Добавить материал и получить бесплатное свидетельство о публикации в СМИ
Эл. №ФС77-60625 от 20.01.2015
Инфоурок / Классному руководителю / Другие методич. материалы / "Образование как система и как процесс"

"Образование как система и как процесс"

  • Классному руководителю

Поделитесь материалом с коллегами:

СОДЕРЖАНИЕ


Введение

3

Глава 1. Образование как система

5

    1. Понятие и сущность содержания образования

5

    1. Общая характеристика системы образования

14

Глава 2.Педагогический процесс как система и целостное явление

20

2.1.Исторические предпосылки научного представления о педагогическом процессе как целостном явлении

20

2.2.Понятие о педагогической системе

21

2.2.1. Виды педагогических систем

21

2.2.2. Понятие авторской педагогической системы

22

2.3.Сущность педагогического процесса

23

2.3.1. Педагогический процесс как динамическая система

23

2.3.2. Движущие силы педагогического процесса

24

2.3.3. Педагогическое взаимодействие и его виды

25

2.4.Педагогический процесс как целостное явление

26

2.4.1.Понятие целостности педагогического процесса

26

2.4.2. Основные аспекты целостности педагогического процесса

27

Глава 3.Развитие систем образования

29

3.1. Принципы и подходы к оценке развития систем образования

29

3.2. Экологическое образование – важное звено в развитии системы образования

34

Заключение

40

Список использованных источников

42















ВВЕДЕНИЕ


Эффективная система образования всегда рассматривалась как основа благополучия общества и отдельных его граждан, так как именно образование является более древней, глубокой, масштабной областью бытия, нежели политика и экономика. Оно ближе к человеческой сущности и в большей мере составляет основу становления человека. Существующая система образования пока не обеспечивает такого уровня, качества и масштабов интеллектуальной, когнитивной и профессиональной подготовки молодежи, которых требует современное общество [1].

Сегодня обществу нужны образованные, нравственные, предприимчивые люди, которые могут самостоятельно принимать ответственные решения в ситуации выбора, прогнозируя их возможные последствия, способные к сотрудничеству, готовые к постоянному профессиональному росту, социальной и профессиональной мобильности. Очевидно, что система образования нуждается в модернизации, чтобы соответствовать реалиям жизни в глобальном и быстро меняющемся мире [1].

В государственном смысле – это соответствие образования современным жизненным потребностям страны. В педагогическом плане - ориентация не столько на усвоение студентами знаний, умений и навыков, сколько на развитие личности, познавательных и созидательных способностей молодых людей. Как записано в Законе Российской Федерации «Об образовании», содержание образования является одним из факторов экономического и социального прогресса общества и должно быть ориентировано на обеспечение самоопределения личности, создание условий для ее самореализации [1].

В качестве ведущих принципов государственной политики в области образования в России закон утверждает гуманистический характер образования, приоритет общечеловеческих ценностей, жизни и здоровья человека, свободы развития личности; защиту национальных культур, культурных традиций народов России; общедоступность и др. [1].

Глубокие изменения, происходящие в российском обществе, напрямую затронули и образование, которое переживает сегодня, по оценкам ученых и учителей, государственных и общественных деятелей, глубокий кризис, выражающийся не столько в материально-финансовом оскудении, уже поставившим его на грань физического выживания, сколько в неопределенности целей и содержания самого образования [1].

Изменения в социально-экономической сфере общественной жизни поставили многие страны мира, в том числе и Россию, перед необходимостью реформирования образовательной системы. Реформы образования, став частью социальной политики современных государств, направлены:

- на обновление всех звеньев своей системы от дошкольных учреждений до университетов;

- совершенствование содержания, методов и средств учебно-воспитательной работы;

- улучшение подготовки и повышения квалификации педагогических кадров [1].

Отмечая особую роль образования в истории человечества, зарубежные и отечественные ученые говорят о несоответствии современной системы образования объективным требованиям нынешнего этапа общественного развития. Этот этап, наступивший во второй половине 20 века, характеризуется серьезными, динамичными изменениями в различных социально-экономических сферах. Возрос интерес к человеку как фактору экономического прогресса, в связи, с чем встал вопрос о гуманизации образования. Прогресс науки, техники, культурная и информационная революции превращают образование в необходимый атрибут повседневной жизни. Подлинный переворот в технике, технологии меняет характер и содержание многих видов труда. В результате чего от человека требуются уже не столько физические затраты, сколько интеллектуальные усилия, самостоятельность и ответственность в принятии решений. В обществе возникла объективная потребность в образованных, компетентных людях, возросла тяга к образованию, а демократизация социальной жизни сделала его более доступным для разных категорий населения, в том числе для национальных меньшинств, женщин, инвалидов, работающей молодежи и др. В основу государственной политики Российской Федерации в области образования положены идеи гуманизации. Двигаясь по пути гуманизации общества, можно надеяться, что образование станет высшей потребностью личности и будут созданы благоприятные условия для реализации этой потребности, для развития общей и профессиональной культуры личности [1].

В данной контрольной работе раскроем понятие и сущность содержания образования, дадим характеристику образованию, педагогическому процессу как системе и целостному явлению, рассмотрим пути модернизации ступеней российского образования, создание принципиально новых условий, возможностей средств для достижения целей образования.




Глава 1. ОБРАЗОВАНИЕ КАК СИСТЕМА

    1. Понятие и сущность содержания образования


Понятие образования весьма сложное и многоаспектное. В самом общем определении образование это процесс и результат усвоения человеком систематизированных знаний, навыков и умений, развитие ума и чувства, формирование мировоззрения и познавательных процессов. Образованным человеком можно назвать такого, который владеет общими идеями, принципами и методами, определяющими общий подход к рассмотрению многообразных фактов и явлений, располагает высоким уровнем развитых способностей, умением применять изученное к возможно большему числу частных случаев; кто приобрел много знаний и, кроме того, привык быстро и верно соображать, у кого понятия и чувства получили благородное и возвышенное направление [2].

Следовательно, в понятие образования включены не только знания, навыки и умения как результат обучения, но и умения критически мыслить, творить, оценивать с нравственных позиций все происходящее вокруг как процесс, бесконечно развертывающийся в деятельности и общении человека с ему же подобными. Достигается это путем включения человека в важнейшие виды деятельности. Тем самым под образованием человека (в процессуальном плане) понимается следующее:

Образование это общественно организуемый и нормируемый процесс (и его результат) постоянной передачи предшествующими поколениями последующим социально значимого опыта, представляющий собой в онтогенетическом плане становление личности в соответствии в генетической программой и социализацией личности;

В своем структурном срезе, образование, как, впрочем, и обучение представляет собой триединый процесс, характеризующийся такими его сторонами, как усвоение опыта, воспитание качеств поведения, физическое и умственное развитие. Тем самым образование детерминировано определенными представлениями о социальных функциях человека [2].

Образование может рассматриваться в разных смысловых плоскостях:

  1. Образование как система имеет определенную структуру и иерархию ее элементов в виде научных и учебных заведений разного типа (дошкольное, начальное, среднее, среднее специальное (профессиональное), высшее образование, постдипломное образование).

Система образования в Российской Федерации представляет собой совокупность взаимодействующих:

- преемственных образовательных программ различных уровня и направленности, федеральных государственных образовательных стандартов и федеральных государственных требований;

- сети реализующих их образовательных учреждений и научных организаций;

- органов, осуществляющих управление в сфере образования, и подведомственных им учреждений и организаций;

- объединений юридических лиц, общественных и государственно-общественных объединений, осуществляющих деятельность в области образования [3];

  1. Образование как процесс предполагает протяженность во времени, разницу между исходным и конечным состояниями участников этого процесса, технологичность, обеспечивающую изменения, преобразования [2];

  2. Образование как результат свидетельствует об окончании учебного заведения и удостоверении этого факта сертификатом [2].

Образование обеспечивает, в конечном счете, определенный уровень развития познавательных потребностей и способностей человека, определенный уровень знаний, умений, навыков, его подготовки к тому или иному виду практической деятельности. Различают общее и специальное образование. Общее образование обеспечивает каждому человеку такие знания, умения, навыки, которые необходимы ему для всестороннего развития и являются базовыми для получения в дальнейшем специального - профессионального образования. По уровню и объему содержания, как общее, так и специальное образование может быть начальным, средним и высшим. Сейчас, когда возникает необходимость непрерывного образования, появился термин «образование взрослых», поствузовское образование. Под содержанием образования понимается содержание триединого целостного процесса, характеризующегося, во-первых, усвоением опыта предшествующих поколений (обучение), во-вторых, воспитанием типологических качеств личности (воспитание), в-третьих, умственным и физическим развитием человека (развитие). Отсюда следуют три компоненты образования: обучение, воспитание, развитие [2].

Анализ этих понятий позволяет составить более глубокое представление о внутреннем содержании категории «образование», ответить на вопросы: «Что она содержит, из чего состоит?» [2].

Современное понимание образования мы находим в «Законе Российской Федерации «Об образовании» (от 10.07.1992 № 3266-1). Под образованием в настоящем законе понимается целенаправленный процесс обучения и воспитания в интересах личности, общества, государства, сопровождающийся констатацией достижения гражданином (обучающимся) определенных государством образовательных уровней (образовательных цензов). Общие требования к содержанию образования изложены в статье 14 этого закона:

«1. Содержание образования является одним из факторов экономического и социального прогресса общества и должно быть ориентировано:

  • на обеспечение самоопределения личности, создания условий для ее самореализации;

  • на развитие гражданского общества;

  • на укрепление и совершенствование правового государства.

