Разработка гуманитарных основ образования в трудах Л.А. Степашко.

Содержание

Введение. 3

1. Понятие и сущность гуманитарного образования. 4

2. Анализ гуманитарных основ образования в трудах Л.А. Степашко. 11

Заключение. 18

Список литературы. 19

Введение

Актуальность исследования вызвана тем, что сущность образования в современном мире предстает как пространство смыслообразования и гуманитарная среда, в проектировании и создании которой, сам человек принимает непосредственное участие. Образование становится проектным действием человека, направленным на преобразование себя, движением к образу самого себя в создаваемом им самим пространстве, и оно принципиально не может быть осуществлено в заданных извне рамках нормативно определенного образовательного канала.

Проблема гуманитарных основ образования рассматривалась в работах И.Ю. Алексашиной, Е.В. Бондаревской, Ю.В. Сенько, В.В. Серикова и др. Однако, особый интерес для нас представляют исследования Л.А. Степашко.

Так, автор отмечает, что любое учреждение образования необходимо рассматривать как особое рефлексивное пространство, в котором для обучающихся открывается множество и разнообразие образовательных возможностей, выборов, выходящих за рамки конкретного образовательного учреждения, за рамки возрастов. Все это создает для индивида условия непрерывного образования, которое поддерживает процессы личностного самостроительства, самостановления; развивает ценностный мир человека, ключевые профессиональные компетенции.

Объект работы: гуманитарное образование.

Предмет работы: труды Л.А. Степашко.

Цель работы заключается в теоретическом объяснении гуманитарного образования, в анализе гуманитарных основ образования в трудах Л.А. Степашко.

В соответствии с объектом, предметом, целью и работы были поставлены следующие задачи:

1.   раскрыть понятие и сущность гуманитарного образования;

2.   осуществить анализ работ Л.А. Степашко.

1. Понятие и сущность гуманитарного образования

В современных условиях особая роль в формировании мировоззрения новых поколений отводится гуманитарному образованию. При этом следует отметить существование нескольких подходов к определению его характера и содержания.

Образование по своей природе гуманитарно. Ю.В. Сенько утверждает, что действительное образование действительно в той мере, в какой оно гуманитарно [7, с. 377]. Мы солидарны с этой позицией и полагаем, что подлинное образование негуманитарным быть не может. И так называемая «гуманитарная составляющая» – это нонсенс, ставший местом распутья образовательных концепций. Никакой «гуманитарной составляющей» нет. Образование, по сути своей, гуманитарно.

Одним из важнейших признаков гуманитарного образования является его мировоззренческая направленность. Гуманитарное образование, в отличие от прагматического обучения, призвано не только и не столько, передавать и интерпретировать систему знаний о мире, а формировать личностное мировосприятие человека, выстраивать мир личности. Неслучайна, по-видимому, метафора, нередко употребляемая в истории педагогической мысли, когда образование сравнивают с возведением здания.

В гуманитарном понимании подлинное образование – это, действительно, созидательная деятельность по «строительству» личности и мира как пространства для выявления и реализации смысла существования человека.

Подлинное гуманитарное образование обладает безграничным потенциалом для формирования высокого уровня социально-гуманитарной и культурной образованности, а также духовно-нравственных качеств, интеллектуальной творческой активности человека, мировоззрения и гражданской позиции личности. Гуманитарное образование – это путь личности, где во многом формируются взгляды на бытие, раскрываются потенции к преобразовательной деятельности, меняется стиль и качество жизни.

Проблема специфики гуманитарного образования является одной из ключевых в определении его места и роли в современной культуре. Ее разрешение позволит осознать логику, смыслы и идеалы подлинного гуманитарного образования.

Во-первых, особенностью гуманитарного образования является то, что оно есть процесс. Гуманитарное образование обеспечивается не только предметным содержанием, но и способами развертывания последнего, адекватными природе самого знания и процесса образования отмечает Ю.В. Сенько [7, c. 379].

