Разработка адаптированной образовательной программы

Министерство образования и науки Российской Федерации

Государственное бюджетное образовательное учреждение

высшего профессионального образования города Москвы

«МОСКОВСКИЙ ГОРОДСКОЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ»

Торопова Лариса Викторовна

(МБОУ Шахунская СОШ № 1 г. о. г . Шахунья Нижегородской области)

ВЫПУСКНАЯ КВАЛИФИКАЦИОННАЯ РАБОТА

Разработка Адаптированной образовательной программы по духовно-нравственному развитию для детей с задержкой психического развития в начальной школе

по программе повышения квалификации для учителей ОО, реализуемой в рамках обучающих мероприятий

Государственной программы «Доступная среда»

2015г.

СОДЕРЖАНИЕ

Введение

Глава I. Особенности образования детей с ЗПР в ОО        

1.1.Особенности образовательных потребностей у детей с ЗПР младшего школьного возраста

1.2. Требования к структуре и содержанию адаптированной образовательной программы

Глава II. Содержание адаптированной образовательной программы для детей с ЗПР в начальной школе

2.1.Пояснительная записка

2.2. Содержание адаптированной образовательной программы по духовно-нравственному развитию  детей с задержкой психического развития

Заключение

Список литературы
                                                                   ВВЕДЕНИЕ

Проблемы специального образования сегодня являются одними из самых актуальных в работе всех подразделений Министерства образования и науки РФ, а также системы специальных коррекционных учреждений. Это связано, в первую очередь с тем, что число детей с ограниченными возможностями здоровья и детей-инвалидов постоянно растет. 

Одна из приоритетных целей социальной политики России — модернизация образования в направлении повышения доступности и качества для всех категорий граждан. В связи с этим, значительно возрос заказ общества на инклюзивное образование.

 Инклюзивное образование предусматривает не только активное включение и участие детей с ограниченными возможностями в образовательном процессе обычной школы, но в большей мере перестройку всего процесса массового образования как системы для обеспечения образовательных потребностей всех детей. Признаётся ценность различий всех детей и их способность к обучению, которое ведётся тем способом, который наиболее подходит этому ребёнку. Это гибкая система, которая учитывает потребности всех детей, не только с проблемами развития, но и разных этнических групп, пола, возраста, принадлежности к той или иной социальной группе. Система обучения подстраивается под ребёнка, а не ребёнок под систему. Преимущества получают все дети, а не какие-то особые группы, используются новые подходы к обучению, дети с особенностями могут находиться в классе полное время или частично, обучаясь с поддержкой и по индивидуальному учебному плану.

Для реализации инклюзивного образовательного процесса необходимо применение адекватных возможностям и потребностям обучающихся современных технологий, методов, приемов, форм организации учебной работы, которые разработаны в рамках адаптированной образовательной программы.

Группа школьников с ОВЗ чрезвычайно неоднородна. Это определяется, прежде всего тем, что в нее входят дети с разными нарушениями развития: нарушение слуха, зрения, речи, опорно-двигательного аппарата, интеллекта, с выраженными расстройствами эмоционально-волевой сферы, с задержкой и комплексными нарушениями развития.

Задержка психического развития является одной из наиболее распространенных форм психической патологии детского возраста. В последние годы количество детей с задержкой психического развития не только не снизилось, оно неуклонно растет. Число учащихся начальной школы, не справляющихся с требованиями стандартной школьной программы, за последние 20 лет возросло в 2 – 2,5 раза. Проблема трудности в обучении детей с ЗПР стала одной из актуальных психолого-педагогических проблем сегодняшнего времени.

Цель работы: систематизация научных и методических материалов, обеспечивающих разработку адаптированной образовательной программы по духовно-нравственному развитию для детей с ЗПР в начальной школе.

Задачи:

1.                 изучить особенности образовательных потребностей у детей с ЗПР младшего школьного возраста;

2.                 рассмотреть понятие, структуру и содержание Адаптированной образовательной программы для детей с ЗПР.

Глава I. Особенности образования детей с ЗПР в ОО.

1.1 Особенности образовательных потребностей у детей с ЗПР младшего школьного возраста.

Задержка психического развития (ЗПР) – это психолого-педагогическое определение для наиболее распространенного среди всех встречающихся у детей отклонений в психофизическом развитии. Это такое нарушение нормального темпа психического развития, при котором ребенок, достигший школьного возраста, продолжает оставаться в кругу дошкольных, игровых интересов. Понятие «задержка» подчеркивает временной (несоответствие уровня развития возрасту) и вместе с тем временный характер отставания, который с возрастом преодолевается тем успешнее, чем раньше создаются адекватные условия обучения и развития детей данной категории. В психолого-педагогической, а также в медицинской литературе используются другие подходы к рассматриваемой категории учащихся: «дети с пониженной обучаемостью» (У.В. Ульенкова), «отстающие в учении» (Н.А. Менчинская), «нервные дети» (А.И. Захаров). Однако критерии, на основании которых выделяются названные группы, не противоречат пониманию природы задержки психического развития. В соответствии с еще одним социально - педагогическим подходом таких детей называют «дети группы риска» (Г.Ф.Кумарина).

Причины возникновения ЗПР различны. Основной причиной является слабовыраженные органические повреждения головного мозга, которые могут быть поврежденными или возникли при родовом или раннем периоде жизни ребенка, могут быть неблагоприятные течения беременности, патология родов, социальные факторы: педагогическая запущенность, ограниченные эмоциональные контакты с ребенком на ранних этапах развития, двуязычие.

