Разработка содержания учебных занятий КПК «Теория и методика преподавания учебного предмета «Технология» в условиях введения ФГОС ОО» по теме «Современные образовательные технологии: их направленность на достижение обучающимися планируемых образовательных

Разработка содержания учебных занятий КПК «Теория и методика преподавания учебного предмета «Технология» в условиях введения ФГОС ОО» по теме «Современные образовательные технологии: их направленность на достижение обучающимися планируемых образовательных результатов»

2	Формирование качеств личности образа выпускника на каждой ступени обучения определяется на сегодня Федеральным государственным образовательным стандартом, Концепцией духовно-нравственного воспитания и иными федеральные нормативными актами, социальным заказом, предъявляемым родителями учащихся и социумом. Основным результатом школьного воспитания можно считать присвоение ребенком определенной совокупности социально-нравственных ценностей.
3	Федеральным государственным образовательным стандартом устанавливаются требования к результатам освоения основной образовательной программы.
4	Рассмотрим основные понятия, связанные с темой занятия. Технология – а) это совокупность приемов, применяемых в каком-либо деле, мастерстве, искусстве (толковый словарь); б) целостная система знаний, используемых с целью реализовать конкретный человеческий замысел, моделируя условия, средства и способы. Педагогическая технология –совокупность средств и методов воспроизведения теоретически обоснованных процессов обучения и воспитания, позволяющих успешно реализовывать поставленные воспитательно-образовательные цели, предполагающие научное проектирование, при котором задаются эти цели и сохраняется возможность объективных измерений достигнутых результатов. Образовательная  технология  - комплекс, состоящий из: • планируемых результатов обучения, • средств диагностики текущего состояния обучаемых, • набора моделей обучения, • критериев выбора оптимальной модели для данных конкретных условий.
5	В предметной области «Технология» в рамках системно- деятельностного подхода рекомендуется использовать следующие образовательные технологии. •      Традиционная технология  (объяснительно-иллюстративное обучение) •      Информационные  технологии •      Обучение в сотрудничестве •      Технология  разноуровневого обучения •      Технология проблемного обучения •      Технология проектного обучения •      Технология развития критического мышления учащихся
6	Объяснительно-наглядный (репродуктивный) метод. Технологии, построенные на объяснительно-иллюстративном способе обучения.  Суть:  изложение  готового учебного материала, преподнесение информации  учащимся происходит  в форме монолога учителя. Положительные стороны: ●        чёткая организация учебного процесса; ●       системность в обучении; ●       воздействие личности учителя на учащихся в процессе общения на уроке. Отрицательные стороны: ●       низкий уровень навыков общения, ●       невозможность получить развёрнутый ответ ученика с его собственной оценкой   рассматриваемого вопроса, ●       недостаточное включение слушающих ответ школьников в общее обсуждение.
7	Метод (methodos) по-гречески - «путь», «способ поведения». Под методом обучения мы будем понимать систематически применяемый способ работы учителя с учащимися, позволяющий ученикам развивать свои умственные способности и интересы, овладевать знаниями и умениями, а также использовать их на практике. Объяснительно-наглядный (репродуктивный) метод. Он включает демонстрацию, лекцию, изучение литературы, радио- и телевизионные передачи и т.п. Он тренирует память и дает знания, но не обеспечивает радость исследовательской работы и не развивает творческое мышление.