Это значит, что гуманитарное образование – это образование, которое ориентируется на порождение смыслов, соучастие и диалог в процессе взаимодействия. Поэтому, в зависимости от способов и методов развертывания содержания образования, «негуманитарной может быть история, и вполне гуманитарной, например, информатика» [11, с. 378].

Во-вторых, логика гуманитарного образования процессуально раскрывается через тесную связь следующих составляющих: понимание – раскрытие смыслов – построение собственных смыслов – формирование личности. Гуманитарное образование неразрывно связано с проблемой понимания и подразумевает особый род взаимоотношений человека со знанием.

Гуманитарное образование – это и критерий качества образования, вообще критерий того, состоялся ли образовательный процесс. Нельзя забывать, что гуманитарное образование – исключительно сложное, многопрограммное явление и формализовать его мы не можем, нацелено не на создание условий для передачи знаний, но на создание условий для понимания и построения на этой основе собственных смыслов (мировоззрения), а, следовательно, на формирование личности.

Для гуманитарного образования знание не есть только информация или сумма доказанного. Знание – это всегда, и, прежде всего, – чужое понимание и путь к этому пониманию. Мы знаем, что для системы образования допустимо даже не персонифицировать знание – это знание всего человечества, всей человеческой культуры. Однако персонифицированное знание, мысли и образы, запечатленные в оригинальном философском, художественном, поэтическом и другом тексте позволяют человеку по-настоящему прикоснуться, пережить, постичь, присвоить и сделать это знание собственным.

Чтобы осуществиться, этому знанию необходимо «родиться» у каждого человека вновь. Понять – значит найти место в мире для своего понимания, потому что, в сущности, мое понимание становится частью общечеловеческой культуры, добавляется к сложности мира: в результате моего понимания, и я и мир становятся другими. Поэтому для гуманитарного образования нет знаний вообще, любое знание всегда чье-то, понятое кем-то, гуманитарное знание – это знание-переживание.

В связи с этим следующей особенностью гуманитарного образования является педагогический метод гуманитарного постижения действительности. Он определен спецификой гуманитарного знания – вечно пульсирующего, живого – и заключается в выстраивании процесса образования как поиска, в особом педагогическом подходе, где назидание уступает место «равномнению», энциклопедизм – пониманию, где свершается «переход от системы к судьбе» [3, с. 52].

Сегодня в школе, где царствует особая традиция, подобному подходу места нет. Знание рассматривается как безусловное и требующее выучивания. Зачастую залогом хорошей отметки становится механическое заучивание и пересказ учебника. Оригинальные тексты рассматриваются, словно они вне времени и у слов всегда одинаковый, не зависящий от эпохи смысл.

К. Фишер пишет об этом так: «то, что мы воспринимаем в качестве традиционного учения, является для нас не философским уразумением, а только историческими сведениями. Знание, без опоры на собственное понимание и суждение остается лишь сведением, собирательством информации» [12, с. 172]. В современном мире, в век бурного развития информационных технологий, когда информация получает особый статус, подобное отношение к знанию может быть очень опасным. Такой подход превращает человека в подобие компьютера, когда в него «загружается» (по аналогии с компьютерными файлами) информация из разных областей знания, применить которую он не умеет.

Педагогический метод гуманитарного постижения действительности всегда принимает во внимание эволюцию менталитета. Гуманитарное образование тяготеет к тому, чтобы изучать, постигать, анализировать вместо того, чтобы стремиться выявить систему, извлекая из произведений теоретические предположения, отделенные от своего контекста. П. Адо пишет, что произведения живут: они представляют собой акт, движение, уносящее автора и читателя. Систематические исследования напоминают гербарии, наполненные сухими листьями [1, с. 146]. Поэтому педагогический метод гуманитарного образования – это всегда метод, превращающий знание в живую мысль. Однако сегодня в системе образования преобладает тенденция к тому, чтобы облечь знание в упаковку системы, концепции и теории.