Переход детей с ЗПР от условий воспитания в семье или в дошкольных учреждениях в атмосферу школьного обучения предъявляет более сложные требования к их интеллектуальным возможностям. У подавляющего большинства детей с ЗПР уже в первые недели обучения наблюдается выраженная школьная дезадаптация, которая находит отражение в следующих явлениях:

·        в трудностях усвоения ребенком школьной программы;

·        в эмоционально-личностных проблемах ребенка (наличие школьных фобий, избирательное отношение к отдельным предметам или педагогам, возможные конфликты с одноклассниками);

·        в нарушениях поведения (ребенок отказывается идти в школу, на уроках нетерпелив, возбудим, не проявляет познавательную активность, отвлекается и пр.).

   Рассмотрим особенности развития познавательных процессов у детей с ЗПР.

Внимание. При ЗПР наблюдается недостаток внимания. Дети на уроках рассеяны, не могут работать более 10-15 мин. Это вызывает реакцию раздражения, нежелания работать. У детей с ЗПР ослабленное внимание к вербальной (словесной) информации, даже если повествование будет интересным, захватывающим. Дети теряют нить повествования или вопроса при малейшем раздражителе (стук в дверь). Выделяют особенности внимания у детей с ЗПР: неустойчивость, снижен объем, концентрация, избирательность, распределение. Уровень распределения внимания скачкообразно повышается к 3-му классу. У одной группы детей работоспособность обнаруживается в начале выполнения задания, затем эти показатели неуклонно снижаются. У других максимальная концентрация внимания настает лишь после некоторого периода деятельности. У третьих наблюдается периодическое колебание внимания и отсюда неравномерная работоспособность на протяжении всего выполнения задания. Различные виды внимания влияют по-разному на усвоение учебных предметов. На математике важен объем внимания, русский язык связан с точностью распределения внимания, чтение – устойчивость внимания. Приемы развития внимания: различные диктанты, редактирование текста, исправление ошибок, корректурные задания, чтение текста и постукивание по столу (что прочитал? сколько раз стукнул?), чтение и зачеркивание букв. При проведении упражнений дать четкую инструкцию, не использовать сложные предложения, использовать игровые моменты, яркую наглядность, организация само планирования, самопроверки – обязательный этап работы на уроке, также озвучивание учеником своей деятельности.

Память. Исследования памяти детей с ЗПР показали, что у них в сравнении со здоровыми детьми наблюдается более длительный период приема и переработки сенсорной информации. Было выявлено снижение объема долговременной и кратковременной памяти у детей с ЗПР, а также недоразвитие произвольного и непроизвольного запоминания.  У детей с ЗПР наблюдается низкий уровень самоконтроля в процессе заучивания и воспроизведения, неумение использовать приемы запоминания. При организации обучения детей с ослабленной памятью необходимо учитывать следующие направления: опора на зрительную или слуховую память, смысловое запоминание на основе выделения главного, визуализация на основе ярких и несложных таблиц, схем, многократное повторение материала и распределение его на части, рациональный объем запоминаемой информации, эмоциональное богатство передаваемого материала.

Восприятие. Для ЗПР характерно недостаточность, ограниченность, фрагментарность знаний об окружающем мире, что сказывается на развитии восприятия. Нарушены такие свойства восприятия, как предметность и структурность. Затруднено узнавание предмета в непривычном ракурсе, например, не всегда узнают и смешивают сходные по начертанию буквы и элементы букв, страдает целостность восприятия. Дети с ЗПР испытывают трудности при вычленении отдельных элементов из объекта, которое воспринимают как единое целое, затрудняются достроить, угадать объект по какой-либо его части. Значительное замедление процесса переработки поступающей информации, чем у обычного ребенка. Различия становятся более заметны по мере усложнения объекта, условий. У детей нарушены не только отдельные свойства восприятия, но и восприятие как деятельность. Для них свойственна пассивность восприятия (подмена более сложной задачи простой), наблюдаются затруднения в ориентировке в пространстве – вправо- и влево-ориентации.

Речь. Недостаточная сформированность слухового восприятия, фонематического слуха может явиться причиной неправильного произношения звуков, слов, фраз. Экспрессивной стороне речи характерен бедный словарный запас (речь состоит из существительных и глаголов), нарушено звукопроизношение, небогато сформирована лексико-грамматическая сторона речи (стакан вместо кружка, цветы – клумба, смешение слов с разным значением, но близких по звуковому составу: пояс – поезд, не улавливают разницу: вышивает – шьет, употребляют слова в приблизительном, неточном значении: сад – дерево, шляпа – шапка, наименование заменяет описанием предмета или действием, замена или пропуск предлога), дефекты артикуляционного аппарата.

У здоровых детей развитие словообразования заканчивается к концу дошкольного возраста. У детей с ЗПР затягивается до конца начальной школы. Дети не чувствуют норм языка, неологизмы.

Мышление. У большинства детей с ЗПР уровень развития наглядно-действенного мышления в норме. Они правильно выполняют задание, но некоторым требуется стимулирующее упражнение. Наглядно-образное мышление: большинству требуется многократное повторение задания и оказание некоторых видов помощи, но есть такие, которые и с помощью с заданием не справляются. Словесно-логическое мышление у большинства не развито.

      В зависимости от особенности и развитии мышления детей с ЗПР можно разделить на 3 группы:

1. Это дети с нормальным развитием мыслительных операций, но снижен показатель познавательной активности.

2. Дети с неравномерным проявлением познавательной активности и продуктивности выполнения заданий.

3. Сочетание низкого уровня продуктивности и отсутствие познавательной активности.

