Распространение педагогического опыта работы на тему: "К вопросу о формировании и реализации инклюзивного образования детей"

Распространение педагогического опыта на тему:

К ВОПРОСУ О ФОРМИРОВАНИИ И РЕАЛИЗАЦИИ

 ИНКЛЮЗИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ДЕТЕЙ

     Все дети  особенные,  это бесспорно. И всё же есть дети, о которых говорят «особенный» не для того, чтобы подчеркнуть уникальность его  способностей, для того, чтобы обозначить отличающие его особые потребности.

    Назрела острая необходимость в понимании их проблем, уважении и  признании их прав на образование, желание и готовность включить их в детское  сообщество.

    В настоящее время в системе отечественного образования всё активнее заявляет о себе возникший из идей  интеграции современный образовательный подход – ИНКЛЮЗИЯ.

    Инклюзивное образование предполагает, что дети со специальными образовательными  потребностями получают образование в учреждениях, где сняты все барьеры на пути  к полному участию в образовательном процессе каждого ребёнка как ценного, уникального индивида.

    Современный этап модернизации дошкольного образования связан, прежде всего, с осознанием и переосмыслением социумом своего отношения к группам населения, относящимся к категории неблагополучных или социально не защищенных.

   Отказ общества от деления детей на полноценное большинство и неполноценное меньшинство, подтверждается появлением термина «дети с особыми образовательными потребностями», в котором закреплено смещение акцента с отклонений от нормы в физическом или психическом развитии ребёнка на фиксацию потребностей детей в особых условиях образования, на ответственность общества за реализацию этих потребностей.

    В России и мире сформировалась тенденция включения людей с особыми потребностями в активную общественную жизнь. В динамичном, многонациональном и многоконфессиональном мире общество и государство, признав свою обязанность обеспечить всем равные возможности в разных областях жизни, предложило новые образовательные концепции, в том числе, концепцию инклюзивного образования, предполагающего создание условий для обеспечения совместного и по-настоящему равного образования всех детей.

       Новаторское понимание целей, приоритетных направлений внедрения инклюзивного образования определяет необходимость переосмысления условий образования детей с особыми образовательными потребностями, а в этой связи требуется изменение системы профессиональной подготовки педагогов.

         Меняющиеся образовательные парадигмы, растущая  интеграктивность  образовательного пространства, его открытость, приводящая к необходимости реализации разнообразных моделей и технологий образования, довольно существенно изменяют представление о том, какие профессионально - личностные характеристики современного педагога следует считать действительно значимыми.

          Если учитывать социальный заказ, обращенный к высшему педагогическому образованию, выраженный в виде требований к подготовке педагогов, способных творчески мыслить, самостоятельно ориентироваться в современном образовательном пространстве, становится понятен интерес к интегральным характеристикам педагога, включая его профессиональную готовность.

           В этом ракурсе актуальными становятся проблемы формирования готовности педагогов к организации и осуществлению дошкольного образования, адекватного образовательным потребностям всех категорий детей.

        Особое значение приобретает проблема формирования профессиональной готовности  педагогов к осуществлению инклюзивного образования детей дошкольного возраста.

        Однако,  проблема формирования профессиональной готовности педагога к инклюзивному образованию детей исследована недостаточно, хотя в силу своей важности и сложности она требует глубокого научного изучения (C.B. Алёхина, E.H. Кутепова,  Н.Я. Семаго и др.)

      Вместе с тем, анализ педагогического опыта свидетельствует о том, что педагоги-практики испытывают значительные трудности в организации и осуществлении инклюзивного образования детей, следовательно, необходима  пропедевтическая,  теоретическая и практическая подготовка педагога, ориентирующегося в вопросах инклюзивного образования.

        Сложность решения данной проблемы обусловлена отсутствием в вузе профессиональной подготовки педагогов к инклюзивному образованию дошкольников,  как значимого компонента формирования их готовности к профессионально-педагогической деятельности с детьми дошкольного возраста.

       Дошкольное инклюзивное образование должно быть  направлено на индивидуальное для каждого воспитанника стратегическое планирование процессов обучения и воспитания. Педагоги, работающие по программам инклюзивного образования, должны понимать и принимать цели инклюзии, знать структуру и способы удовлетворения особых потребностей всех детей, что предполагает полноценное их сопровождение и поддержку.

      По данным исследований E.H. Кутеповой, И.И. Лошаковой, Е.Р. Ярской-Смирновой и др. функционирование инклюзивного образования невозможно без модернизации программ обучения: программа должна служить средством приспособления образования к возможностям ребёнка, являться способом принятия и учёта индивидуальных особенностей.