Завершая рассуждения о специфике гуманитарного образования, отметим, что есть еще одна чрезвычайно важная его черта. Это особенность педагогического общения педагога (учителя) с учеником. Подлинное гуманитарное образование предполагает, что учитель понимает сущность ученика, «видит» человека. Гуманитарное образование, отвечая условию «человекоразмерности», держит в поле пристального внимания живую духовную традицию общения учителя с учеником.

Слова М. Мамардашвили о том, что неслучившееся является работающим механизмом – это, по сути, выражение педагогического общения учителя с учеником. Если в процессе взаимодействия не случилось общения учителя и ученика, не состоялся урок, не получилась лекция, семинар – то последствия будут! Это «неслучившееся» отразится тем или иным образом и на учителе, и на ученике.

Л.С. Выготский писал, что «среда выступает в смысле развития личности и её специфических человеческих свойств, в роли источника развития, то есть среда, здесь играет роль не обстановки, а источника развития» [3, с. 52]. Мировоззренческое и культурно-образовательное направления гуманитарного образования реализуется в практике через познавательно-информационный, коммуникативный, социально-психологический механизм. Общим фоном, на котором развертывается его реализация, является культурно-образовательная среда, где актуализуется конкретная деятельность учителя. В этом процессе огромная роль принадлежит личности педагога, который выступает основным субъектом коммуникативного механизма взаимодействия ученика и гуманитарной среды. Педагогическое общение, основанное на взаимодействии учителя и ученика, нуждается в особой культуре общения и благоприятном микроклимате. Межличностные отношения в гуманитарном образовании более чем где-либо должны иметь гуманистический характер, ибо эта сфера деятельности требует не простого общения, но и знания особенностей развития личности, а также взаимной психологической расположенности учителя и ученика. Именно поэтому культура общения является частью культурно-образовательного пространства, в котором реализуется взаимодействие гуманитарного образования.

Такое понимание образования кардинально отличается от формального образования, построенного на убеждении: ученик должен знать тот ответ, который ожидает от него учитель. Именно в этом суть дидактики формального образования [4, с. 369].

Не секрет, что в настоящее время в образовании в целом доминирует формальная педагогика, господствует модель конвейера. «Как следствие доминирования модели образовательного конвейера, обезлички и безадресности подготовки, происходит то, что данная модель не позволяет запускать процессы самоопределения и самоидентификации в современной культуре и обществе, не обеспечивает выращивания ценностных оснований.

Образовательное учреждение становится неким производством, в котором обсуждаются планы, цифры, поголовье студентов, внебюджетные доходы и прочее. А что происходит с мышлением, с социальным и культурным становлением новых поколений – про это говорить невозможно в рамках производительного цикла. Тем самым образование теряет функцию культурного посредника и скорее выполняет функцию института социальной и государственной защиты и информационного справочника, по которому готовят в лучшем случае предметников-специалистов, не обладающих профессиональным гуманитарно-ориентированным мышлением» [8].

Конвейерная модель формирует и определенный тип учителя. Главным качеством его становится присвоение учебного знания. Он является носителем учебного предмета и транслятором учебных знаний. Главной задачей учителя становится выполнение учебной программы, ведущей  установкой – «натаскивание» на предмет (терминология, к сожалению, все чаще звучащая из уст учителей), основой общения – назидание, господство авторитарного стиля.

В этом заключается суть проблемы: учитель за учебной программой, методической разработкой, чиновничьей рекомендацией часто «не видит» ученика. Ученик, в душе которого не разбужена потребность к знанию, остается не включенным в процесс педагогического общения.

Но связка «учитель-ученик», по словам В.А. Никитина – «ядерная в образовании». Она воспроизводит ситуацию узнавания того, чего ты не знаешь, линию воссоздания опыта и возможность проблематизации. Имя этого ядра – ученичество [5, с. 196]. К сожалению, понятия ученичества и учительства сегодня искажены, формализованы, суть – только слова, за которыми нет той глубины отношений учителя и ученика, из которых и рождается гуманитарная педагогика, гуманитарное образование.