      Упражнения для развития образного и пространственного мышления: выкладывание из палочек фигуры, соединение точек линией не отрывая руки. «Четвертый лишний» - развитие логического мышления.

       И.И. Мамайчук выделяет основные технологические требования для формирования индивидуально-коррекционного подхода при развитии мыслительной деятельности детей с ЗПР:

·     общая коррекционная направленность процесса обучения, увеличение срока обучения, малая наполняемость класса, щадящий режим, соответствующий учебный план, увеличение количества часов на трудный раздел программы, использование индивидуальных и групповых занятий с логопедом;

·     развитие воспроизводящих способов мышления, которые являются основой для усвоения знаний;

·     использование проблемных заданий. Совместная поисковая деятельность стимулирует познавательную активность и активизирует все виды мыслительных операций;

·     целенаправленное развитие конкретных мыслительных операций и способов действий на основе их проговаривания.

·     формирование у ребенка рефлексии, которая связана с мотивацией учения, осознанием действий и контролем их выполнения.

       Мотивационно – потребностная сфера.

       Учебная мотивация у детей с ЗПР снижена, интересы в основном игровые. Для формирования положительного отношения к учебе необходимо заботиться о создании положительной атмосферы на уроке. Постоянно снижать тревожность детей, исключать иронию, выговор. Создавать ситуацию успеха, которая формирует чувство уверенности в себе, удовлетворение. Шире опираться на игру, делать ее естественной организацией быта детей. Целенаправленно стимулировать детей на уроке, возбуждать интерес, эмоции, удивление, новизну, формирование оптимистического настроения.

Так как ЗПР имеет разную степень выраженности, не все дети, имеющие это нарушение, нуждаются в специально-организованных условиях воспитания и обучения. Однако и в этом случае необходимо уделить внимание специфическим образовательным потребностям ребенка.

Во-первых, мы должны учитывать, что ребенок с отклонениями в развитии не может продуктивно развиваться без специально созданной и постоянно поддерживаемой взрослыми ситуации успеха. Взрослому нужно постоянно создавать педагогические условия, при которых ребенок сможет перенести усвоенные способы и навыки в новую или по-новому осмысленную ситуацию.

Во-вторых, необходимо учитывать потребности ребенка в общении со сверстниками. Поэтому при работе с детьми этой категории индивидуальная работа должна вестись параллельно с коллективными видами деятельности.

Обязательно должна быть организована комплексная психолого-педагогическая и медико-социальная помощь, а также осуществлена целенаправленная коррекционно- воспитательная работа, проводимая специалистами по индивидуально-ориентированным программам.

Таким образом, постоянная забота о совершенствовании содержания и развития вариативных форм организации образовательно-воспитательного процесса очень важна. Она нацелена на удовлетворение насущных потребностей детей и служит коррекции имеющихся у них отклонений, закладывая основу для гармоничной социализации детей в обществе.

1.2 Требования к структуре и содержанию адаптированной образовательной программы.

В соответствии с ч. 1 ст. 79 Федерального закона "Об образовании в Российской Федерации" от 29.12.2012 № 273 (далее – Федеральный закон "Об образовании в Российской Федерации") установлено: «… содержание образования и условия организации обучения и воспитания обучающихся с ограниченными возможностями здоровья (далее – ОВЗ) определяются адаптированной образовательной программой, а для инвалидов также в соответствии с индивидуальной программой реабилитации инвалида». В связи с этим, для получения общего образования детьми с ОВЗ в общеобразовательных организациях должны разрабатываться соответствующие адаптированные основные общеобразовательные программы (отдельными документами) с учетом особенностей их психофизического развития, индивидуальных возможностей.  

Статья 2 данного ФЗ содержит определение понятия «адаптированная образовательная программа - образовательная программа, адаптированная для обучения лиц с ограниченными возможностями здоровья с учетом особенностей их психофизического развития, индивидуальных возможностей и при необходимости обеспечивающая коррекцию нарушений развития и социальную адаптацию указанных лиц».

Адаптированная образовательная программа, как и любая другая программа, разрабатываемая специалистами образовательных организаций, должна быть утверждена руководителем образовательной организации и проектируется и реализуется для нуждающегося в ней ребенка с согласия родителей (законных представителей), что также закреплено в нормативных документах в сфере образования.

Выделяют базовые организационно-педагогические условия реализации адаптированных образовательных программ:

·     Нормативно-правовое обеспечение образовательного и воспитательного процесса. 

·      Программно-методическое обеспечение образовательного и воспитательного процесса. 

·     Необходимо применение адекватных возможностям и потребностям обучающихся современных технологий, методов, приемов, форм организации учебной работы (в рамках разработки АОП), а также адаптация содержания учебного материала.

·     Организация взаимодействия как всех участников образовательного процесса в образовательной организации, так и взаимодействие с «внешними» организациями, отвечающими за создание специальных образовательных условий для всех групп, обучающихся с особыми образовательными потребностями.

В первую очередь, должно быть организовано привлечение специалистов психолого-педагогического сопровождения к участию в проектировании и организации образовательного процесса – создание психолого-медико-педагогического консилиума, организация координации членов консилиума, членов территориальной ПМПК и педагогического коллектива образовательной организации в целом. Также должна быть организована система взаимодействия и поддержки со стороны «внешних» социальных партнеров – методического центра, ППМС-центра, общественных организаций. В рамках создания организационно-педагогических условий должен быть сформирован адекватный запрос на методическую и психолого-педагогическую поддержку как со стороны специалистов школы, организация взаимодействия с родителями в духе сотрудничества и разделения ответственности. Непосредственно в рамках образовательного процесса должна быть создана атмосфера эмоционального комфорта, формирование взаимоотношений в духе сотрудничества и принятия особенностей каждого, формирование у детей позитивной, социально-направленной учебной мотивации.