2. Содержание образования должно обеспечивать:

формирование у обучающегося адекватной современному уровню знаний и уровню образовательной программы (ступени обучения) картины мира;

  • адекватный мировому уровень общей и профессиональной культуры общества;

  • интеграцию личности в системы мировой и национальных культур;

  • формирование человека-гражданина, интегрированного в современное ему общество и нацеленного на совершенствование этого общества;

  • воспроизведение и развитие кадрового потенциала общества» [3].

В современной отечественной педагогической науке существуют разные концепции содержания образования, корни которых уходят в прошлое в теорию формального и теорию материального образования. Каждая из них связана с определенной трактовкой места и функций человека в мире и обществе. Истоки противостояния диктатуры, авторитаризма, с одной стороны, и демократии и гуманизма, с другой, в конечном счете, восходят к разному пониманию этих функций: человек цель или средство, общество для него или он для общества? [2]

Даже временная уступка, теоретическая или практическая, в пользу концепции человека как средства (авторитаризм), а не цели общественного развития, не абсолютной ценности, с неизбежностью уводит в сторону от гуманизма [2].

Обличья, которые принимают авторитаризм в определении содержания образования в том, чему надо учить школьников, многообразны. Существуют три наиболее распространенные концепции содержания образования с точки зрения соответствия их задаче формирования творческого, самостоятельно мыслящего человека демократического общества [2].

Одна из концепций содержания образования трактует его как педагогически адаптированные основы наук, изучаемые в школе, оставляя в стороне остальные качества личности, такие как способность к творчеству, умение реализовать свободу выбора, справедливое отношение к людям и т.п. Данный подход направлен на приобщение школьников к науке и производству, но не к полноценной самостоятельной жизни в демократическом обществе. Фактически человек выступает здесь как фактор производства [2].

Другая концепция рассматривает содержание образования как совокупность знаний, умений и навыков, которые должны быть усвоены учениками. Под содержанием образования следует понимать ту систему научных знаний, практических умений и навыков, а также мировоззренческих и нравственно-эстетических идей, которыми необходимо овладеть учащимся в процессе обучения [4].

Это определение вполне согласуется с конформистскими установками, поскольку не раскрывает характер этих знаний и умений и не основано на анализе всего состава человеческой культуры. Предполагается, что овладение знаниями и умениями (относящимися, главным образом, к тем же основам наук) позволит человеку адекватно функционировать внутри существующей общественной структуры. Достаточно потребовать от человека, чтобы он знал и умел не более. В этом случае и требования к образованию соответствующие: необходимо и достаточно передать подрастающему поколению знания и навыки по родному языку, математике, физике и другим учебным предметам [4].

В современных условиях развития российской общеобразовательной школы всего этого недостаточно. Решение задач, связанных с функционированием отдельных сфер жизни общества, требует от учащихся не только овладения определенным учебным содержанием, но и развития у них таких качеств, как сила воли, ответственность за свои поступки, за судьбы общества и страны, за охрану окружающей среды, нетерпимость к проявлению своекорыстия, бездушия и несправедливости, недостаточного внимания к техническому и общественному прогрессу и т.п. Развитие у воспитанников именно таких качеств, как формирование у них ценностно значимых запросов и намерений, наконец, приобщение их к самообразованию вот факторы, которые, представляя собой важную сферу общественной жизни, одновременно являются условиями функционирования остальных ее сфер [5].

В наибольшей степени соответствует этим установкам гуманистического мышления концепция содержания образования как педагогически адаптированного социального опыта во всей его структурной полноте. Помимо «готовых» знаний и опыта осуществления способов деятельности, данная концепция включает также опыт творческой деятельности и опыт эмоционально-ценностных отношений [5].

Каждый из отмеченных видов социального опыта представляет собой специфический вид содержания образования:

- знания о природе, обществе, технике, мышлении и способах деятельности. Усвоение этих знаний обеспечивает формирование в сознании школьника верной картины мира, вооружает его правильным методологическим подходом к познавательной и практической деятельности;

- опыт осуществления известных способов деятельности, воплощающихся вместе со знанием в умениях и навыках личности, усвоившей этот опыт. Система общих интеллектуальных и практических навыков и умений, составляющая содержание этого опыта, является основой множества конкретных деятельностей и обеспечивает способность подрастающих поколений к сохранению социальной культуры народа;

- опыт творческой, поисковой деятельности по решению новых проблем, возникающих перед обществом. Он требует самостоятельного претворения ранее усвоенных знаний и умений в новых ситуациях, формирования новых способов деятельности на основе уже известных. Этот вид социального опыта обеспечивает развитие способностей у молодого поколения к дальнейшему развитию культуры. Разумеется, самостоятельность и инициативность, как показатели сформированности у человека умений творчески работать, складываются у каждого ребенка сугубо индивидуально, но программировать их надо уже в содержании образования;

- опыт ценностного отношения к объектам или средствам деятельности человека, его проявление в отношении к окружающему миру, к другим людям в совокупности потребностей, обуславливающих эмоциональное восприятие личностно-определенных объектов, включенных в ее систему ценностей. Этот элемент содержания образования состоит не в знаниях, не в умениях, хотя и предполагает их. Нормы отношения к миру, к самому себе и подобным себе предполагают не только знание мировоззренческих идей, но и убежденность в их истинности, положительное отношение к ним. Это отношение проявляется в поведении человека, в деятельности практического и интеллектуального характера, это сплав знаний, убеждений и практических действий. Усвоение школьником перечисленных элементов социального опыта направлено на трансформацию его в личный опыт, «перенос» социального в индивидуальное на основе особым образом организованной деятельности учащихся [5].

Все перечисленные элементы содержания образования взаимосвязаны и взаимообусловлены. Умения без знаний невозможны. Творческая деятельность осуществляется на определенном содержательном материале знаний и умений. Воспитанность предполагает знание о той деятельности, к которой устанавливается то или иное отношение. Предусматривает овладение поведенческими навыками и умениями. Усвоение новых элементов социального опыта позволит человеку не только успешно функционировать в обществе, быть хорошим исполнителем, но и действовать самостоятельно, не просто «вписываться» в систему, но и быть в состоянии изменять ее. Поэтому образование, во-первых, готовит к жизни, какой она есть, к существующему порядку вещей, но готовит таким образом, что, во-вторых, человек оказывается способным вносить собственный вклад в этот порядок, вплоть до его реформирования. Концепция, рассмотренная выше, ориентирует учителя на специальную работу по формированию в сознании обучающегося системы общечеловеческих ценностей, гуманного отношения к людям [5].

Таким образом, содержание общего образования, с одной стороны, является важнейшим условием учебно-познавательной деятельности учащихся, так как оно отражает текущие и перспективные потребности общества, с другой оно выступает инструментарием конструирования и осуществления учащимися этой деятельности и тем самым является содержанием личностных потребностей индивида в обучении [5].

Источниками формирования содержания школьного образования, как уже отмечалось, является культура или социальный опыт. Однако содержание социального опыта, то есть культура, взятая в целом, еще не определяет содержание образования в школе. В социальном опыте или культуре необходимо найти более определенные источники, формирующие содержание школьного образования. Они определяют факторы отбора материала, принципы конструирования и построения его в соответствующую структуру. Таковыми являются наука, производство материальных и духовных благ, опыт общественных отношений, духовные ценности, формы общественного сознания, сферы деятельности человека или, точнее, виды деятельности. К последним относятся: практико-преобразовательная, познавательная, коммуникативная, ценностно-ориентационная, художественная деятельность. Комплектование содержания образовательного материала из перечисленных источников осуществляется с учетом конкретно-исторических и психологических требований. В соответствии с этими требованиями содержание социального опыта подвергается педагогической переработке. Оно отбирается с позиций его ценности и нужности для обеспечения активного участия выпускника школы в жизни и для решения задач развития психических свойств и качеств детской личности. Наконец, при формировании содержания образования учитываются требования инидивидуально-личностного развития детей, их способностей, дарований и интересов. С этой целью в содержании общего образования предусматривается помимо обязательных предметов и учебные предметы для свободного выбора, к которым ученики могут проявить особый интерес. Такой подход способствует углубленному познанию и развитию профессиональных интересов, склонностей учащихся [4].

В качестве факторов, которые влияют на отбор и формирование содержания школьного образования, выступают потребности общества в образованных людях, цели, которые общество ставит перед общеобразовательной школой, на тех или иных этапах своего исторического развития, реальные возможности процесса обучения; средние и оптимальные возможности учащихся, а также потребности личности в образовании. Не только общество выдвигает требования к образованию, которое время от времени изменяется под влиянием требований производства, развития науки и техники, потребностей и интересов общества и индивида в самом процессе обучения. Но и граждане имеют право на его выбор. Поэтому в педагогике имеются такие понятия, как образовательные потребности населения, образовательные услуги, дополнительное образование, дифференцированное обучение. Функции государства состоят в том, чтобы создать систему образования, соответствующую государственным стандартам в образовании обязательному минимальному объему знаний по той или иной образовательной программе и необходимый уровень ее усвоения [4].

Основанием для отбора содержания школьного образования служат общие принципы, определяющие подход к его конструированию и критерии, выступающие в качестве инструментария определения конкретного наполнения содержания учебного материала в учебных дисциплинах [4].