8	Рассмотрим классификацию методов обучения
9,10	Словесные методы обучения Словесные методы широко используются, поэтому надо отчетливо различать особенности каждого из них и методики их применения. Прежде всего, следует отметить богатство и выразительность, многообразие образов и понятий, которые можно передать живой речью. Словесные методы предполагают несколько непременных условий, которые профессионал должен выполнять. Дикция, темп и четкость речи очень важны для ее адекватного восприятия школьниками. Ясно произносимые термины, сопровождающиеся паузами для осмысления, словесные описания, данные в таком темпе, что они понимаются и запоминаются, - все это обычные методические условия устного изложения. Рассмотрим особенности каждого из словесных методов. Рассказ как повествовательное изложение описательного, фактического учебного материала применяется на уроках технологии при сообщении учащимся сведений, не требующих раскрытия сущности отдельных технических явлений или процессов. Например, рассказ об истории того или иного технического изобретения или открытия, рассказы об ученых в области техники и др. Эффективность применения рассказа зависит главным от того, насколько слова, используемые учителем, понятны для учащихся. На уроках технологии гораздо чаще используют разновидность рассказа - объяснение, когда в изложении учебного материала раскрывается сущность новых технических понятий и закономерностей, дается научное толкование технологических операций, конструкций технических устройств и т.д. Объяснение обычно сопровождается показом, вопросами к учащимся, диктовкой для записи определений и т.д. В работе со школьниками старших классов нередко используют лекционный метод. От рассказа лекция отличается тем, что она не только воздействует на воображение и чувства и стимулирует конкретно-образное мышление, но и активизирует способность отбора и систематизации излагаемого материала. Структура лекции более строгая, чем структура рассказа, а ее ход в большей степени подчинен требованиям логики. При использовании таких методов как рассказ, объяснение и лекция, как правило, отсутствует «обратная связь», т.е. необходимая педагогу информация об усвоении знаний, формировании умений и навыков. Поэтому более совершенным методом является беседа – это диалог между учителем и учащимися, посредством которого учащиеся побуждаются к осмыслению и воспроизведению усвоенных знаний, к обобщению изученного материала. На уроках технологии с помощью бесед решаются самые различные задачи: углубление, закрепление и проверка материала, приобретение новых знаний. Беседа не только требует от учащихся следования за мыслью учителя, но и провоцирует на самостоятельные рассуждения, развивает внимание и речь. Самостоятельная работа учащихся с технической и учебной литературой представляет собой метод обучения, основанный на слове, и является одним из важнейших средств как познания, так и закрепления знаний. Самостоятельная работа с книгой позволяет научить школьника целенаправленно подбирать литературу, овладевать техникой правильного чтения. На занятиях могут быть использованы запись радио- и телепередач по истории науки и техники, рассказы о достижениях современных технологий, выступления ученых и производственников. Таким образом, для проведения урока преподаватель может избрать словесные методы, применение которых наиболее приемлемо для конкретного случая.
11	Наглядные методы обучения В практике учителя технологии одно из самых важных мест занимают демонстрационные (наглядные) методы обучения (схема 2). Практически все рабочие и измерительные инструменты, приборы, приспособления, станки, другие машины и технические устройства изучаются с помощью демонстраций их натуральных образцов или их реальных и условных изображений, моделей, макетов. Демонстрируются приемы работы, образцы конструкционных материалов и т.д. Демонстрация натуральных объектов и их моделей может вестись с рабочего места или передаваться учащимся в виде раздаточного материала. Иногда эти оба вида демонстраций могут проводиться вместе. Примером здесь может служить изучение устройства и принципа работы штангенциркуля или другого измерительного инструмента. Учитель излагает учащимся устройство инструмента и показывает им его увеличенную модель, ученики при этом рассматривают на своих рабочих местах и реальные образцы этого инструмента. Показ условных изображений, к которым относятся чертежи, эскизы, электрические и кинематические схемы и т.