Проектирование адаптированной образовательной программы для обучающегося с ОВЗ осуществляется в командном межведомственном (ПМПК-ППк) и междисциплинарном взаимодействии сотрудников образовательной организации – администрации, учителей и воспитателей, педагогов дополнительного образования, специалистов Службы психолого-педагогического и социального сопровождения.

Целенаправленное комплексное психолого‐педагогическое и социальное сопроождение обучающихся с ОВЗ в условиях общеобразовательной организации должно быть направлено на формирование оптимальных психолого‐педагогических коррекционно‐развивающих условий воспитания и образования для детей с проблемами в развитии и поведении в соответствии с их возрастными и индивидуальными особенностями, уровнем актуального развития, состоянием соматического и нервно‐психического здоровья, обеспечивающих развитие механизмов компенсации и социальной интеграции каждого обучающегося.

При разработке и реализации адаптированных образовательных программ необходимо учитывать приоритеты в развитии и социальной адаптации детей с ОВЗ в инклюзивной образовательной среде. Среди них отмечают:

·                      приоритет социальной адаптации ребенка. Именно социальная адаптация, а не упор на «наращивание» каких-либо конкретных знаний или умений, то есть возможность гибкого использования этих умений в конкретной подходящей ситуации.

·                      природосообразность образовательных (в широком смысле) задач и методов. Природосообразность предполагает развитие различных сторон психики ребенка в соответствии с логикой нормативного онтогенеза и гармоничности в развитии психических сфер, с одновременным учетом особенностей ребенка, а не слепое следование общей логики обучения и, тем более, имеющимся на настоящий момент стандартам образования.

·                      развитие коммуникативных компетенций, умений взаимодействовать с другими людьми, в том числе и на невербальном уровне, здесь речь идет и об умении считывать контексты взаимодействия, контексты конкретных ситуаций. Эти проблемы отчасти могут решаться путем развития регуляторной сферы, как основы построения любой деятельности;

·                      преодоление, профилактику инвалидизации и искусственной изоляции семьи особого ребенка. Периоды, когда подобная работа становиться максимально актуальной, различны. И это зависит не только от межличностных отношений в семье проблемного ребенка, «от темпа переживания горя», но и от варианта отклоняющегося развития и степени социальной «неодобряемости» состояния ребенка. 

Начальное общее образование направлено на формирование личности обучающегося, развитие его индивидуальных способностей, положительной мотивации и умений в учебной деятельности (овладение чтением, письмом, счетом, основными навыками учебной деятельности, элементами теоретического мышления, простейшими навыками самоконтроля, культурой поведения и речи, основами личной гигиены и здорового образа жизни).

Принципы реализация адаптированной образовательной программы в рамках начального общего образования: 

·                      ориентация на индивидуальные особенности и достижения в развитии, опора на практический опыт при овладении навыками; 

·                      изменение объема и адаптация содержания программного материала. Значительное упрощение программного материала или использование специальных образовательных программ и соответствующей дидактики; 

·                      наличие коррекционных мероприятий в структуре программы. Важно решение не столько образовательных задач, сколько задач социальной адаптации и овладение бытовыми навыками и навыками взаимодействия в детской среде;

·                      вариативность форм обучения (индивидуальная, групповая, фронтальная);

·                      разработка индивидуального учебного плана с применением наглядности, использование специальных приемов и методов работы;

·                      индивидуальное психолого-педагогическое сопровождение реализации адаптированной общеобразовательной программы;

·                      адаптация форм аттестации по результатам овладения адаптированной образовательной программой;

·                      участие родителей в реализации адаптированной общеобразовательной программы;

·                      учет принципов здоровьесбережения; 

 Обязательным компонентом Адаптированной образовательной программы являются краткая психолого-педагогическая характеристика ребенка, цель и задачи коррекционно-развивающей работы, содержание программы, а также требования к уровню подготовленности ребенка, которые позволяют оценить полноту реализации содержания ИОП на уровне динамики тех или иных составляющих его психофизического развития.

Таким образом, Адаптированная образовательная программа является одним из индивидуально-ориентированных специальных образовательных условий, определяющих эффективность реализации образовательного процесса и социальной адаптированности ребенка в полном соответствии с его конкретными особенностями и образовательными возможностями.

Глава II. Содержание адаптированной образовательной программы для детей с ЗПР в начальной школе.

2.1.Пояснительная записка.

Одной из важнейших задач начального образования в соответствии с ФГОС НОО является обеспечение условий для индивидуального развития всех учащихся, в особенности тех, кто в наибольшей степени нуждается в специальных условиях обучения — детей с задержкой психического развития.

Для обеспечения коррекции недостатков в физическом и (или) психическом развитии детей с задержкой психического развития и оказания помощи детям этой категории в освоении образовательной программы начального общего образования разрабатывается Адаптированная образовательная программа для детей с задержкой психического развития.