      Инклюзивное образование предполагает учёт в образовательной программе потребностей и возможностей каждого ребёнка к её усвоению на доступном уровне, обеспечение возможности корректировки учебного процесса в зависимости от успешности ребёнка.

       При организации педагогической деятельности с детьми-инвалидами требуется сплочённая корпоративая  работа всех субъектов образовательного процесса  (учителя-логопеда, педагога-психолога, музыкального руководителя, инструктора по физической культуре, медперсонала и т.д.), наличия общей направленности и одинаковых взглядов на образование.                   Дошкольный уровень образования оптимален для включения детей с ООП в общеобразовательную среду, так как в дошкольном возрасте проще и быстрее формируется принятие разнообразия личностных проявлений, дети гораздо быстрее взрослых перестают выделять различия между людьми, так как дошкольный возраст толерантен к разнообразию, лишён стереотипов (Т.В. Александрова, В.Н. Бутенко).

    Педагогическая деятельность в условиях инклюзивного образования требует умения креативно применять имеющиеся знания, дополнять их, видоизменять, использовать в комплексе и отдельно.

  Педагоги и  администрация образовательного учреждения, принявшие идею инклюзии, особенно остро нуждаются в помощи по  организации педагогического процесса, отработке механизма взаимодействия между  всеми участниками образовательного процесса, где центральной фигурой является  ребенок.

    Вот уже несколько лет наш  детский сад посещают дети с ограниченными возможностями. Педагоги  для таких детей в совместном образовательном процессе создают все условия для их активного  участия во всех  составляющих этого процесса, содействующие  тем самым  их развитию и образованию.

   Воспитатели вовлекают этих детей в игру, в непосредственную образовательную деятельность. Конечно,  им трудно справляться с поставленными задачами на занятиях, но они стараются.

   Таким детям приходиться больше уделять внимания, особенно во время занятий, прогулок, экскурсий. Воспитатели постоянно напоминают обычным детям, чтобы они были осторожнее в общении, в игре, проявляли больше внимания к своим сверстникам, не обижали их, были доброжелательными, великодушными.

   Также идет большая работа с родителями. Педагоги ведут активное привлечение родителей ребёнка с ООП к выработке стратегий обучения, так как в соответствии с законом «Об образовании» родители являются первыми учителями ребенка. Воспитатели создают такие условия в ДОУ, чтобы обеспечить родителям возможность участвовать в образовательном процессе.

     Мы  считаем, что дети с ограниченными возможностями должны посещать общие образовательные учреждения и детские сады и школы. Да, трудно воспитателям, младшим воспитателям,  да и другим специалистам, работающим в детском саду, так как у них нет специальной подготовки для работы с такими детьми, нет специальных методик, технологий для проведения непосредственной образовательной деятельности.

    Анализ работы нашего детского сада с детьми с ограниченными возможностями показал, что перед педагогами стоит ещё много открытых, нерешённых вопросов, требующих доработки и осмысления.

   И подводя итог, можно сказать, что отечественная образовательная интеграция внедряется сегодня без серьезной специальной подготовки педагогов, психологов массовой системы образования к работе в условиях интеграции. Педвузы и педколледжи не владеют сегодня технологиями подготовки к работе в условиях инклюзивного образования ни воспитателей,  ни учителей начальной школы, ни специальных педагогов разных специальностей.

 В педагогической прессе и на школьных сайтах видны рапорты такого содержания: «Вот к нам пришли учиться два ребенка-инвалида. Для них сделан пандус». А о том,  как школа перестроила весь учебный процесс и подготовила своих педагогов для реализации  «инклюзии» не сообщается.

    В заключении можно сделать вывод, что в настоящее время мы находимся лишь на дальних подступах к действительно инклюзивному образованию, дорога к которому лежит через преодоление (или не преодоление) системных проблем отечественного образования.

Список используемой литературы:

1. Майер А.А. ДОУ как открытая развивающая система. Управление ДОУ.2006, №8,с.8-11.

2. Мамайчук И.И. Психологическая помощь детям с проблемами в развитии.

3. Назарова Н.М.Истоки интеграции: уроки для будущего//В сб. «Ребенок в современном мире» СПб, 2008.

4. Самарцева Е.Г.Модель формирования готовности будущих педагогов к инклюзивному образованию детей. Москва, 2011.С.312-314.

5.Фуряева Т.В. Педагогика интеграции за рубежом.-Монография.-красноярск.2005.