Одним из важнейших аспектов таких отношений становится тот факт, что опыт не транслируется сам по себе. «Можно передать инструменты и рецепты. Опыт говорит о себе присутствием, и можно что-то усвоить для себя из опыта мастера, с усилием удерживаясь в его поле и делая это усилие уже своим опытом. В этом смысл нахождения возле учителя» [5, с. 197].

Очень важная мысль для постижения экзистенциальных смыслов общения ученика и учителя в процессе гуманитарного образования. Мы привыкли к сентенции – «я получил образование». Но образование нельзя «получать», образование – не пассивный процесс. Образование можно только «брать» – активно и осознанно. Другое дело, что готовность к такой активности также необходимо формировать, в т. ч. и средствами педагогики. Вспомним восточную мудрость: «Когда ученик готов – приходит учитель». Она раскрывает особый экзистенциальный аспект гуманитарного общения учителя и ученика – подготовленность ученика к ученичеству и учителя к учительству.

Гуманитарная педагогика, в отличие от педагогики формальной, имеет иные цели. Во-первых, помочь человеку решить главные проблемы его жизни: сформулировать по отношению к внешним вещам свой набор мнений, верований, линий поведения, ибо, чтобы жить, человеку необходимо мыслить, создать аутентичное мировоззрение. Во-вторых, – это умножение и сохранение множественности миров существования человека. Через образование оно воспроизводится. И каждая новая парадигма образования порождает целую новую систему миров, и задача образования – породить новый мир, транслировать его [12]. В-третьих, цель гуманитарного образования заключается в том, чтобы помочь формированию человека как существа культурного.

Процесс подлинного педагогического общения в гуманитарном образовании – это процесс, когда учитель не претендует на душу своего ученика, и в равной степени у его ученика нет претензии на душу учителя.

2. Анализ гуманитарных основ образования в трудах Л.А. Степашко

Лилия Анатольевна Степашко – основатель дальневосточной научной школы истории педагогики, доктор педагогических наук, профессор.

Труды Л.А. Степашко обращены к истории, воплощают и выражают историческую связь прошлого педагогики, ее настоящее и будущее. Педагог, обращаясь, все время к классике мировой и отечественной педагогики, предвосхищает появление проблем, решение которых сегодня стало задачей педагогической науки и практики.

Л.А. Степашко все время анализирует происходящее, вписывает его в контекст исторических тенденций, стараясь раскрывать исторические корни настоящего. Для педагога история и современность были гранями целостного бытия, связи между которыми предстоит обнаружить изучающему педагогику.

В конце 90-х годов ХХ века Л.А. Степашко разработала принципиально новый для отечественной педагогики курс «Философия и история образования», который лег в основу одноименного учебного пособия. И курс, и пособие развивают авторскую концепцию формирующегося направления педагогической науки. В поисках методологических «ключей», во многом общих для антропологического знания сегодняшнего дня, педагог обратился к философии и герменевтике.

Идеи субъектности, активности, вопросы содержания образования и другие раскрываются через рассмотрение гуманистических течений, школ, учений в зарубежной и отечественной педагогической мысли от древнейших времен и до ХХ века.

В фундаментальном труде «Философия образования: онтологические, аксиологические, антропологические основания» излагаются базовые идеи: «человекоразмерность» образования как цивилизационная тенденция, реализуемая через онтологическую, антропологическую и аксиологическую сущность образования. Образование предстает как триада. Мир образования рассматривается в диалектическом единстве: как часть системы общественных институтов (контекст социокультурного развития человечества) и как педагогический процесс (контекст индивидуального развития человека). Объединяющим, синтезирующим началом в соотношении этих контекстов выступает концепт «становление человека в образовании».