Нормативно-правовой и документальной основой Программы коррекционной работы с обучающимися на ступени начального общего образования являются:

·        Закон Российской Федерации «Об образовании»;

·        Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования;

·        СанПиН, 2.4.2.2821-10 «Гигиенические требования к режиму образовательного процесса» (постановление главного государственного санитарного врача РФ от 29.12.2010 № 189) раздел X.;

·        Рекомендации по организации обучения в первом классе четырехлетней начальной школы (Письмо МО РФ № 408/13-13 от 20.04.2001);

·        О недопустимости перегрузок обучающихся в начальной школе (Письмо МО РФ № 220/11-13 от 20.02.1999);

·        Рекомендации по использованию компьютеров в начальной школе. (Письмо  МО РФ и НИИ гигиены и охраны здоровья детей и подростков РАМ № 199/13 от 28.03.2002);

·        Гигиенические требования к условиям реализации основной образовательной программы начального общего образования (2009 г.);

·        О создании условий для получения образования детьми с ограниченными
возможностями здоровья и детьми-инвалидами. (Письмо МО РФ N АФ-150/06 от 18 апреля 2008 г.);

·        Об основных гарантиях прав ребенка в Российской Федерации (от 24 июля 1998 г. N 124-ФЗ).

Цель программы: обеспечить системный подход к созданию условий для развития детей с задержкой психического развития и оказание комплексной помощи детям этой категории в освоении основной образовательной программы начального общего образования, коррекцию недостатков в физическом и психическом развитии обучающихся, их социальной адаптации.

Задачи программы:

·       своевременно выявлять детей с трудностями адаптации, обусловленными задержкой психического развития;

·       определять особые образовательные потребности де­тей с задержкой психического развития;

·       определять особенности организации образовательного процесса для рассматриваемой категории детей в соответствии с индивидуальными особенностями каждого ребёнка, структу­рой нарушения развития и степенью его выраженности;

·       создать условия, способствующие освоению детьми с задержкой психического развития основной образова­тельной программы начального общего образования и их ин­теграции в образовательном учреждении;

·       осуществлять индивидуально ориентированную психо­лого-медико-педагогическую помощь детям с задержкой психического развития с учётом особенностей психическо­го и (или) физического развития, индивидуальных возмож­ностей детей (в соответствии с рекомендациями психолого-медико-педагогической комиссии);

·       обеспечить возможности обучения и воспитания по дополнительным образовательным программам и получения дополнительных образовательных коррекционных услуг;

·       оказывать консультативную и методическую помощь ро­дителям (законным представителям) детей с задержкой психического развития по медицинским, социальным, пра­вовым и другим вопросам.

Содержание программы коррекционной работы определя­ют следующие принципы:

—соблюдение интересов ребёнка. Принцип определяет позицию специалиста, который призван решать проблему ре­бёнка с максимальной пользой и в интересах ребёнка.

—системность. Принцип обеспечивает единство диаг­ностики, коррекции и развития, т. е. системный подход к анализу особенностей развития и коррекции нарушений де­тей с задержкой психического развития, а также все­сторонний многоуровневый подход специалистов различного профиля, взаимодействие и согласованность их действий в решении проблем ребёнка; участие в данном процессе всех участников образовательного процесса.

—непрерывность. Принцип гарантирует ребёнку и его родителям (законным представителям) непрерывность помо­щи до полного решения проблемы или определения подхода к её решению.

—вариативность. Принцип предполагает создание вари­ативных условий для получения образования детьми, имею­щими различные недостатки в физическом и (или) психичес­ком развитии.

—рекомендательный характер оказания помощи. Принцип обеспечивает соблюдение гарантированных законо­дательством прав родителей (законных представителей) детей с задержкой психического развития выбирать формы получения детьми образования, образовательные учреждения, защищать законные права и интересы детей, включая обяза­тельное согласование с родителями (законными представите­лями) вопроса о направлении (переводе) детей с задержкой психического развития в классы, занимающиеся по адаптированной образовательной программе.

Психолого-педагогические и организационные условия реализации программы:

-реализация коррекционно-развивающих мероприятий в соответствии с образовательным маршрутом ученика;

-наличие оборудования, учебных пособий, методик, соответствующих типологий, обеспечивающих адекватную среду жизнедеятельности;

-учет особенностей развития каждого ребенка;

-предоставление психологических и социальных индивидуальных консультаций;

-создание условий по охране и укреплению здоровья детей;

-формирование мотивационной готовности к обучению;

-развитие и совершенствование психических функций (память, внимание, восприятие, мышление, речь);

-развитие и совершенствование произвольности, регуляции собственного поведения, умения планировать и выполнять по плану учебные и внеучебные действия;

-совершенствование и развитие эмоционально-личностной сферы;

-коррекция детско-родительских отношений.

Кадровое обеспечение программы:

- учителя, прошедшие курсы повышения квалификации по вопросам психолого-педагогических основ коррекционно-развивающего обучения детей с ЗПР;

- учитель-логопед;

- педагог-психолог.

Адаптированная образовательная программа позволяет реализовать личностно-ориентированный подход через медико-психолого-педагогическое сопровождение ребенка, способствующее достижению учащимся с задержкой психического развития стандарта образования. Она имеет подчиненную, вспомогательную функцию по отношению к Образовательной программе, может уточняться и корректироваться.

К числу основных условий необходимых для повышения эффективности обучения и воспитания детей с задержкой психического развития относятся:

- введение системы регулярного, углубленного, комплексного и разностороннего изучения детей в процессе различных видов деятельности на уроке, во внеурочное время, в семье;

- интеграция полученных в ходе медицинского, психологического и педагогического изучения ребенка данных, объединяемых в симптомокомплексы;

- разработка и реализация педагогических технологий (диагностико-информационных, обучающе-образовательных, коррекционных, реабилитационных);

- объединение усилий педагогов, медицинских и социальных работников в оказании всесторонней помощи и поддержки детям с задержкой психического развития;

- расширение перечня педагогических, психотерапевтических, социальных и правовых услуг детям и родителям;

- развитие системы отношений в направлении педагог-ребенок-родитель-медицинские работники.