Какие же принципы лежат в основе построения системы образования? Однозначного ответа на этот вопрос в педагогической науке нет. Формулируя целый ряд таких принципов, исходим из того, что каждый из перечисленных принципов, а их более десяти, означает, что содержание образования должно быть насыщено таким учебным материалом, который помогает обеспечить достижение целей, стоящих перед общеобразовательной школой. Однако, осознавая тот факт, что перечисляемые ими принципы могут указывать только общее направление для отбора конкретного содержания образования и малоинструментальны в осуществлении самого отбора, авторы пытаются обосновать более частные основания. Они сводятся к следующему:

- в содержание образования включаются основы всех наук, определяющих современную естественнонаучную и социальную картину мира. Под основами наук понимается совокупность фундаментальных понятий, законов, теорий и обусловливающих их базовых фактов, основных типов проблем, решаемых наукой, ее методы;

- в содержание образования включается все, что имеет общеобразовательное значение, то есть значение для всех или многих сфер деятельности;

- в содержании образования необходима оптимально доступная и экономная логика развертывания основных знаний при изложении информации о теориях, процессах и их механизмах, принципах действий;

- в основах наук необходимо раскрыть основные области практического приложения теоретического знания;

- сознательность усвоения и развития научного мышления требует включения в содержание образования методологических знаний, раскрытия процесса и истории познания, движения идей;

- в содержание образования для ознакомления включаются как основные, так и нерешенные социальные и научные проблемы, важные для общественного и личностного развития в целом;

- необходимо реализовать межпредметные связи [5].

Несколько в иных формулировках постулируются принципы отбора содержания образования Б.Т. Лихачевым. Он выделяет две группы принципов: общеметодологические принципы формирования содержания образования и специальные принципы формирования содержания из области науки; из области искусства; из области труда; из области физического развития. К общеметодологическим принципам формирования содержания образования Б.Т. Лихачев относит:

- общеобразовательный характер учебного материала;

- гражданская и гуманистическая направленность содержания;

-связь учебного материала с практикой перемен в нашем обществе;

- основообразующий и системообразующий характер учебного материала;

- интегративность изучаемых курсов;

- развивающий характер учебного материала;

- гуманитарно-этическая направленность содержания образования;

- взаимосвязанность и взаимообусловленность смежных предметов;

- эстетические аспекты содержания образования [5].

Среди специальных принципов формирования содержания образования выделяются принципы формирования содержания предметов науки, в числе которых значатся:

- принцип соотнесения учебного материала с уровнем развития современной науки;

- принцип политехнизма;

- принцип единства и противоположности логики науки и учебного предмета [5].

Принципы формирования содержания из области искусства, куда отнесены:

- принцип единства идейного содержания и художественной формы;

- принцип гармоничного культурного развития личности;

- принцип идейной общности и взаимосвязи искусств;

- принцип учета возрастных особенностей [5].

Принципы формирования содержания из областей труда и физического развития, в состав которых включены:

- принцип общественно-экономической целесообразности и необходимости детского труда, его включенности в производственную деятельность;

- принцип связи труда с наукой;

- принцип соответствия детского труда требованиям современных профессий [5].

Легко заметить, что вся представленная выше номенклатура принципов полностью отражается в следующих трех основных принципов, а именно:

- принцип соответствия содержания образования во всех его элементах и на всех уровнях его конструирования уровню современной науки, производства и основным требованиям развивающегося гуманистического демократического общества;

- принцип учета содержательной и процессуальной сторон обучения при формировании и конструировании содержания учебного материала. Реализация этого принципа предполагает представленность всех видов человеческой деятельности в их взаимосвязи во всех учебных предметах учебного плана;

- принцип структурного единства содержания образования на разных уровнях его формирования с учетом личностного развития и становления личности, предполагающий взаимную уравновешенность, пропорциональность и гармонию компонентов содержания образования [5].

Указанные принципы являются главными ориентирами того, что следует, а что не следует включать в состав содержания образования. В соответствии с перечисленными факторами и принципами формирования и конструирования содержания образования в педагогической науке разработана следующая общедидактическая система критериев отбора:

  1. Критерий целостного отражения в содержании образования задач формирования творческого самостоятельного мыслящего человека демократического общества, предусматривающий выделение типичных аспектных проблем тех областей знаний, которые изучаются в школе и методов наук, важных с общеобразовательной точки зрения и доступных учащимся;

  2. Критерий высокой научной и практической значимости содержания образовательного материала, включаемого в каждый отдельно взятый учебный предмет и систему учебных дисциплин. В учебные предметы следует включать важные в общеобразовательном отношении знания о знаниях что такое определение, научный факт, теория, концепция, процесс и другой;

  3. Критерий соответствия сложности содержания образовательного материала реальным учебным возможностям обучающихся;

  4. Критерий соответствия объема содержания имеющемуся времени на изучение данного предмета;

  5. Критерий учета международного опыта построения содержания общего среднего образования;

  6. Критерий соответствия содержания имеющейся учебно-методической и материальной базе современной школы [4].

Таковы принципы, факторы и общедидактические критерии формирования содержания образования. Наряду с изложенными существуют еще детерминанты структуры, отражающие иерархические уровни учебных курсов, учебных дисциплин, а также уровень учебных занятий. Они относятся к компетенции частных методик. [4].


    1. Общая характеристика системы образования


Любое общество вне зависимости от его государственного  устройства  наряду  с  функциями  производства и воспроизводства для обеспечения прогрессивного развития реализует и функцию образования своих членов. С этой целью оно создает образовательную систему, т.е. комплекс институтов образования [6].

Основным типом  института образования являются образовательные учреждения, обеспечивающие содержание воспитания и обучения и (или) реализующие одну или несколько образовательных программ. По своим организационно-правовым формам  образовательные  учреждения могут быть государственными,  муниципальными,  негосударственными (частными,  общественных и религиозных организаций). Однако действие  законодательства  в области образования распространяется на все образовательные учреждения на территории того или иного государства независимо от их организационно-правовых форм и подчиненности [6].

В России  к  образовательным  относятся учреждения следующих типов: дошкольные; общеобразовательные (начального общего, основного общего,  среднего (полного) общего образования);  профессионального образования (начального,  среднего и высшего  профессионального  образования);  специальные  (коррекционные) для детей с отклонениями в развитии;  учреждения дополнительного образования; учреждения для детей-сирот и детей,  оставшихся без попечения родителей;  другие учреждения,  осуществляющие образовательный процесс [6].

Дошкольные образовательные учреждения (детский сад,  детские ясли-сад, прогимназия, детский развивающий центр и др.) создаются в помощь семье для воспитания детей от одного года до шести  лет, охраны и укрепления их физического и психического здоровья,  развития индивидуальных способностей и необходимой коррекции  недостатков развития. Воспитание и обучение, осуществляемые в дошкольных образовательных учреждениях, являются подготовительным этапом начального образования[6].

Общеобразовательные учреждения представлены  преимущественно государственными общеобразовательными школами, а также элитарными учреждениями - гимназиями,  лицеями.  Средняя общеобразовательная школа  имеет три ступени:  1 ступень - начальная школа (3 - 4 года);  II ступень - основная школа (5 лет);  III ступень - средняя школа  (2  -  3 года). Ступени школы соответствуют трем основным этапам развития ребенка: детство, отрочество, юность [6].

Начальная школа призвана обеспечить становление личности ребенка,  целостное развитие ее способностей, формирование у школьника умения и желания учиться.  В начальной школе учащиеся приобретают необходимые умения и навыки учебной деятельности, обучаются чтению,  письму,  счету, овладевают элементами теоретического мышления,  культурной речи и поведения, основами личной гигиены и здорового  образа  жизни.  Учебные предметы на этой ступени школы имеют характер интегрированных курсов, которые закладывают первоначальные представления о природе,  обществе, человеке и его труде.  В начальной школе могут вводиться факультативные занятия  по физическому,  эстетическому  и трудовому воспитанию,  иностранным языкам и др. [6].

Основная школа  закладывает  прочный фундамент общеобразовательной подготовки,  необходимой выпускнику для продолжения образования, его полноценного включения в жизнь общества. Она обеспечивает развитие личности учащегося,  его склонностей, способности к  социальному  самоопределению,  глубокое  усвоение основ наук и формирование научного мировоззрения. Введение на  этом этапе обучения дополнительных предметов по выбору (помимо обязательных предметов,  охватывающих 75  -  80  % учебного времени), факультативных курсов, системы внеклассных занятий направлено на более полное развитие склонностей  и  способностей  учащихся.  Обучение в основной школе может осуществляться по разноуровневым программам [6].

Основная школа  является  обязательной.  Выпускники основной школы продолжают обучение в средней школе.  Они также имеют право продолжать образование в профессиональных учебных заведениях различного типа и профиля с разными сроками обучения,  в вечерних  и заочных средних общеобразовательных школах [6].

Средняя школа  обеспечивает  завершение  общеобразовательной подготовки  учащихся  на основе широкой и глубокой дифференциации обучения,  создает условия для наиболее  полного  учета  интереса учащихся,  активного их включения в жизнь общества.  С этой целью учебный план этой ступени включает наряду с обязательными предметы  по выбору самого учащегося.  Для стимулирования самообразовательной работы учащихся обязательная недельная нагрузка на третьей  ступени школы существенно уменьшается по сравнению с предыдущей ступенью.
Для более  глубокой дифференциации совет школы может принять решение о введении в школе одного или нескольких профилей  обучения (гуманитарный,  физико-математический,  химико-биологический, технический, сельскохозяйственный, экономический и др.). Трудовая подготовка  строится с учетом избранного учащимися профиля обучения.
Для обучающихся  с отклонениями в развитии создаются специальные образовательные учреждения (классы, группы) коррекционного характера,  обеспечивающие их лечение, воспитание и обучение, социальную адаптацию и интеграцию в общество. В такие образовательные  учреждения дети и подростки направляются органами управления образованием только с согласия родителей (лиц, их заменяющих) по заключению психолого-медико-педагогической консультации [6].