д., позволяет наглядно представить те стороны объектов и процессов, которые нельзя увидеть на реальных предметах и их изображениях. Например, трудно объяснить, как выполнена передача движения от двигателя к рабочему органу машины без показа этого на кинематической схеме. В обучении технологии часто используют рисунок (эскиз), выполняемый учителем на классной доске. Основное преимущество этого метода показа по сравнению с другими заключается в том, что здесь учитель демонстрирует учащимся последовательность создания образа предмета или явления. Демонстрация (показ) способна сформировать у учащихся точный и конкретный образец трудовых действий, которому они будут подражать, сверять с ним свои действия. Эффективность демонстрации во многом зависит от правильной методики показа. Вот несколько правил, которыми следует руководствоваться: ·         информировать школьников о том, что они будут наблюдать и с какой целью; ·         организовать наблюдение так, чтобы все учащиеся видели демонстрируемый предмет; ·         стараться, чтобы важнейшие особенности предметов производили на учащихся наиболее сильное впечатление; ·         позволить учащимся увидеть предметы и процессы в присущих им движениях и изменениях. Одним из важных средств повышения эффективности применения наглядности служит демонстрация кинофильмов. Например, ознакомление учащихся с сущностью термообработки с помощью плакатов не создает полного представления о соответствующем оборудовании и технологии. Провести экскурсию на литейное и металлургическое производство имеют возможность далеко не все школы. На помощь приходит кино. Во время демонстрации кинофильмов на уроках технологии учащиеся знакомятся с такими технологическими процессами, которых нет на предприятиях, окружающих школу. Большие возможности раскрываются при использовании кино в связи с применением мультипликации. Благодаря этому можно показать, например, как в процессе резания древесины и металлов возникают силы сопротивления, как они действуют на заготовку, станок, инструмент. На занятиях по технологии рекомендуется демонстрировать короткометражные фильмы (10-15 мин.), либо ограничиваться отдельными фрагментами. В таком случае метод демонстрации кинофильмов сочетается с другими методами обучения (объяснением учителя, беседой и т.д.), благодаря чему достигается наибольший учебный эффект. Применению кинофильма на уроке предшествует подготовка учителя: просматривая кинофильм, учитель, исходя из поставленной дидактической цели, решает, как лучше сочетать его с другими частями урока. В одних случаях фильм становится источником новых знаний, в других - помогает учащимся понять материал, изложенный учителем, либо обобщить изученное. В связи с этим могут быть различные формы соединения слова учителя с показом кинофильма: 1. Объяснение (установка на восприятие) перед демонстрацией кинофильма. Если в фильме рассматриваются достаточно сложные теоретические вопросы, а в кадрах встречаются мелкие детали, учащихся нужно готовить к просмотру учебного кинофильма, например фильма о строении металлов и их сплавов. 2. Демонстрация фрагмента фильма с последующим объяснением (беседой) по содержанию фильма и учебного материала. Когда рассматриваются в описательном плане вопросы устройства машины, агрегатов, сооружений, особенно таких, которые имеют большие размеры, довольно часто бывает целесообразно сначала просмотреть кинофильм, а затем сослаться на него при изложении учебного материала. Например, рассмотрение устройства прокатного стана можно начать и с помощью плакатов. При этом учитель указывает размеры стана, однако представить их себе учащимся бывает весьма сложно. Когда же ознакомление с устройством стана начинается с просмотра 10-минутного кинофрагмента, где учащиеся видят снимки с натуры, у них создается совсем иное представление; опираясь на него, легко продолжить обучение, пользуясь моделями и учебными плакатами. 3. Демонстрация сопровождается пояснениями (синхронное комментирование учителя). Необходимость в комментировании фильма возникает в связи с тем, что дикторский текст не всегда отвечает данной конкретной аудитории. Что же касается· демонстрации трудовых приемов, то здесь применяют следующую примерную методику: ·   показ трудового процесса в рабочем темпе; ·   показ его в замедленном темпе; ·   показ в замедленном темпе с остановками после каждого приема, при необходимости - показ отдельных сложных движений; ·   заключительный показ трудового процесса в рабочем ритме; ·   проверка (пробное выполнение) уяснения учащимися показанного трудового процесса. Самостоятельные наблюдения учащихся как метод трудового и производственного обучения применяются при длительном изучении процессов производства в реальных условиях. Этот метод может быть использован для изучения хода технологического процесса, режимов работы, действия машин, аппаратуры и т.п. Для получения требуемых результатов наблюдений обязательна соответствующая подготовка к ним: надо научить школьников наблюдать, развить у них определенные умения в осмыслении и фиксации наблюдений. Если наблюдения проводятся в заводских, производственных условиях или в условиях специально подготовленного показа, им должна предшествовать следующая организация: ·   сообщение о цели и порядке наблюдений; ·   выделение основных моментов, которые ученики должны усвоить; ·   перечисление вопросов, на которые при подведении итогов наблюдения должны быть подготовлены ответы; ·   предупреждение о возможных трудностях наблюдения, которые могут возникнуть; ·   сообщение о форме, в которой должны быть отражены наблюдения. Завершать наблюдения может групповая беседа.