Практическая работа по реализации адаптированной образовательной программы предполагает: повышение уровня медико-психолого-педагогической компетентности психологов, педагогов, родителей; разработку новых педагогических технологий, учитывающих особенности детей с задержкой психического развития; координацию деятельности медицинских и образовательных учреждений по осуществлению комплексного медико-психолого-педагогического сопровождения. Программа позволяет педагогам обеспечить возможность оптимального применения методов и приемов коррекционно-развивающей работы с учетом индивидуально-типологических особенностей детей.

Теоретико-методологическими основаниями программы коррекционной работы является взаимосвязь трёх подходов:

- нейропсихологического, выявляющего причины, лежащие в основе школьных трудностей;

- комплексного, обеспечивающего учет медико-психолого-педагогических знаний о ребёнке;

- междисциплинарного, позволяющего осуществлять совместно-распределённую деятельность специалистов, сопровождающих развитие ребенка, отражающую, с одной стороны, специфику решения задач коррекции нарушенного развития детей конкретным содержанием профессиональной работы медицинских работников, педагогов и психологов, а с другой – интеграцию действий формирующегося коллективного субъекта этого процесса (от осознания необходимости совместных действий к развитому сотрудничеству).

Структура Адаптированной индивидуальной образовательной программы представляет собой единую систему, состоящую из нескольких взаимосвязанных разделов:

·                   титульный лист программы с указанием наименования учреждения, назначение программы, срок реализации, адресность программы (фамилия, имя обучающегося, год обучения), гриф утверждения руководителем, согласование с родителями и председателем ПМПк школы, указанием специалиста, который является ответственным за реализацию адаптированной индивидуальной образовательной программы);

·                 пояснительная записка, в которой излагается краткая психолого-педагогическая характеристика ребенка с перечнем сформированных умений и навыков и тех, которые не сформированы в должной степени, структура адаптированной индивидуальной образовательной программы, её цели и задачи);

·        индивидуальный учебный план;

·        содержание программы, включающее в себя три основных блока:

-  образовательный компонент, в котором раскрывается содержание образования на определенном году обучения (промежуточные планируемые результаты) с включением календарно-тематического планирования, критериев оценивания достижений по образовательным областям и др. Образовательный компонент является обязательным, если в индивидуальную программу включен индивидуальный учебный план.;

- коррекционный компонент, в рамках которого излагаются направления

коррекционной работы специалистов сопровождения (учителя – логопеда, учителя – дефектолога, педагога – психолога, социального педагога, медицинского работника) с обучающимся, ее приемы, методы и формы, рекомендации выше указанных специалистов учителю и родителям;

- воспитательный компонент, содержащий раздел классного руководителя с рекомендациями для родителей обучающегося;

·       мониторинг достижений обучающегося, в котором конкретно сформулированы результаты реализации программы на уровне динамики показателей психического и психологического развития обучающегося и уровне сформированности ключевых компетенций;

·       заключение и рекомендации, в котором формулируется обоснование внесения корректив по результатам промежуточной диагностики и заключение о реализации адаптированной индивидуальной программы в целом при обсуждении данного вопроса в рамках итогового психолого-педагогического консилиума в конце учебного года и динамического обследования ребенка на ПМПК.

Принципами построения занятий с детьми с ЗПР являются:

1) частая смена видов деятельности. Известно, что внимание детей с интеллектуальной недостаточностью очень неустойчивое, кратковременное и привлекается только ярким внешним видом предметов. Поэтому при смене объектов и видов деятельности внимание ребёнка снова привлекается и это даёт возможность продуктивно продолжать занятие;

2) повторяемость программного материала. Младшим школьникам с интеллектуальным недоразвитием требуется значительно большее количество повторений, чем детям с нормальным интеллектом. Занятия должны строиться так, чтобы повторение одних и тех же заданий происходило в новых ситуациях на новых предметах. Это необходимо по двум причинам: первая – чтобы у детей не пропадал интерес к занятиям; вторая – для формирования переноса полученных знаний и умений на новые объекты и ситуации.

3)                В период, когда ребенок еще не может получить хорошую оценку на уроке, важно создавать ситуацию достижения успеха на индивидуально-групповых занятиях. С этой целью можно использовать систему условной качественно-количественной оценки достижений ребенка. При подготовке и проведении коррекционных занятий необходимо также помнить и об особенностях восприятия детьми учебного материала и специфике мотивации их деятельности. Эффективно использование различного рода игровых ситуаций, дидактических игр, игровых упражнений, заданий, способных сделать учебную деятельность более актуальной и значимой для ребенка.

4)                Выбор методов обучения осуществляется в соответствии с особенностями познавательной деятельности детей с трудностями в обучении, в связи с чем, важное место занимает метод «маленьких шагов» с большой детализацией, развернутостью действий в форме алгоритмов и использованием предметно-практической деятельности. 

5)                Коррекционная работа по программе направлена на коррекцию всей личности и включает все формы средового, личностного и коллективного воздействия на ребёнка и представлена следующими принципами:

- развитие интеллекта с опорой на «зону ближайшего развития»;

- развитие в адекватном темпе;

- вовлечение в интересную деятельность;

- воздействие через эмоциональную сферу;

- объяснение материала в интересной форме;

- гибкая система контроля знаний и их оценки.

