от 13 800  6 900 руб. / 300 часов

от 17 800  8 900 руб. / 600 часов

Выберите квалификацию, которая должна быть указана в Вашем дипломе:
... и ещё 87 других квалификаций, которые Вы можете получить

Похожие материалы

Получите наградные документы сразу с 38 конкурсов за один орг.взнос: Подробнее ->>