12,13	Практические методы обучения Практические методы на уроках технологии играют доминирующую роль. Это связано с тем, что технологические умения и навыки нельзя сформировать, не используя практические методы обучения. Среди практических методов обучения наибольшее применение получили упражнения, решение технических задач, лабораторные работы и самые разнообразные практические работы. Механизм обучения в практических методах заключается в следующем: 1.                    Для того чтобы сделать упражнение, решить задачу, выполнить лабораторную или практическую работу, ученик должен вспомнить, актуализировать знания, необходимые для выполнения этой деятельности. Тем самым осуществляется повторение и закрепление технических знаний. 2.                    Предварительно полученных знаний, как правило, не хватает учащимся для выполнения практических действий. Это объясняется несколькими причинами: ученик мог просто не усвоить некоторые знания, а отдельные знания невозможно передать через словесные и наглядные методы. Например, с какими усилиями должен выполнять ученик то или иное трудовое движение. Эти недостающие знания подсказывают практические действия. 3.                    С помощью практических методов у учащихся формируются технологические умения и навыки. Под умением понимается способность человека к сознательному выполнению данного действия, приобретенная на основе знаний и элементарного личного опыта. Навык – это закрепленное упражнениями и в значительной степени автоматизированное умение выполнять определенные действия. Наиболее простым практическим методом на уроках технологии является упражнение. Упражнение – это целенаправленное повторение действий с применением правильных приемов работы, исправлением допущенных ошибок и стремлением достичь лучшего результата. При этом трудовое действие становится упражнением тогда, когда его используют для решения конкретной педагогической задачи: научить ученика определенному рабочему приему или сформировать технологическое умение или навык. Решение технических задач применяется при изучении вопросов конструирования изготовляемых учащимися изделий, моделирования технических объектов, технологического планирования. Например, конструирование моделей самолетов, расчет режимов обработки детали на токарном станке или конструирование одежды при обработке тканей. Насыщенность этих задач интеллектуальным содержанием, их творческий характер, необходимость при их решении применения самых разнообразных технических знаний позволяет развивать техническое творчество учащихся, что является незаменимым средством формирования конструкторских способностей и технического мышления учащихся. Лабораторные работы на уроках технологии используют обычно при изучении свойств материалов (древесины, металла, тканей) и конструктивного устройства рабочих и измерительных инструментов. При подготовке к лабораторной работе учителю нужно тщательно проверить все лабораторное оборудование, инструменты и материалы для работы, при необходимости проделать ее самому, чтобы определить возможность выполнения работы учениками. В организации и проведении лабораторных работ очень важную роль играют инструкции к лабораторным работам. В них отражаются тема работы, ее цель, необходимое оборудование и инструменты, могут указываться теоретические сведения по теме работы, порядок выполнения работы, форма отчета и контрольные вопросы. Основное место в практических методах занимают практические работы учащихся. Они представляют собой практическую деятельность по изготовлению изделий, созданию других продуктов труда, в процессе которой ученики закрепляют и расширяют технические знания и приобретают технологические умения и навыки. Практические работы учащихся очень разнообразны. Это разнообразие зависит от того, какую конкретную технологию они изучают, какие технологические операции осваивают. Если, например, ученики изучают технологию обработки древесины, то соответственно практические работы учащихся строятся на примере изготовления изделий из фанеры, досок, брусков и т.д., то есть из древесины. Если изучается обработка тканей, то в практических работах изготавливаются изделия из текстильных материалов. Необходимым и главным условием организации и проведения практических работ учащихся является достаточное материально-техническое обеспечение. К нему относят учебно-производственное оборудование, инструменты и приспособления, материалы, источники энергии, помещения и т.д.