Реализация Адаптированной образовательной программы обучающегося с ЗПР с одной стороны - соответствует государственной политике в области доступности и качества образования для всех категорий детей, нуждающихся в создании специальных образовательных условий, в том числе, в рамках инклюзивного образования. С другой стороны – это система и направление деятельности педагогического коллектива образовательной организации, базирующаяся на определенных методологических и методических принципах, основным организационным механизмом которой является междисциплинарное и межведомственное взаимодействие. 

Перечисленные требования реализуются по всем направлениям образовательной деятельности МБОУ Шахунская СОШ №1 г.о.г. Шахунья Нижегородской области. Среди учащихся школы есть дети с ограниченными возможностями здоровья, в их числе с задержкой психического развития, которые нуждаются не только в адаптации содержания предметного образования, но и воспитательной деятельности.

2.2. Содержание адаптированной образовательной программы по духовно-нравственному развитию  детей с задержкой психического развития.

Приоритетность личностно – ориентированной парадигмы в современном образовании обусловлена социальной потребностью общества в развитии у детей, начиная с дошкольного возраста, нравственных качеств, умения действовать в соответствии с правилами, соотносить свои поступки с объективными требованиями, анализировать ситуации, заключающие в себе моральный смысл (А. В. Запорожец, Я. З. Неверович). Эти знания формируются у детей при условии накопления нравственного опыта. Становление нравственного опыта у ребенка осуществляется именно благодаря усвоению общепринятых норм морали, через формирование нравственных принципов и присвоение опыта социально - нравственного поведения людей, окружающих ребенка.

Л. Кольберг рассматривает развитие нравственного опыта как интериоризацию индивидом основных культурных правил социального действия. Критериями, на основании которых можно судить о степени сформированности нравственного опыта индивида, являются интеллектуальный, поведенческий и эмоциональный.

К интеллектуальному компоненту относятся знания соответствующих нравственных норм и предписаний и способность на их основе высказывать свои суждения. Интеллектуальный компонент рассматривается как знание школьником моральных принципов и норм, выраженных в эстетических понятиях и абстрактно – логических построениях.

К поведенческому компоненту относится способность противостоять искушению нарушить правила.

Эмоциональный компонент включает в себя переживания чувства вины при нарушении этих правил. Эмоциональный компонент указывает на то, как нравственные знания и отношения проявлялись в реальном поведении школьников и их личностном отношении к нравственным нормам.

В структуре  программы по духовно-нравственному развитию детей с ЗПР выделяются три компонента:

Интеллектуальный;

Поведенческий;

Эмоциональный.

Нравственное поведение младших школьников с ЗПР отличается рядом специфических особенностей:

- представление о нравственных нормах у младших школьников с ЗПР носит размытый характер (аморальные способы решения нравственной проблемы осознаются ими часто как социально приемлемые) ;

- функционирование нравственных норм зависит от характера ситуации, в которой они используются (конкретность - абстрактность) ;

- зависимость функционирования норм нравственности от внешнего контроля (взрослого) ;

- младшие школьники с ЗПР склонны видеть в своих сверстниках людей, способных в основном на аморальное поведение;

- присутствует феномен рассогласования вербального и реального поведения. Как правило, дети с ЗПР владеют знаниями об элементарных нравственных нормах поведения, однако на практике наблюдается несоответствие между знаниями о сущности социальных норм и реальным поведением детей.

Задания для оценки сформированности нравственного опыта разрабатывались с учетом рекомендаций Урунтаевой Г. А., Афонькиной Ю. А.[ 4 ] :

1. интеллектуальный компонент - «Изучение представлений детей о нравственных качествах».

2. поведенческий компонент - «Изучение осознания детьми нравственных норм».

3. эмоциональный компонент - «Изучение проявлений помощи другому человеку».

Программа включает в себя следующие блоки:

I блок направлен на формирование интеллектуального компонента в структуре нравственного опыта, то есть на знание (понимание) воспитанником тех норм и правил поведения, которые должны быть сформированы в процессе воспитания.

II блок направлен на формирование поведенческого компонента в структуре нравственного опыта, то есть на выполнение тех норм и правил, которые предусматривает нравственное поведение.

III блок тесно связан со II блоком и направлен на формирование эмоционального компонента в структуре нравственного опыта, то есть на формирование чувств, эмоционального переживания требуемого поведения. Формирующий эксперимент длился в течение двух недель. Коррекционные занятия проводились в свободное время в группе продленного дня, которую посещает весь класс (во время игры детей, на прогулке).

При реализации первого блока программы мы уделили особое внимание знакомству детей с основными нравственными качествами и нравственными нормами и формированию у детей элементарных нравственных понятий.

Основными средствами работы выступили: беседа, чтение художественных произведений, рисование, подвижные игры.

Дети познакомились со значением основных нравственных качеств и понятий; анализировали действия и поведение сказочных персонажей и героев рассказов. Научились действовать самостоятельно и в сотрудничестве со сверстниками (рисовать, искать пословицы).

На втором этапе реализации программы мы уделили особое внимание знакомству детей с поведенческим компонентом нравственного опыта. Дети сами проигрывали и анализировали различные ситуации, требующие нравственного выбора. На этом этапе представлялось важным научить детей анализировать ситуации, требующие нравственного выбора и высказывать свое отношение к ситуациям. Дети говорили непоследовательно, часто им не хватало слов, чтобы высказать свое мнение по тому или иному поступку, ограничивались выражениями «хороший поступок», «плохой поступок».

Основными средствами работы с детьми на этом этапе были кукольный театр, инсценировка различных ситуаций, беседа, подвижные игры.