Еще одно направление научного поиска Л.А. Степашко – методология историко-педагогического исследования. К изучению проблем историко-педагогической методологии Л.А. Степашко привела необходимость руководить исследованиями в сфере истории педагогики, а методологическая рефлексия осуществлялась в русле разработок, которые велись в рамках Научного совета по истории образования и педагогики (руководители З.И. Равкин, М.В. Богуславский).

К началу 90-х гг. ХХ в. в историко-педагогической науке сформировалась установка на преодоление моноидеологических оценочных схем, что сделало возможным прорыв в историко-педагогической методологии. В этот период историко-педагогическая наука совершила качественный скачок: именно с указанного времени в арсенал историков педагогики вошли подходы, позволявшие исследовать объект с учетом действующих на него факторов культурного и социального порядка: аксиологический (З.И. Равкин), антропологический (Б.М. Бим-Бад), парадигмальный (М.В. Богуславский), цивилизационный (Г.Б. Корнетов).

Перечисленные подходы составляли канву, по которой выстраивался «узор» конкретного исследования. Они помогали исследователю определить научную позицию, стратегию исследования, но тактическое его применение предполагало поиск инструмента, при помощи которого можно было бы «препарировать» объект, сделать его доступным для понимания, а массив познанных историко-педагогических фактов представить в форме научной информации, имеющей теоретическое и прикладное значение.

Предполагается, что разработкой такого инструмента исследователь должен был заниматься сам. Он выступал и как реконструктор педагогической реальности, и как методолог, разрабатывающий собственные средства для решения исследовательских задач. В случае историко-педагогического исследования – задач описания, систематизации и презентации продуктов научного исследования.

Достижения историко-педагогической методологии этого периода обобщены Л.А. Степашко в 2005 г. в монографии «Историко-педагогическое теоретическое исследование: научный аппарат». По мнению автора, история педагогики – это та область научного знания, которая в полной мере реализует механизм развития любой социальной системы, в том числе науки. Это преемственность, проявляющаяся в форме социально-культурных эстафет и научных традиций. Для истории педагогики конца XX в. свойственно внимание к сложным объектам, изучение которых требует разработки соответствующих теоретических схем, в совокупности позволяющих ей сделать фундаментальные обобщения.

Исторически реконструируя разные «предметности», историк педагогики всегда работает с многочисленными источниками, «создающими широкое, сложное, далеко не однородное смысловое «поле» не только прошлого педагогического опыта, но и современности» [12]. Установка на «человекоразмерность» становится ценностным регулятором, придающим историко-педагогическому исследованию антропное измерение, и «в конечном итоге, обусловливает «человекоразмерность» теоретических и процессуально-технологических результатов исследования, их «включение» в контекст развития гуманистической педагогической традиции, научно-практическое использование в антропоориентированном педагогическом проектировании» [12, с. 8].

Любое историко-педагогическое исследование, игнорирующее «человекоразмерность», вряд ли приведет исследователя к результатам, ожидаемым современным образованием и педагогикой. Имея дело с определенным социальным контекстом («фоновая среда» познания), историк педагогики анализирует и оценивает, насколько социум в его разнообразных формах был ориентирован и реализовывал ценностное отношение к человеку, выявляет позитивные в этом плане тенденции и альтернативы социального сознания, выясняет «человекоразмерность» образовательной политики государства и общества. Объект исследования не просто «вписывается» в процессы социального развития, но и соотносится с его гуманистическим вектором [12, с. 10].

Историко-педагогическое исследование контекстуально: оно должно описывать и реконструировать историко-педагогический объект, прежде всего, в его культурно-исторических связях: «Историк педагогики поставлен перед необходимостью иметь представление об особенностях культурного развития – культурного контекста – изучаемого периода. Его интересуют такие составляющие культурного развития, как философия, мораль, наука (в соответствии с предметом исследования – искусство, религия, право). В историко-педагогических теоретических исследованиях культурный контекст изучаемого периода – это всегда и состояние «смежных» с педагогикой наук, это эпистемологические знания и их влияние на методологию педагогики» [12, с. 10].