14	Все рассмотренные ранее практические методы обучения (упражнения, лабораторные работы, решение технических задач, практические работы) содержат в себе некоторый элемент инструктирования учащихся по выполнению ими практической деятельности. В качестве инструктирования в трудовом обучении выделяют такой метод, как инструктаж. Под инструктажем понимается объяснение и показ способов трудовых действий, которые направлены на формирование представлений о правильном и безопасном выполнении этих действий и на корректировку практической деятельности учащихся. Инструктаж в учебном процессе можно определить как совокупность методов обучения, направленную на организацию, руководство и контроль за практической работой учащихся. В инструктаже могут использоваться самые различные словесные и наглядные методы обучения. Но эти методы обучения при  их объединении в инструктаж всегда непосредственно связаны с практической работой учащихся. По форме инструктажи могут быть устными, письменными, графическими и письменно-графическими. Устный инструктаж – это описание учителем порядка и приемов работы. Формой письменного инструктирования может быть письменная инструкция к работе, графического – плакаты, отражающие серии рисунков, показывающих приемы работы и их последовательность и др. Формой письменно-графического инструктирования служат технологические карты. По своему характеру инструктажи делятся на вводные, текущие и заключительные, или итоговые. Вводный инструктаж направлен на организацию практической работы учащихся. Цель вводного инструктажа – раскрыть учащимся содержание трудовой деятельности в данной предстоящей практической работе. Он включает в себя объяснение предстоящей работы, последовательности ее выполнения, демонстрацию приемов работы, показ и объяснение приемов контроля за ходом и результатами работы и т.д. Текущий инструктаж проводится во время выполнения учащимися практической работы. Его задача – непосредственное направление и корректирование деятельности учащихся по выполнению учебно-трудового задания. Текущий инструктаж осуществляется на основе наблюдений и контроля учителя за действиями учеников. Наблюдая за ходом работы, учитель указывает на ошибки учащихся, если они имеют место, помогает найти их причины, дополнительно показывает правильные рабочие приемы, подсказывает порядок выполнения работы, напоминает о требованиях техники безопасности и охраны труда и т.д. В случаях, если многие ученики допускают грубые ошибки или совсем не справляются с работой, учитель останавливает практическую работу и снова дает подробное объяснение хода и приемов работы, сопровождая объяснение показом, т.е., по сути дела, повторяет вводный инструктаж. Заключительный инструктаж проводится по окончании практической работы учащихся. Его цель – подвести итоги  работы, сделать ее анализ, вскрыть причины допущенных ошибок, объяснить способы их устранения и т.д.
15	Кроме этого, методы генерации идей, способные подвести школьников к выходу на оптимальное решение проблемы, можно реализовать в так называемых дидактических (деловых) играх. Эти достаточно интересные для образования методы вошли в педагогику примерно с середины 60-х годов XX столетия и завоевывают все большую популярность. Профессор В.Д. Симоненко считал деловую игру одним из наиболее приемлемых методов для обучения школьников предпринимательству. Деловые игры представляют собой способ воссоздания предметного и социального содержания будущей профессиональной деятельности, способ моделирования систем отношений, характерных для этой деятельности как целого. Таким путем приобретаются прочные и оперативные знания, закрепленные личными переживаниями, сравнением со знаниями товарищей. Кроме побуждения учащихся к выдвижению смелых идей, кроме развития интуиции и воображения, деловые игры со школьниками, несомненно, активизируют не только интеллектуальное, но и эмоциональное воспитание. В процессе игры у учащихся вырабатывается привычка сосредотачиваться, мыслить самостоятельно, развивается внимание, стремление к знаниям. Увлёкшись, учащиеся не замечают, что они учатся: познают, запоминают новое, ориентируются в необычных ситуациях, развивают навыки, фантазию. Реализация игровых приёмов и ситуаций. -дидактическая цель ставится перед учащимися в форме игровой задачи; - учебная деятельность учащихся подчиняется правилам игры; - учебный материал используется в качестве средства игры; -в учебную деятельность вводится элемент соревнования, который переводит дидактическую задачу в игровую; -успешность выполнения дидактического задания связывается с игровым  результатом