На третьем этапе мы уделили особое внимание раскрытию эмоционального отношения детей к нравственным нормам и правилам. В ходе занятий улучшились взаимоотношения детей в классе: дети проявляли дружелюбие, взаимовыручку, сопереживание; охотно участвовали во всех заданиях, помогая друг другу. В работе с детьми использовались подвижные и дидактические игры, направленные на сплочение детского коллектива, беседа, этюды, элементы изобразительной деятельности.

                                              Заключение.

Мы рассмотрели в данной работе основные направления при создании Адаптированной образовательной программы для детей с ЗПР в начальной школе, а также описали реализацию данной программы в МБОУ Шахунской СОШ №1 г.о.г. Шахунья Нижегородской области.

        Программа духовно-нравственного развития призвана направлять образовательный процесс на воспитание обучающихся с ЗПР в духе любви к Родине, уважения к культурно-историческому наследию своего народа и своей страны, на формирование основ социально ответственного поведения.   Программа   предусматривает приобщение  обучающихся  с  задержкой психического  развития  к  базовым  национальным  ценностям  российского  общества, общечеловеческим  ценностям  в  контексте  формирования  у  них  нравственных  чувств, нравственного сознания и поведения.

В  основу  программы   положены  ключевые  воспитательные  задачи, базовые национальные ценности российского общества и общечеловеческие ценности. Целью духовно-нравственного развития и воспитания обучающихся с ЗПР на ступени начального  общего  образования  является  социально-педагогическая  поддержка  и приобщение  обучающихся  к  базовым  национальным  ценностям  российского  общества, общечеловеческим  ценностям  в  контексте  формирования  у  них  нравственных  чувств, нравственного сознания и поведения.

Программа  обеспечивает организацию  системы  воспитательных  мероприятий,  позволяющих  каждому обучающемуся использовать на практике полученные знания, усвоенные модели и нормы поведения; формирование целостной образовательной среды, включающей урочную, внеурочную и  внешкольную  деятельность  и  учитывающей  историко-культурную,  этническую  и региональную специфику.

Таким образом, одним из индивидуально-ориентированных специальных образовательных условий, которые определяют эффективность реализации образовательного процесса и социальной адаптированности ребенка в полном соответствии с его конкретными особенностями и образовательными возможностями, является Адаптированная образовательная программа. Реализация Адаптированной образовательной программы обучающегося с задержкой психического развития с одной стороны – соответствует государственной политике в области доступности и качества образования для всех категорий детей, нуждающихся в создании специальных образовательных условий, в том числе, в рамках инклюзивного (включающего) образования. С другой стороны – это система и направление деятельности педагогического коллектива образовательной организации, базирующаяся на определенных методологических и методических принципах, основным организационным механизмом которой является междисциплинарное и межведомственное взаимодействие.

                                       Список литературы

1. Васильева М.В. Особенности обучения детей с задержкой психического развития в классах коррекции// http://festival.1september.ru/articles/584085/

2. Мамайчук И.И., Ильина М.Н. Помощь психолога ребенку с задержкой психического развития. Научно-практическое руководство. – СПб.: Речь, 2006.

3 .Интернет ресурсы:http://www.maam.ru/detskijsad/formirovanie-nravstvenogo-opyta-u-detei-6-7-let-s-zpr-statja-zanjatie.html

4.Адаптированные методики изучения нравственной сферы детей Урунтаевой Г. А., Афонькиной Ю. А Практикум по дошкольной психологии. М., А

5.Асмолов А.Г. Психология личности: культурно-историческое понимание развития человека.- 3 издание,- М., Академия:Смысл, 2007.

6.Грозная Н.С. Инклюзивное образование за рубежом. От мечты к реальности// Синдром дауна ХХI век.-2011, № 1, с.34-41.

7.Гусева С.В. «Противоречия, ограничения, риски инклюзивного обучения детей с ОВЗ». Сб.науч.тр.

8.Дмитриева Т.П. Организация деятельности координатора по инклюзии в образовательном учреждении. Инклюзивное образование. Выпуск 3.-  Москва: Школьная книга, 2010.

9.Зарубежные и российские исследования в сфере инклюзивного образования. Под ред. Рыскиной В.Л., Самсоновой Е.В. - Москва: Форум, 2012 .

10.Инклюзивное образование лиц с нарушениями в развитии: взгляд из Европы и России / Сб. науч. тр., СПб., 2010.

11.Иттерстад Г. Инклюзия – что означает это понятие и с какими проблемами сталкивается норвежская школа, претворяя его в жизнь? //Психологическая наука и образование, 2011, №3. С. 41-49.

12.Левченко И.Ю., Киселева Н.А. Психологическое изучение детей с нарушениями развития / Под научной редакцией И.Ю.Левченко. – М.: Национальный книжный центр, 2013.

13.Леонгард Э.И., Самсонова Е.Г., Иванова Л.И. Нормализация условий воспитания и обучения детей с ограниченными возможностями здоровья в условиях инклюзивного образования. Методическое пособие. Инклюзивное образование. Выпуск 7.- Москва: МГППУ, 2011.

14.Никифорова Н.Н.Содержательные аспекты разработки и реализации индивидуальных образовательных программ для детей с ограниченными возможностями здоровья//Сайт tzrruo.ru

15.Об условиях реализации инклюзивного образования Семаго Н.Я.
Россия, г. Москва, ИПИО МГППУ Инклюзивное образование: практика, исследования, методология: Сб. материалов II Международной научно-практической конференции / Отв. ред. Алехина С. В. М.: МГППУ, 2013)

16.Программам специальных (коррекционных) образовательных учреждений VIII вида /Под редакцией В.В. Воронковой, И.М. Бгажноковой, М., Владос, 2013 г.