Контекстуальность историко-педагогического исследования предусматривает обращение к источникам, лежащим далеко за пределами истории педагогики: это могут быть тексты по гражданской истории, культурологи, философии. Как подчеркивала Л.А. Степашко, «обращение к анализу текстов такого плана, как правило, связано со знаковыми событиями социальной и культурной жизни рассматриваемого периода, особенно с теми, которые имеют непосредственное отношение к теме исследования». При анализе таких источников «критерий «человекоразмерность» отнюдь не утрачивает своей инструментальности» [12, с. 10].

Собственно историко-педагогическая реконструкция возможна на нескольких уровнях: «на уровне их известных представителей» как «персоносфера педагогической науки и практики»; на уровне «знаковых событий педагогической истории тех лет» – аксиоматики, присущей педагогическому сознанию исследуемого периода; образовательная практика в ее тенденциях развития». «Понятие «человекоразмерность» (и его педагогические смыслы) на любом из «уровней» имеет все основания выступать в качестве аксиологического регулятива исследовательской деятельности» [12, с. 10].

Изучение историографии темы вплотную подводит к проблеме понимания аксиологических и мировоззренчески-теоретических позиций авторов историографических трудов и соответственно их «опробования» на «человекоразмерность», что позволяет исследователю привнести в исследование аксиологический аспект и обозначить его в методологических характеристиках работы.

И в целом «человекоразмерность» развертывается на протяжении всего «гуманистически ориентированного историко-педагогического теоретического исследования». При анализе первоисточников с позиций «человекоразмерности» оцениваются социокультурно-педагогические позиции авторов. На первый план выдвигаются «антропологопедагогические основания (понимание специфики природных процессов становления человека в образовании», идея «развития природных сущностных сил» в формулировании целей, разработке теории содержания и педагогического процесса и т. п.), которые позволяют отнести исторический факт «к той или иной культурной, научной, педагогической традиции (направлению, течению, парадигме, научной школе) [12, c. 10].

На этапе теоретических обобщений значение понятия «человекоразмерность» как критерия «проявляется в ценностных установках исследователя. Последовательное их проведение обеспечивает реализацию концептуальной идеи, ориентированной на педагогические смыслы данного этического регулятива, способствует структурированию результатов исследования в известную целостность как ценностное педагогическое знание, включению их (результатов) в гуманистическую традицию» [12, c. 11].

Обозначив критериальные для историко-педагогического исследования смыслы понятия «человекоразмерность», Л.А. Степашко подчеркивает: «Нашим дискурсом далеко не исчерпывается аксиологическая и критериальная значимость понятия «человекоразмерность» для историко-педагогических теоретических исследований. Мы лишь пытались найти некоторые, полагаем, существенные основания для введения данного философско-научного понятия в методологический обиход исследований в области истории педагогической науки» [12, c. 11].

«Человеческие аспекты труда» важнее технологических умений, – отмечает А. Лич, – ибо последние устаревают, а первые нужны всегда». Способность к саморазвитию и есть главный показатель личностной образованности человека. Само по себе развитие науки и технологии вне «человеческого измерения» не может быть панацеей от человеческих страданий. Л.А. Степашко, излагая в своей авторской концепции основные проблемы философии образования, уделяет большое внимание развитию профессионального педагогического мировоззрения, гуманистических общечеловеческих и национальных, личностных и профессиональных ценностей. Она отмечает, что в гуманистической педагогике утверждается ориентация на образование как развитие индивида в культурную личность, а человекоразмерность – единый критерий использования научных достижений как гуманистической научной традиции, так и современной науки.

Л.А. Степашко соотносит термин «человекоразмерность» с осуществлением человеческой деятельности соразмерно природному потенциалу человека, в образовании – с ориентацией на баланс интересов индивида как субъекта образования и интересов потребностей общества, его социальных и культурных институтов. Основной смысл гуманистического понимания абсолютной ценности личности, по мнению ученого, педагога, философа, состоит в том, что «человекоразмерность» баланса сил в системе образования обусловливается признанием долженствования специфически человеческого, индивидуально-личностного начала (человек не может быть средством, а только целью, следовательно, образование – для человека, а не человек для образования). В аспекте «человекоразмерности» образование онтологически есть институт становления человека.