16, 17,18,19,20	Игра – средство многогранное. С уверенностью можно говорить, что это и самостоятельная деятельность, способствующая всестороннему развитию личности, и средство формирования и сплочения коллектива и метод организации других видов деятельности и эмоциональное состояние, и способ общения. Эта форма деятельности представляет возможность учащимся общаться, проявляя при этом те качества, которые не доступны им в повседневной школьной жизни. Общение учащихся в игровых ситуациях дает им ощущение реальности, вносит иронию, шутку, юмор, снимает напряжение, однообразие, усиливает мотивацию к учебной деятельности. При этом в игре мотивация приобретает целый комплекс познавательных, эстетических, нравственных, социальных побуждений, требующих от участников принятия конкретных решений. Школьный курс технологии способствует к проведению различных игр во время уроков. Игры, которые проводятся в процессе обучения, называются дидактическими. Существуют определенные требования к организации дидактических игр. Игра – форма деятельности учащихся, в которой осознается окружающий мир, открывается простор для личной активности и творчества. Игра должна быть построена на интересе, участники должны получать удовольствие от игры. Обязателен элемент соревнования между участниками игры. Требования к подбору игр следующие: Игры должны соответствовать изучаемому материалу и строиться с учетом подготовленности учащихся и их психологических особенностей. Игры должны базироваться на определенном дидактическом материале и методике его применения. Выделяют следующие виды дидактических игр: Игры-упражнения. Они способствуют познавательным способностям учащихся, способствуют закреплению учебного материала, развивают умение применять его в новых условиях. Примеры игр упражнений: кроссворды, ребусы, викторины. В 5–7-х классах ученики на уроках делают кроссворды, чайнворды, а 8–10-х классах больше по душе сканворды, брейкворды. Игры-путешествия. Эти игры способствуют осмыслению и закреплению учебного материала как по технологии швейного производства, так и по технологии приготовлений пищи, материаловедению, машиноведению. Сюжетные (ролевые) игры. Действия инсценируется в задуманных условиях, учащиеся играют определенные роли. Такие игры носят и профориентационный характер. Учащиеся могут перевоплощаться в художников-конструкторов, модельеров, операторов швейного производства, дизайнеров, поваров, кулинаров, кондитеров. На уроках по конструированию предлагаю быть конструкторами, а при моделировании – дизайнерами, модельерами, при изготовлении кондитерских изделий – кондитерами. Бригады придумывают сами себе название – «ателье», «конструкторская», цех или предприятие пошивочного цеха. Организацию игрового соревнования между «ателье» (бригадами). Это способствуют качественной работе бригад. 4.            Игры-соревнования. Такие игры включают все виды дидактических игр. Учащиеся соревнуется, разделившись на команды (бригады). Недавно организовала игру «Звездный час» (для 5-х классов). Было очень интересно, весело, познавательно. В конце прошлого учебного года, как обобщающий урок провела технологический сабантуй. Разрабатывая игры, я стараюсь привлечь учащихся в процесс подготовительной игры, и это их вдохновляет, проявляться новые выдумки. Сторителлинг – (от англ. Storytelling) «раcсказывание историй», сказительство.
21,22	Информационные технологии Применение ИКТ на уроках обслуживающего труда даёт возможность учителю: Организовать активное информационное взаимодействие между участниками учебного процесса. Обеспечить широкую вариативность обучения. Визуализировать учебный материал и т.д. Использование ИКТ открывает для учителя новые возможности в преподавании предмета. Уроки в сопровождении мультимедийных презентаций, программных продуктов позволяют учащимся углубить знания, повысить результативность обучения. Главная задача на уроке - вызвать у ученика интерес к предмету и пробудить желание заниматься. Компьютерные технологии открыли новые возможности для создания иллюстративного материала: видеофильмов, слайдов, слайд-фильмов.  Опыт применения электронных презентаций показывает, что повышается качество урока и более рационально используется время. Компьютерные презентации – это самые современные технологии представления информации. Формы и место использования презентации на уроке зависят от содержания  урока, от цели, которая ставится на уроке, и могут быть использованы на любом этапе урока: 1. Для обозначения темы урока. 2. В начале урока с помощью вопросов, создавая проблемную ситуацию. 3. Как сопровождение объяснения учителя. 4. Для контроля учащихся. Таким образом, новые информационные технологии, применяющиеся методически грамотно, повышают познавательную активность учащихся, что, несомненно, приводит к повышению эффективности обучения.