Для подростков с общественно опасным,  девиантным, поведением,  достигших одиннадцатилетнего возраста,  нуждающихся в особых условиях воспитания и обучения и требующих специального педагогического подхода, создаются специальные учреждения, обеспечивающие их медико-социальную реабилитацию, образование и профессиональную подготовку. Направление учащихся в эти образовательные учреждения осуществляется только по решению суда [6].

Для граждан,  содержащихся в воспитательно-трудовых и исправительно-трудовых учреждениях,  администрацией этих учреждений  и государственными органами управления образованием создаются условия для получения основного общего и начального профессионального образования,  профессиональной подготовки,  а также самообразования.
Реабилитация здоровья  детей  проводится в оздоровительных и санаторно-лесных школах.  В целях подготовки детей к  школе,  где обучение  ведется не на родном языке,  а также детей,  которые не воспитывались в дошкольных учреждениях, в школах открываются подготовительные  классы.  При  необходимости для учащихся создаются интернаты (общежития) с соответствующим штатом, группы продленного и полного дня, комплектуемые на добровольных началах [6].

Вечерние и заочные школы для работающей молодежи открываются преимущественно на базе школ третьей ступени.  В этих школах учащиеся могут получить интересующее их  профильнодифференцированное среднее образование или дополнить одну профильную образовательную подготовку другой [6].

Профессиональные образовательные  учреждения  создаются  для реализации профессиональных образовательных программ  начального, среднего и высшего профессионального образования.  Начальное профессиональное образование имеет целью подготовку работников  квалифицированного  труда  по всем основным направлениям общественно полезной деятельности на базе основного общего  образования.  По отдельным  профессиям  оно может основываться на среднем (полном) общем образовании.  Начальное профессиональное образование  может быть получено в профессионально-технических и иных училищах [6].

Среднее профессиональное образование имеет целью  подготовку специалистов среднего звена, удовлетворение потребностей личности в углублении и расширении образования на базе  основного  общего, среднего  (полного) общего или начального профессионального образования.  Оно может быть получено в  образовательных  учреждениях среднего профессионального образования (средних специальных учебных заведениях - техникумах,  училищах,  колледжах) или на первой ступени  образовательных учреждений высшего профессионального образования [6].

Высшее профессиональное образование имеет целью подготовку и переподготовку специалистов соответствующего уровня, удовлетворение  потребностей  личности в углублении и расширении образования на базе среднего (полного) общего, среднего профессионального образования.  Его можно получить в образовательных учреждениях высшего профессионального образования (высших учебных  заведениях  университетах,  академиях,  институтах, колледжах). Лица, имеющие начальное и среднее профессиональное образование соответствующего профиля,  могут  получать  высшее профессиональное образование по сокращенной, ускоренной программе [6].

Послевузовское профессиональное   образование  предоставляет гражданам возможность повышения уровня образования, научной и педагогической квалификации на базе высшего профессионального образования.  Для его получения созданы институты аспирантуры, докторантуры,  ординатуры,  адъюнктуры при образовательных учреждениях высшего профессионального образования и научных учреждениях. 
Дополнительные образовательные программы и услуги реализуются в целях всестороннего удовлетворения  образовательных  потребностей  граждан,  общества,  государства в специально создаваемых учреждениях дополнительного образования -  учреждениях  повышения квалификации,  курсах, центрах профессиональной ориентации, музыкальных и художественных школах,  школах искусств, домах детского творчества,  станциях юных техников, станциях юных натуралистов и др. [6].

Для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей вследствие их болезни, смерти, лишения родительских прав и других причин,  созданы детские дома. Они решают задачи сохранения жизни и здоровья детей, их воспитания, обучения, подготовки к самостоятельной жизни и трудовой деятельности.  Сеть детских домов в России включает дошкольные детские дома (для детей 3 - 7 лет);  смешанные (для дошкольников и детей школьного возраста); детские дома для детей школьного возраста (от 7 до 18 лет).  Дети из  одной семьи  помещаются  в один детский дом,  где создаются необходимые условия для поддержания между ними родственных отношений [6].

Во всей системе воспитательных влияний на личность,  не умаляя значения семьи,  дошкольных и внешкольных образовательных учреждений,  решающая роль принадлежит школе. Школа, призванная организовывать полноценную в социальном  и  нравственном  отношении жизнедеятельность детей, имеет неограниченные возможности для овладения воспитанниками богатствами культуры,  накопленной человечеством,  для освоения опыта социального поведения,  подготовки к активному участию в жизни общества. Располагая квалифицированными кадрами,  школа координирует, педагогически направляет систематическую работу с семьей и общественностью по воспитанию детей [6].

Таким образом, главное, стратегическое направление развития системы образования находится в решении проблемы личностно-ориентированного образования, такого образования, в котором личность ученика, студента была бы в центре внимания педагога, психолога, в котором деятельность учения - познавательная деятельность, а не преподавание, - была бы ведущей в тандеме «учитель-ученик», чтобы традиционная парадигма образования: «учитель-учебник-ученик» была со всей решительностью заменена на новую парадигму: «ученик - учебник – учитель». Именно так построена система образования в лидирующих странах мира. Она отражает гуманистическое направление в философии, психологии и педагогике.























Глава 2. ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ПРОЦЕСС КАК СИСТЕМА И ЦЕЛОСТНОЕ ЯВЛЕНИЕ

2.1. Исторические предпосылки научного представления о педагогическом процессе как целостном явлении


Обращение к  истокам  возникновения педагогической профессии показывает, что стихийно протекавшие в ее рамках дифференциация и интеграция  привели  сначала к разграничению,  а затем и к явному противопоставлению обучения и воспитания:  учитель учит, а воспитатель воспитывает. Но уже к середине XIX века в трудах прогрессивных педагогов все чаще и чаще стали встречаться обоснованные  аргументы в пользу объективного единства обучения и воспитания. Наиболее отчетливо эта точка зрения была выражена в  педагогических воззрениях И. Ф.  Гербарта,  отмечавшего,  что обучение без нравственного образования есть средство без цели, а нравственное образование  (или образование характера) без обучения есть цель,  лишенная средства.  Более глубоко идея целостности  педагогического процесса  была выражена К. Д. Ушинским.  Он понимал ее как единство административного,  учебного и воспитательного элементов школьной деятельности.  От комбинации основных элементов всякой школы, отмечал он, более всего зависит ее воспитательная сила, без которой она является декорациями, закрывающими от непосвященных пробел в общественном воспитании.  Прогрессивные идеи К. Д. Ушинского нашли свое отражение в трудах его последователей - Н. Ф. Бунакова, П. Ф Лесгафта, В. П. Вахтерова и других. Особое место в ряду исследователей педагогического процесса занимает П. Ф. Каптерев.  Общеобразовательный курс школы,  по его замыслу,  был призван обеспечить правильное соотношение между образованием и воспитанием в целях всестороннего  совершенствования личности гражданина [6].

Большой вклад в развитие представлений о целостности педагогического  процесса уже в новых социально-экономических и политических условиях внесли  Н. К. Крупская, А. П. Пинкевич,  С. Т. Шацкий, П. П. Блонский, М. М. Рубинштейн, А. С. Макаренко. Однако начиная с 30-х гг. основные усилия педагогов были на углубленное изучение обучения и воспитания как относительно самостоятельных процессов. Научный интерес  к  проблеме  целостности  педагогического процесса,  вызванный потребностями практики школы, возобновился в середине 70-х годов 20 века.  Наметились и различные подходы к пониманию целостного  педагогического  процесса  (Ю. К. Бабанский,   М. А. Данилов, В. С. Ильин, В. М. Коротов, В. В. Краевский, Б. Т. Лихачев, Ю. П. Сокольников и др.) [6].

Это объясняется сложностью педагогического процесса. В  то же время авторы современных концепций едины во мнении,  что раскрыть сущность педагогического процесса и выявить условия приобретения им свойств целостности можно только на основе методологии системного подхода [6].


2.2. Понятие о педагогической системе

2.2.1.Виды педагогических систем


Система - выделенное на основе определенных признаков  упорядоченное  множество  взаимосвязанных  элементов,  объединенных  общей целью функционирования и единства управления и выступающих во взаимодействии со средой как  целостное явление [6].

Как искусственная,  специально  в  силу  объективных законов развития общества организованная, педагогическая система находится под постоянным «контролем» общества,  то есть той социальной системы,  частью которой она является. Изменения педагогической системы, ее перестройка и адаптация находятся в зависимости от того, на какой или на какие элементы в данный  момент  направлено  воздействие общества: на укрепление материальной базы, совершенствование содержания образования заботу о материальном положении учителя  и  т.п.  Причины многих неудачных попыток совершенствования педагогических систем кроются в несистемном,  локальном подходе к преобразованию ее элементов.
Общество, формируя социальный заказ,  строит и соответствующую  ему  систему  образования  как наиболее общую педагогическую систему. Она, в свою очередь, своими подсистемами имеет все социальные институты, выполняющие образовательно-воспитательные функции и объединяющиеся в систему образования.  Ведущей  подсистемой (системообразующей) в системе образования является общеобразовательная школа.  Для эффективного функционирования  педагогических систем, имеющих целью воспитание подрастающего поколения, общество создает систему подготовки воспитателей, средние специальные и высшие педагогические учебные заведения как педагогические системы.  Проявляя заботу об уровне профессиональной квалификации, общество  создает  разного уровня педагогические системы профессиональной подготовки и повышения квалификации [6].

Виды педагогических  систем  различаются назначением и,  как следствие,  особенностями организации и функционирования.  Так, в системе  дошкольного  воспитания основной является педагогическая система «детский сад». Ее варианты - педагогическая система круглосуточных детских садов, садов для детей с ослабленным здоровьем и т.п. [6].