Образовательный (педагогический процесс) рассматривается Л.А. Степашко как гуманитарная реальность, которая несет в себе интенции «человекоразмерности», выступающей в качестве «имманентной характеристики» его гуманистической природы; имеет ценностную природу и иррациональные (метафизические) аспекты: мировоззренческие, духовные, этические, эстетические потребности человека как субъекта познания в его телесно-душевно-духовном самосозидании и самосовершенствовании.

Заключение

Цель данной работы заключалась в теоретическом объяснении гуманитарного образования, а также в анализе гуманитарных основ образования в трудах Л.А. Степашко.

В ходе решения поставленной цели были решены следующие задачи:

1.   раскрыли понятие и сущность гуманитарного образования;

2.   осуществили анализ работ Л.А. Степашко.

В результате решения первой задачи и проведенного анализа научно-теоретической литературы раскрыта идея гуманитарного образования. Было отмечено существование нескольких подходов к определению его характера и содержания.

В рамках решения второй задачи был проведен анализ работ Л.А. Степашко, позволивший нам выделить ряд концептуальных идей, определяющих построение креативной модели отечественного образования: его непрерывность и «бытийственная» направленность, связанная с восприятием «мира живого» как постоянно изменяющегося; понимание целостности человека в контексте принципа холизма и установка на гармонизацию всех его структур в образовательном процессе; индивидуально-личностная интенция, диалогичность и духовно-нравственная ориентированность всех педагогических явлений и процессов, способствующие реализации идеала автономной личности, обладающей рефлексивным сознанием, диалогической позицией, признающей в качестве базовых ценностей свободу, выбор и творчество.

Таким образом, задачи решены в полном объеме, цель достигнута.

Список литературы

1.   Адо Пьер. Философия как способ жить: Беседы с Жанни Карлие и Арнольдом И. Дэвидсоном. – М.; СПб.: Степной Ветер; ИД «Коло», 2015. – 345 с.

2.   Афанасьев Ю.Н. Западная рационалистическая традиция. Понятие «гуманитарность». Русская университетская традиция. – М., 2012. – 157 с.

3.   Зинченко В.П., Моргунов Е.Б. Человек развивающийся: Очерки российской психологии. – М.: Триволо, 2014. – 481 с.

4.   История культурологии: учеб. для асп. / Под ред. А.П. Огурцова. – М.: Гардарики, 2015. – 114 с.

5.   Никитин В.А. Идея образования или содержание образовательной политики. – К.: Оптима, 2014. – 384 с.

6.   Никитин В.А. Социокультурные изменения, определяющие новые задачи исследования образования // Мат. XIV Чтений памяти Г.П. Щедровицкого. – М., 2013. – 225 с.

7.   Сенько Ю.В. Гуманитарное основание стандартов высшего образования // Диалог культур и цивилизаций в глобальном мире: VII Международные Лихачевские чтения, 24–25 мая 2012 года. – СПб: Изд-во СПбГУП, 2012. – 631 с.

8.   Смирнов С.А. Практикуемые модели социально-гуманитарного образования. – Интернет-ресурс. Режим доступа: http://www.countries.ru (дата обращения: 11.11.2016).

9.   Степашко Л.А. Историко-педагогическое теоретическое исследование: научный аппарат. – Хабаровск, 2005. – 6 с.

10.            Степашко Л.А. Философия образования: онтологические, аксиологические, антропологические основания. – Владивосток, 2008. – 71 с.

11.            Степашко Л.А. Философия и история образования: учебное пособие для вузов. – М.: Изд-во МПСИ, 2003. – 314 с.

12.             Фишер К. История новой философии: Рене Декарт. – М.: ООО «Издательство АСТ», 2014.