В системе общеобразовательной  подготовки  основой  является педагогическая  система «школа» с вариантами в зависимости от режимов работы:  традиционный,  полуинтернатный (школы с продленным днем),  интернатный (школа-интернат,  детский дом,  суворовские и нахимовские училища и т.п.).  Вариантами педагогической  системы «школа» являются альтернативные учебные заведения:  гимназии, лицеи, колледжи и др.
Аналогичные варианты  педагогических систем могут быть прослежены в общей системе профессионального  образования.  К  особым педагогическим системам есть все основания отнести учреждения дополнительного образования (музыкальные, спортивные школы, станции юных натуралистов, техников, туристов и т.п.) [6].


2.2.2. Понятие авторской педагогической  системы


  Любое  образовательное учреждение, в основе деятельности которого лежат нетрадиционные подходы,  идеи,  можно отнести к авторским педагогическим системам,  назвать авторской школой. К ним по праву можно причислить педагогические системы   Я. А. Коменского, К. Д. Ушинского, Л. Н. Толстого,         А. С. Макаренко, В. А. Сухомлинского, В. А. Караковского и многие другие системы педагогов классиков и современных  педагогов-новаторов - руководителей образовательных учреждений.
Иначе нужно подходить к творчеству отдельных педагогов -  новаторов, реализующих свои авторские подходы к обучению и воспитанию.  Одно дело,  когда педагог творчески воплощает одну или несколько часто не связанных друг с другом идей («опережающее обучение», комментирование - С. Н. Лысенкова; «опорные сигналы» - В. Ф. Шаталов  и  др.),  и  совсем  другое - когда педагогический процесс строится на основе оригинальной концепции. В этом случае есть все основания  говорить об авторской дидактической или воспитательной системе.  Таковыми являются  дидактические  системы  Л. В. Занкова, Д. Б. Эльконина и В. В. Давыдова,  М. М. Махмутова, П. Я. Эрдниева и воспитательные системы И. П. Иванова, В. А. Караковского и других.






2.3. Сущность педагогического процесса

2.3.1. Педагогический процесс как динамическая педагогическая система


Педагогический процесс - это специально организованное, целенаправленное взаимодействие педагогов и воспитанников,  направленное на решение развивающих и образовательных задач.
Педагоги и воспитанники как деятели, субъекты являются главными компонентами педагогического процесса.  Взаимодействие субъектов  педагогического  процесса (обмен деятельностями) своей конечной целью имеет присвоение воспитанниками опыта,  накопленного человечеством во всем его многообразии.  А успешное освоение опыта,  как известно, осуществляется в специально организованных условиях при наличии хорошей материальной базы, включающей разнообразные педагогические средства. Взаимодействие педагогов и воспитанников  на содержательной основе с использованием разнообразных средств есть сущностная характеристика педагогического  процесса, протекающего в любой педагогической системе [6].

Системообразующим фактором педагогического процесса выступает его цель,  понимаемая как многоуровневое явление. Педагогическая система организуется с ориентацией на цели воспитания  и  для их осуществления, она всецело подчиняется целям образования [6].

 Педагогическая задача -  основная  единица  педагогического процесса.  Развивающаяся во времени основная единица педагогического процесса,  по которой только и можно судить о  его  течении, должна  удовлетворять следующим условиям:  обладать всеми существенными признаками педагогического процесса;  являться общей  при реализации любых педагогических целей;  наблюдаться при выделении путем абстрагирования в любом реальном процессе.  Именно этим условиям отвечает педагогическая задача как единица педагогического процесса [6].

В реальной  педагогической деятельности в результате взаимодействия педагогов и воспитанников возникают разнообразные ситуации.  Привнесение в педагогические ситуации целей придает взаимодействию целенаправленность.  Педагогическая ситуация, соотнесенная с целью деятельности и условиями ее осуществления, и есть педагогическая задача.
Поскольку педагогическая деятельность в рамках любой педагогической системы имеет задачную структуру, то есть может быть представлена как взаимосвязанная последовательность решения бесчисленного множества задач разного уровня сложности,  а воспитанники, в свою  очередь,  включены в их решение,  так как взаимодействуют с педагогами,  то и с этой точки  зрения  единицей  педагогического процесса есть все основания рассматривать материализованную педагогическую задачу как воспитательную ситуацию,  характеризующуюся взаимодействием  педагогов  и воспитанников с определенной целью. Таким образом,  движение педагогического процесса,  его «моменты» должны прослеживаться при переходе от решения одной задачи к другой.
Принято различать задачи разного класса, типа и уровня сложности,  но все они имеют общее свойство, а именно: являются задачами  социального управления.  Однако «клеточкой» педагогического процесса, стремясь к его наименьшей единице, можно считать только оперативные задачи,  ограниченно выстроенный ряд которых приводит к решению тактических, а затем и стратегических задач. Объединяет их  то,  что все они решаются с соблюдением принципиальной схемы, предполагающей прохождение четырех взаимосвязанных этапов:

- анализа ситуации и постановки педагогической задачи;  проектирования вариантов решения и выбора оптимального для данных  условий;

- осуществления плана решения задачи на практике,  включающего организацию взаимодействия,  регулирование и корригирование течения педагогического процесса;

- анализа результатов решения [6].


2.3.2. Движущие силы педагогического процесса


Поступательное движение  педагогического  процесса от решения одних задач к другим, более сложным и ответственным, осуществляется в результате научно обоснованного разрешения объективных и своевременного осознания и устранения субъективных педагогических  противоречий,  являющихся следствием ошибочных педагогических решений [6].

Наиболее общим внутренним противоречием объективного  характера,  определяющим  движение педагогического процесса,  является несоответствие реальных возможностей воспитуемых тем требованиям, которые к ним предъявляются со стороны общества: школы, учителей. Однако если требования слишком завышены или,  наоборот, занижены, то  они не становятся источниками движения школьника,  а, следовательно,  и всей педагогической системы к намеченной цели.  Только задачи, ориентированные на завтрашний день развития, вызывают интерес и потребность в их решении.  Это  говорит  о  необходимости проектирования близких, средних и далеких перспектив коллектива и отдельных воспитанников,  их конкретизации и обеспечения принятия самими детьми.
В последние годы в связи с демократизацией образования  выявилось главное внутреннее противоречие педагогического процесса и развития личности в детском возрасте.  Это  несоответствие  между активно-деятельной  природой  ребенка  и социально-педагогическими условиями его жизни [6].

Главное противоречие конкретизируется целым рядом  частных:  между общественными интересами и интересами личности;  между коллективом и личностью;  между сложными  явлениями общественной жизни и недостатком детского опыта для их понимания; между стремительно нарастающим потоком информации и возможностями учебно-воспитательного процесса и др. [6].

К субъективным противоречиям относятся следующие:  между целостностью  личности и функциональным подходом к ее формированию, односторонностью педагогического  процесса;  между  отставанием процесса  генерализации  знаний  и умений и нарастающей необходимостью применять преимущественно обобщенные знания и умения; между  индивидуальным  творческим  процессом  становления личности и массово-репродуктивным  характером  организации   педагогического процесса;  между  определяющим  значением деятельности в развитии личности и установками преимущественно на  словесное  воспитание; между  возрастающей  ролью  гуманитарных  предметов в гражданском становлении человека и тенденцией к технократизации  педагогического процесса и др.[6].


2.3.3. Педагогическое взаимодействие и его виды

Педагогическое взаимодействие  является универсальной характеристикой педагогического процесса. Оно значительно шире категории «педагогическое воздействие», сводящей педагогический процесс к субъект-объектным отношениям. Даже поверхностный  анализ  реальной педагогической практики обращает внимание на широкий  спектр  взаимодействий:  «ученик – ученик»,  «ученик – коллектив»,  «ученик – учитель»,  «учащиеся объект усвоения» и т.п.  Основным отношением педагогического процесса  является  взаимосвязь  «педагогическая деятельность - деятельность воспитанника». Однако исходным, определяющим в конечном итоге его результаты является отношение «воспитанник - объект усвоения» [6].

В этом  заключается  и  сама специфика педагогических задач.
Они могут быть решены и решаются только  посредством  руководимой педагогом активности учащихся,  их деятельности. Д. Б. Эльконин отмечал,  что основное отличие учебной задачи от  всяких  других  в том,  что  ее  цель и результат - в изменении самого действующего субъекта,  заключающемся в овладении им  определенными  способами действия.  Таким образом, педагогический процесс как частный случай социального отношения выражает взаимодействие двух субъектов, опосредованное объектом усвоения, то есть содержанием образования [6].

Принято различать разные виды педагогических взаимодействий, а следовательно и отношений: педагогические (отношения воспитателей и воспитанников); взаимные (отношения со взрослыми, сверстниками, младшими); предметные (отношения воспитанников с предметами материальной культуры);  отношения к самому себе.  Важно подчеркнуть,  что воспитательные взаимодействия возникают и тогда, когда воспитанники и без участия воспитателей  в  повседневной  жизни вступают в контакт с окружающими людьми и предметами [6].

 Педагогическое взаимодействие всегда имеет две стороны,  два взаимообусловленных компонента:  педагогическое воздействие и ответную реакцию воспитанника. Воздействия могут быть прямые и косвенные, различаться по направленности, содержанию и формам предъявления, по наличию или отсутствию цели, характеру обратной связи (управляемые,  неуправляемые) и т.п.  Столь же многообразны и ответные реакции воспитанников:  активное  восприятие,  переработка информации,  игнорирование или противодействие, эмоциональное переживание или безразличие,  действия,  поступки,  деятельность  и т.п. [6].


2.4. Педагогический процесс как целостное явление
2.4.1. Понятие целостности педагогического процесса


Главное интегративное  свойство педагогического процесса как динамической системы - его  способность  к  выполнению  социально обусловленных функций. Однако общество заинтересовано в том, чтобы их выполнение соответствовало высокому уровню качества.  А это возможно  при  условии  функционирования педагогического процесса как целостного явления:   целостная,  гармоничная личность может быть сформирована только в целостном педагогическом процессе [6].

Целостность - синтетическое качество педагогического процесса, характеризующее высший уровень его развития, результат стимулирующих сознательных действий и деятельности субъектов, функционирующих в нем.  Целостному педагогическому процессу присуще внутреннее  единство  составляющих его компонентов,  их гармоническое взаимодействие. В нем непрерывно происходят движение, преодоление противоречий,  перегруппировка взаимодействующих сил, образование нового качества.
Целостный педагогический процесс предполагает такую  организацию  жизнедеятельности  воспитанников,  которая  отвечала бы их жизненным интересам и потребностям и оказывала бы  сбалансированное воздействие на все сферы личности:  сознание, чувства и волю. Любая деятельность, наполненная нравственно-эстетическими элементами,  вызывающая положительные переживания и стимулирующая мотивационно-ценностное отношение к явлениям окружающей  действительности, отвечает требованиям целостного педагогического процесса. 
Целостный педагогический процесс несводим к единству процессов обучения и воспитания, объективно функционирующих как часть и целое.  Не может он рассматриваться и как единство процессов умственного,  нравственного, эстетического, трудового, физического и других видов воспитания,  т.е. как обратное сведение в единый поток механически вырванных частей из единого целого. Есть единый и неделимый педагогический процесс, который усилиями педагогов должен  постоянно приближаться к уровню целостности через разрешение противоречия между целостностью личности школьника  и  специально организуемыми влияниями на него в процессе жизнедеятельности [6].


2.4.2. Основные аспекты целостности педагогического процесса

   В содержательном  плане целостность педагогического процесса обеспечивается отражением в цели и содержании образования  опыта, накопленного  человечеством во взаимосвязи его четырех элементов: знаний,  в том числе о способах выполнения действий; умений и навыков;  опыта  творческой  деятельности и опыта эмоционально-ценностного и волевого отношения к окружающему миру.  Реализация основных элементов содержания образования не что иное, как реализация единства образовательных,  развивающих и воспитательных функций цели педагогического процесса [6].

 В организационном плане - педагогический  процесс  приобретает свойство  целостности,  если обеспечивается единство, лишь относительно самостоятельных процессов-компонентов:

1) процесса освоения и конструирования (дидактического адаптирования) содержания образования и материальной  базы  (содержательно-конструктивная,  материально-конструктивная  и  операционно-конструктивная деятельность педагога);

2) процесса  делового взаимодействия педагогов и воспитанников по поводу содержания образования, усвоение которого последними - цель взаимодействия;

3) процесса  взаимодействия  педагогов  и  воспитанников  на Уровне личных отношений (неформальное общение);

4) процесса освоения воспитанниками  содержания  образования без  непосредственного  участия педагога (самообразование и самовоспитание).

          Как видно,  первый  и четвертый процессы отражают предметные отношения, второй - собственно педагогические, а третий - взаимные,  а, следовательно,  и охватывают педагогический процесс в его целостности [6].

























Глава 3. РАЗВИТИЕ СИСТЕМ ОБРАЗОВАНИЯ


    1. Принципы и подходы к оценке развития систем образования


Ход и результаты нынешнего процесса модернизации образования весьма противоречивы, по отдельным своим позициям вызывают много споров и нуждаются в объективном подтверждении того, что современная российская система образования действительно развивается. Мы исходим из того, что развитие системы образования проявляется, прежде всего, в более качественной реализации этой системой своих функций в обществе и в повышении возможностей реализации этих функций [9].

Развитие систем образования можно оценивать как с точки зрения полученных результатов, так и характеристик самого процесса. Оценка фактических результатов развития российской системы общего образования в целом и ее отдельных подсистем (региональных, муниципальных, образовательного учреждения), а также выбор или построение критериальной базы оценки может решаться только в содержательной привязке к сформулированным целевым ориентирам развития [9].

Сами по себе реальные изменения в системе образования (новые элементы и новые связи между ними в виде новых видов образовательных учреждений, новых образовательных программ и педагогических технологий, новых экономических механизмов и др.) не имеют непосредственно выраженного положительного или отрицательного знака, позволяющего однозначно квалифицировать их как признаки реального развития образования. Не могут также выступать непосредственными критериями развития системы образования те образовательные результаты, которые демонстрируют выпускники или обучающиеся, поскольку в данном случае нарушаются требования валидности и надежности оценки [9].

Именно поэтому широко принятое использование результатов ЕГЭ для выводов относительно состояния и развития конкретных систем образования оказывается некорректным, поскольку в современном мире образовательные достижения учащихся обеспечиваются не только (а иногда и не столько) учебным процессом в школе, сколько благодаря расширившемуся образовательному пространству, включающему интернет-ресурсы, средства массовой информации, внешкольную деятельность учащихся и т.д. Вычленить вклад школы в достигнутый уровень интеллектуального развития учащихся достаточно сложно, а подчас и просто невозможно. Следовательно, оценка состояния систем образования и их развития должна осуществляться по своим специфическим критериям [9].

Вывод о том, что система образования достигла некоторых результатов в своем развитии, можно сделать только при наличии и на основе идеальной модели новой системы, с которой необходимо сравнивать реальные изменения, оценивая степень приближения к желаемому образу. Эта идеальная модель системы образования должна быть научно обоснованной, принципиально гарантирующей возможность достижения новых образовательных результатов, востребованных обществом и личностью. Кроме того, необходимы теоретически обоснованные инновационные проекты, которые представляют собой конкретный путь продвижения к идеальной модели, задающие целевые ориентиры развития. Тогда оценка изменений должна осуществляться относительно этих целей с тем, чтобы зафиксировать и дать качественную оценку конкретным новациям, подтвердить их развивающий характер [9].

Таким образом, принципиальный подход состоит в том, что оценка результатов должна проводиться в комплексе с оценкой целей развития, осуществляемой с ценностной и технологической позиций.

В первом случае следует говорить о смысловом значении изменений в системе, о ценностных аспектах. При этом важно не как цель сформулирована, а зачем она нужна, ради чего следует двигаться к ее достижению, позволяет ли она более адекватно и качественно реализовать функцию образования в современном обществе [9].

Во втором случае речь идет о том, насколько грамотно поставлена цель, то есть обладает ли она свойствами объективности (соответствие объективным социальным запросам общества на данном этапе его развития, заявленным ценностным ориентирам развития), реалистичности (соответствие имеющимся возможностям), рациональности (наилучшее соотношение результата и затрат), операциональности (возможности для измерения, оценки достижения желаемых результатов) и т.д. Говоря иначе, насколько эта цель как образ желаемого результата деятельности способна стать основой для организации этой деятельности. От того, насколько конкретно и однозначно зафиксированы цели, зависит сама возможность и надежность инструментария оценки [9].

Оценка целей развития образования по ценностным основаниям представляет наибольшую трудность, поскольку эти целевые ориентиры отражают сложившиеся на данный момент политические и идеологические установки и, как правило, не являются продуктом научного исследования [9].

Учитывая, что требования к результатам образования и к той функции, которую оно выполняет в обществе, являются отражением интересов разных социальных групп и институтов, приходится признать, что цели развития образования всегда являются в лучшем случае предметом согласований или общественного договора, а чаще всего - позицией той политической силы, которая осуществляет управление государством. Поэтому обществу предоставляются весьма условные обоснования каждого из внедряемых новшеств [9].

В современной России целевые ориентиры развития сформулированы в разных официальных документах (в Программе модернизации российского образования до 2010 года, в Концепции долгосрочного социально-экономического развития Российской Федерации на период до 2020 года, в Основных направлениях деятельности Правительства Российской Федерации на период до 2012 года, в ведомственной инициативе Министерства образования и науки РФ «Наша новая школа» и др.) и не являются исчерпывающим и обоснованным перечнем. Более того, эти формулировки представлены на качественном уровне, оставляя простор для интерпретаций, последующей конкретизации и выбора различных подходов к оцениванию [9].

На практике преимущественным подходом к оценке развития систем образования является фиксация результатов программ развития, выполнения отдельных инновационных проектов (эксперименты по введению профильного обучения, по реструктуризации сети школ, проекты в рамках отдельных направлений приоритетного национального проекта «Образование»). При всей важности этих результатов они отражают частные аспекты развития, дают фрагментарное представление об актуальном уровне развития, а, главное - не позволяют выявить системный результат, складывающийся из отдельных, иногда разнонаправленных модернизационных воздействий, оценить устойчивость развития [9].

Явно просматриваются различия в ценностных основаниях некоторых современных новаций. Например, новая система оплаты труда, нормативное подушевое финансирование в том виде, в котором они внедряются в систему российского общего образования, имеют экономическую целесообразность и ценность, поскольку обеспечивают так называемую оптимизацию бюджетных расходов. В то же время эта новация активно продвигается в систему образования и представляется как элемент развития системы. Однако одновременно вводятся новации, направленные на усложнение образовательного процесса, его индивидуализацию, то есть имеющие педагогическую ценность, но обладающие более высокой ресурсоемкостью и не реализуемые на должном уровне в условиях «оптимизации» финансирования. Не удивительно, что в комплексе эти нововведения обладают концептуальной несовместимостью, а на практике конфликтуют между собой: экономические инновации всегда оказываются более сильными и вытесняют социальные, в том числе и чисто педагогические [9].

Существенно и то, что предлагаемые новации, как правило, не сопровождаются инструментами измерения состояния системы образования.

С технологической позиции важно, что цель в любом случае (при любом ее содержании) предстает как сложная, иерархически выстроенная конструкция («дерево целей»), где средством достижения отдельных подцелей (или решения отдельных подпроблем) выступают те или иные инновационные проекты. Каждая инновация - это идея относительно того, как решить ту или иную проблему и добиться более высокого конечного результата. Поэтому оценка целей - это оценка всей иерархической структуры. Нет сомнений, что уже при постановке целей и выборе конкретных новаций, обеспечивающих их достижение, должен прорабатываться вопрос об измерении этих целей и результатов. Другая сторона оценки - это степень соответствия фактически достигнутых результатов заявленным целевым ориентирам [9].

Суммируя сказанное, можно утверждать, что при оценке результатов развития систем образования важно соблюдение нескольких ключевых принципов:

- опосредованность оценки фактического состояния системы образования характеристиками ее идеальной модели и дополняющих ее частных инновационных проектов;

- сочетание технологической и ценностной позиций при оценке всех целей развития;

- единство критериальной базы оценки целей и результатов развития;

- обеспечение валидности критериев и показателей оценки развития [9].

На мой взгляд, возможность адекватной и обоснованной оценки результатов развития системы образования сдерживается нерешенностью проблемы содержательного определения конкретных и приоритетных целей развития образования (в виде совокупности новых образовательных результатов) как ценностных ориентиров и отсутствием идеальной модели новой системы образования, которая должна быть разработана в рамках социологии, дидактики, педагогической психологии, теории управления и философии образования, в том числе в специальных междисциплинарных исследованиях [9].

В рамках проблем управления образованием представляет интерес анализ и оценка не только результатов, но и процессов развития систем образования.

В инноватике (как самостоятельной научной дисциплине) процессы развития исследуются с точки зрения их содержания, то есть как процессы отбора и освоения новаций. Развитие систем образования рассматривается как процесс управляемого целенаправленного освоения новшеств [9].

Считается, что повышение возможностей системы образования реализовать свои функции в обществе в соответствии с меняющимися социальными запросами существенно зависит от устойчивости развития как важнейшей характеристики этого процесса. Независимо от того, как конкретно будут сформулированы эти запросы и поставлены цели развития образовательных систем, а также какие инновации будут признаны целесообразными в данный момент, эти системы должны обладать необходимым потенциалом, неубывающими ресурсами развития [9].

Проблема устойчивости развития системы образования логично вытекает из современного уровня исследований в области теории систем, а также из проблематики и научных разработок в области теории устойчивого развития. Они показывают, что проблема устойчивости развития актуальна для любой социально-экономической системы, поскольку обусловлена стремлением к удовлетворению все возрастающих потребностей социума, ограниченностью ресурсной базы развития и особой функциональной взаимосвязью со средой, характерными для этого вида систем [9].

В практике управления российским образованием вопрос об устойчивости развития даже не ставится. Как бы «по умолчанию» считается, что предпринимаемые меры эту устойчивость обеспечивают за счет непрерывного потока инноваций. В то же время в социальных системах устойчивость автоматически не обеспечивается и должна выступать в качестве самостоятельного предмета анализа и управления в рамках управления развитием, сопровождаться постановкой и решением специфических управленческих задач, выбором адекватных средств управления, организационных форм и механизмов [9].

Выделение такого параметра, как устойчивость развития, в качестве самостоятельного предмета управления системами образования представляется в настоящее время остро необходимым в связи с высокой интенсивностью образовательных инноваций и их существенной несогласованностью, отсутствием обоснованной оценки их совокупной ресурсоемкости, а также эффективности для решения проблем развития образования, наложением инновационных циклов отдельных новшеств, приводящих образовательные системы в неравновесное состояние, необходимостью прогнозирования последствий нововведений, выбора наиболее актуальных и обоснованных направлений дальнейшего развития систем образования [9].

Представляется продуктивным использование эколого-экономического подхода к анализу проблемы устойчивого развития систем образования, поскольку они являются частным видом сложноорганизованных социально-экономических систем, в которых процессы развития представляют собой целенаправленные изменения и обеспечиваются инновационной деятельностью людей в условиях ограниченных ресурсов. С позиций этого подхода важно не просто продолжающееся развитие как достижение качественно новых результатов, а то, как обеспечивается баланс этах результатов с жизненно важными для системы параметрами среды и с ресурсами жизнедеятельности и развития [9].

Устойчивость развития может быть обеспечена в том случае, если результаты развития не связаны с исчерпанием ключевых ресурсов развития, а сопровождаются наращиванием ресурсного потенциала, приводят к укреплению системных связей. Это поднимает вопросы определения структуры необходимых ресурсов, их оценки и ранжирования с точки зрения критического воздействия на устойчивость развития, прежде всего выделения и анализа использования невозобновляемых и критических ресурсов. Применительно к системе образования эти вопросы нуждаются в особом исследовании [9].


    1. Экологическое образование - важное звено в развитии системы образования


Экологическая деятельность направлена на регулирование отношений человека с природой, естественной окружающей средой. Сфера реализации этого феномена определяется четырьмя функциями: природосохранение, природовосстановление, природовозрождение и защита человека от пагубного воздействия природы (землетрясения, ураганы, снежные обвалы и т.п.). Но это не значит, что деятельность человека в природном сообществе - только проявление гуманного акта по отношению к окружающей среде, это и забота человека о среде собственного обитания с учетом преемственности поколений. Следовательно, экологическая деятельность - всенародное дело, направленное на сохранение и обогащение природы как своего «дома», и она формируется в ходе образования и воспитания как передача и освоение социального опыта человека [10].

Экологическое образование является важным звеном системы образования, это, прежде всего, воспитание целостной личности, умеющей чувствовать, понимать, творить во благо всего живущего на Земле. В связи с этим очень большое значение имеет раскрытие связей живой природы и человека. Привычное словосочетание «человек и природа» не совсем точно, поскольку человек существует не рядом с природой, а внутри нее, являясь ее частью. Связи между человеком и природой проявляются в той многообразной роли, которую природа играет в материальной и духовной жизни человека. Вместе с тем они проявляются и в обратном воздействии человека на природу, которое в свою очередь может быть положительным, однако в отдельных случаях это воздействие имеет и негативные последствия, которые в некоторых промышленных регионах земного шара достигают значительных размеров. Воздействие человека на те или иные элементы природного окружения бывает непосредственным, прямым (например, неразумное уничтожение дикорастущих растений) и косвенным (нарушение местообитания живых организмов, то есть устойчивого состояния неживой и живой природы, загрязнение речных бассейнов и т.п.) [10].

Таким образом, вопросы охраны природы в нашей стране, как и во всем мире, становятся все острее. Они превратились сейчас в важнейшую государственную проблему, требующую решения не только в естественно-научном, но и в педагогическом плане [10].

Анализ философской, социологической литературы позволил нам прийти к выводу о том, что взаимодействие с природой можно рассматривать как средство социального воспитания, экологической этики. Осознание социальной обусловленности данной проблемы определило в наше время природоохранительный аспект образования и воспитания. Значительное место во взаимодействии подростка с природой должно быть отведено созидательно-добротворческой, эстетико-экологической деятельности. Такая направленность побуждает подростков участвовать в природоохранной деятельности, ибо от осознанного интереса развивающейся личности к той, или иной деятельности зависит успех воспитательного процесса [10].

Как показывает анализ научно-педагогической литературы, наиболее важным фактором воспитания бережного отношения к природным ресурсам является информация, полученная в учебной деятельности. Воздействие других факторов - влияние родителей, природоведческие экскурсии, созидательно-деятельное общение с природой, наблюдение за природными явлениями менее значимы и остаются практически неизменными, с незначительными колебаниями. Но, заметим, полезная природоохранная деятельность обучающихся находится на очень низком уровне, особенно у городских детей [10].

Каковы же эффективные пути формирования у подростков потребности к разумной природоохранной деятельности? Во-первых, это понимание социальной значимости природы для комфортной жизнедеятельности человека, которая возможна при участии детей с самого раннего возраста в созидательно-добротворческой деятельности по охране природы. Во-вторых, изучение социальной литературы, особенно произведений народного творчества (сказки, легенды, назидания, религиозные заповеди и т.п.), способствующие осознанию единства человека и природы. В-третьих, широкое использование народных традиций, этнопедагогической культуры. В-четвертых, предоставление обучающимся природных материалов для развития эмоциональной сферы личности [10].

Для активного включения обучающихся в движение по охране природы необходимы соответствующие мотивы, побуждающие их к этому. В целях формирования ответственного отношения к природе как основе экологической этики следует акцентировать внимание на следующих мотивах:

- эмоционально-эстетических - проявляются в потребности сохранять красоту природной среды;

- экономических - основаны на признании природы как источника ресурсов для устойчивого развития, как личности, так и общества в целом;

- гражданско-патриотических - основаны на желании приумножать богатство природы и связаны с чувством долга перед обществом в деле охраны природы своей Родины [10].

Мотивы ответственного отношения к окружающей природной среде - эмоционально-эстетические, гражданско-патриотические, познавательные, правовые - хорошо согласуются с нравственными мотивами. Созидание, добротворчество составляют основу экологической этики [10].

Неотъемлемой составной частью всей деятельности, направленной на формирование чувства ответственности, милосердия, воспитания экологической культуры в целом в процессе экологосодержательного образования и созидательно-добротворческой деятельности, является целенаправленное педагогическое руководство [10].

Для реализации задач по формированию экологической культуры обучающихся целесообразно привлечение их совместно со взрослыми к активной экологосодержательной созидательной деятельности. В городских условиях педагогически эффективной является деятельность разновозрастных клубов друзей природы, преследующих двуединую цель: изучение окружающих природных явлений и охрана природы, ее возрождение. При такой продуктивной природоохранной, природосозидательной деятельности молодежи мир природы для нее становится притягательным не только как объект потребления, но и с интеллектуальной, духовной, эмоциональной, созидательно-трудовой сторон (охрана и восстановление объектов природы, созерцание красоты природы и т.п.) [10].

Достижение основной цели экологического воспитания невозможно без систематической педагогической деятельности по формированию социально-экологической ответственности обучающихся, экологической этики подрастающего поколения в целом. Большое значение в этой связи приобретает система подготовки не только педагогических, но и эколого-компетентных кадров во всех типах образовательных учреждений [8].

В связи с этим разработана модель экологического образования (рис.2), направленная на формирование у обучающихся способов экологической деятельности в изменяющейся природной среде проживания [10].

В модели выявляются взаимосвязи между целями экологического образования (наличие экологических знаний, способов деятельности в экологической среде, умение принимать решения в экологических ситуациях, отношение к действиям человека в локальной среде проживания, отношение к сохранению своего здоровья), содержанием учебного процесса (через интегрированный курс, построенный на содержании ситуаций местной экологической обстановки), формами (деловая игра, семинар, экскурсии, конференции) и методами организации учебного процесса (основной метод - имитационное моделирование) [9].














hello_html_m2f28b19.jpg


Рис. 2. Модель экологического образования



В соответствии с Законом РФ «Об охране окружающей среды» для повышения экологической культуры общества и профессиональной подготовки специалистов установлена система всеобщего комплексного и непрерывного экологического воспитания, охватывающая процесс дошкольного, школьного воспитания и образования, профессиональной подготовки специалистов в ссузах и вузах. Содержание экологического образования и воспитания реализуется через все предметы и основывается на системе научных идей: развитие и целостность природы, взаимосвязь истории общества и природы, изменение природы в процессе труда, влияние среды на здоровье человека, природа - фактор духовно-нравственно-эстетического развития личности [11].

Существенное значение для развития экологического образования имеет определение оптимального объема и структуры междисциплинарной профессионально значимой системы экологических знаний, подлежащих изучению в процессе теоретической профессиональной подготовки в ссузах [8].

В этом плане заслуживает внимания опыт работы государственного образовательного учреждения среднего профессионального образования «Саратовский областной химико-технологический техникум» по экологически ориентированному образованию студентов - будущих техников-экологов. В техникуме разработана программа, составленная на междисциплинарной основе, с определением минимума содержания экологических знаний и требований к уровню подготовки выпускников, к организации воспитательной деятельности и по формированию основ экологической культуры обучающихся в соответствии с государственным образовательным стандартом среднего профессионального образования (ГОС СПО).

Такой подход свидетельствует о вдумчивом отношении к вопросам экологического образования и воспитания молодежи, а если смотреть на эту проблему шире, то экологическое образование является важным звеном системы образования, составной частью обеспечения экологической безопасности, которая должна быть предметом особой заботы государства и общества в целом.





















ЗАКЛЮЧЕНИЕ


Образование во многом определяет лицо общества. Ученые подчеркивают социальное значение образования как важной преобразующей силы общества. Отмечается, что для выхода из кризиса, переживаемого в настоящее время мировой цивилизацией, необходимы глубокие изменения в сознании, поведении людей. Преобразовывать внутренний мир индивида на основе гуманистических идеалов, целенаправленно формировать нравственные качества, повышать уровень культуры и профессиональной подготовки человека - таковы функции современной системы образования. Социальная роль образования заключается в возможности оказывать влияние на развитие тех или иных тенденций в обществе, социуме, готовить подрастающее поколение к решению глобальных или локальных проблем современности, учить прогнозировать и, если потребуется, предупреждать их последствия.

Для каждого отдельного человека образование имеет более или менее выраженную личностную ценность. Процесс получения образования делает содержательной и одухотворенной его жизнь, окрашивает ее разнообразными эмоциями, удовлетворяет потребности в познании, общении, самоутверждении. В ходе образования выявляются и развиваются потенциальные способности личности, осуществляется её самореализация, формируется «образ человеческий». С помощью образования человек адаптируется к жизни в обществе, приобретает необходимые для этого знания и умения.

Российское естественно-научное образование оценивают очень высоко, считая его одним из лучших в мире. В пользу этого говорят блистательные результаты российских учащихся на международных олимпиадах, а также высокий уровень подготовки российских сотрудников, работающих в зарубежных университетах или фирмах, в сравнении с западными коллегами.

Современное российское образование - это непрерывная система последовательных ступеней обучения, на каждой из которых действуют государственные, негосударственные, муниципальные образовательные учреждения разных типов и видов. Образовательная система объединяет дошкольное, общее среднее, среднее специальное, вузовское, послевузовское, дополнительное образование.

Реформирование российского общества, сопровождаемое изменениями во всех сферах жизни, требует обновления всех социальных институтов и систем, в том числе и образования. Потребность общества в активном, самостоятельном, деятельном, творческом гражданине поставила вопрос о новом учителе, который не только транслирует знания, но и ориентирует учащихся на творческое отношение к жизни, развитие индивидуальности, способности к самореализации, самопознанию, самосовершенствованию. Все эти качества основываются на самостоятельности личности.

Новейшие исследования психологов и педагогов подняли учение о самостоятельной учебной деятельности на более высокую ступень, определив ее как важнейшее составное звено процесса обучения.

Разработаны и психолого-дидактические основы повышения эффективности познавательной деятельности учащихся при помощи рационально организованной самостоятельной работы.

Образование должно привести человека к самообразованию. Современному специалисту нужен гораздо больший объем знаний, чем несколько десятилетии назад, при этом полученные им в процессе обучения профессиональные знания быстро устаревают. Это значит, что специалисту необходимо перманентное образование, что в свою очередь подразумевает готовность к самостоятельному добыванию новых знаний.

Концепция непрерывного образования затрагивает основные положения данной проблемы. Наиболее перспективными направлениями изменений системы образования являются замена закрытой системы образования открытой образовательной средой; утверждение самообразования в качестве ведущей функции образования; формирование системы образования в течение всей жизни человека.

Образование в любом обществе работает не только на настоящее, но и на будущее. Не только доступность образовательных учреждений, но и высокое качество образования, отвечающее требованиям рыночной экономики, является приоритетом эффективного обновления системы образования. Формирование у обучаемых мотивации к самостоятельной деятельности и самообразованию необходимо не только для того, чтобы успешно учиться в школе, в учреждениях начального и среднего профессионального образования, а потом и в вузе, но и для эффективной социальной адаптации во взрослой жизни.

Системы образования способствуют реализации основных задач социально-экономического и культурного развития общества, ибо именно школа, техникум, вуз готовят человека к активной деятельности в разных сферах экономики, культуры, политической жизни общества. Образование способно достаточно гибко реагировать на запросы общества, сохраняя при этом накопленный положительный опыт, что имеет чрезвычайно важное значение.


СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ


  1. Волченкова, Т.В. Формирование у педагогов готовности к инновационной педагогической деятельности/Т.В.Волченкова//Ежемесячный теоретический и научно-методический журнал «Среднее профессиональное образование».- 2009. - № 12. – С. 2-4.

  2. Столяренко, Л.Д. Педагогика: учеб./Л.Д. Столяренко. – Ростов н/Д: «Феникс», 2000. – 448 с. ISBN 5-222-01439-8

  3. Закон РФ «Об образовании» от 10.07.1992 г. № 3266-1 [http://www.consultant.ru]. – Режим доступа: http://www.consultant.ru/popular/edu/

  4. Харламов, И.Ф. Педагогика:учеб.пособие/И.Ф.Харламов. – 2-у изд. – М.: Высшая школа, 1990. – 576 с. ISBN 5-06-002103-3

  5. Гузеев, В.В. Образование как ключевой элемент культурной деятельности гуманистической системы/В.В. Гузеев//Профессиональный журнал для технологов образования «Педагогические технологии». – 2006. - № 1. – С.3-21.

  6. Сластенин, В. Педагогика: учеб. пособие/В.Сластенин [и др.]. – М.: ИЦ Академия, 2003. – 336 с. ISBN 5-7695-1420-5

  7. Тайчинов, М.М. Ценностная ориентация обучающихся в процессе экологически содержательного образования/М.М. Тайчинов// Ежемесячный теоретический и научно-методический журнал «Среднее профессиональное образование».- 2010.- № 1. – С. 25-26.

  8. Сабирова, Г.Б. Модель самообразования учащейся молодежи/Г.Б.Сабирова//Ежемесячный теоретический и научно-методический журнал «Среднее профессиональное образование».- 2009.-

12. – С. 16-19.

9. Пуденко, Т.И. Принципы и подходы к оценке развития систем образования/Т.И. Пуденко// Ежемесячный теоретический и научно-методический журнал «Среднее профессиональное образование».- 2010.-

3. – С. 7-9.

  1. Тараканова, В.В. Экологическое образование/В.В. Тараканова// Вестник образования. – 2000. - № 14. – С. 27.

  2. Федеральный закон от 10.01.2002 г. № 7-ФЗ «Об охране окружающей среды». [http://www.pottnews.ru] – Режим доступа: http://www.pottnews.ru/laws/law/16/


41


Выберите курс повышения квалификации со скидкой 50%:

Автор
Дата добавления 08.01.2016
Раздел Классному руководителю
Подраздел Другие методич. материалы
Просмотров458
Номер материала ДВ-316664
Получить свидетельство о публикации

Включите уведомления прямо сейчас и мы сразу сообщим Вам о важных новостях. Не волнуйтесь, мы будем отправлять только самое главное.
Специальное предложение
Вверх