23,24	Технология сотрудничества представляет собой современную образовательную технологию личностно-ориентированного типа и позволяет реализовать требования ФГОС второго поколения. Коллективное обучение осуществляется путём общения в  парах или  группах, когда каждый учит каждого. При этом особое внимание обращается на варианты организации рабочих мест учащихся и используемые при этом средства обучения Задача каждого ученика состоит не только в том, чтобы сделать что-то вместе, а в том, чтобы познать что-то вместе, чтобы каждый участник команды овладел необходимыми знаниями, сформировал нужные навыки, и при этом чтобы вся команда знала, чего достиг каждый ученик Ценность технологии в том, что она помогает решать очень важные задачи на современном уроке: – заставляет учащегося ставить цели и находить способы её достижения; – намного прочнее удерживают внимание ученика и его включенность в работу; – приучают детей обращать внимание не только на свои знания и умения, но и контролировать усвоение знаний и качество работы товарища; – помогает каждому ребенка высказаться, предварительно выслушав и проанализировав ответы других. То есть у детей постепенно формируются нормы сотрудничества, культуры общения, что позволит в дальнейшем строить отношения с другими людьми; – реализует воспитательные задачи: воспитание дружбы, ответственности, инициативности, толерантности к другим. Практика показывает, что вместе учиться не только легче и интереснее, но и значительно эффективнее. Причем важно, что эта эффективность касается не только академических успехов учеников, их интеллектуального развития, но и нравственного. Помочь другу, вместе решить любые проблемы, разделить радость успеха или горечь неудачи – так же естественно, как смеяться, петь, радоваться жизни. Руководители групп и их состав подбираются по принципу объединения школьников разного уровня знаний, информированности по данному предмету, совместимости учащихся, что позволяет взаимно дополнять и обогащать друг друга. Чем отличается обычное групповое обучение от обучения в малых группах по технологии сотрудничества? Данная технология обучения отличается нестандартностью построения познавательного процесса. Сотрудничество, сотворчество ученика и учителя – обязательная основа этой работы, в процессе которой формируются коммуникативные компетенции.
25-28	Технологии проблемного обучения В отечественной педагогике идеи проблемного обучения стали актуальными начиная со второй половины 1950-х гг., а в 1960-е гг. в научно-педагогической и методической литературе обосновывается богатый потенциал решения учебных проблем и выявляются способы организации проблемного обучения. Цель проблемного обучения: развитие интеллекта и творческих способностей учащихся; формирование прочных знаний; повышение мотивации через эмоциональную окраску урока; воспитание активной личности. Таким образом, можно отметить, что проблемное обучение - это обучение, при котором учитель, создавая проблемные ситуации и организуя деятельность учащихся по решению учебных проблем, обеспечивает оптимальное сочетание их самостоятельной поисковой деятельности с усвоением готовых выводов науки. Проблемное обучение, в отличие от любого другого, способствует не только приобретению учащимися необходимой системы знаний, умений и навыков, но и достижению высокого уровня их умственного развития, формированию у них способности к самообучению, самообразованию. Обе эти задачи могут быть реализованы с большим успехом именно в процессе проблемного обучения, поскольку усвоение учебного материала происходит в ходе активной поисковой деятельности учащихся, в процессе решения ими системы проблемно-познавательных задач. Нужно отметить еще одну из важных целей проблемного обучения: формирование особого стиля умственной деятельности, исследовательской активности и самостоятельности учащихся. Формы проблемного обучения и способы его организации В отечественной педагогике различают три основные формы проблемного обучения: • проблемное изложение учебного материала в монологическом режиме лекции либо диалогическом режиме семинара; • частично-поисковая деятельность при выполнении эксперимента, на лабораторных работах; • самостоятельная исследовательская деятельность. Проблемный семинар можно провести в форме теоретической игры, когда небольшие рабочие группы, организованные на базе студенческой группы, доказывают друг другу преимущества своей концепции, своего метода. Решение серии проблемных задач может быть вынесено на практическое занятие, посвященное проверке или оценке определенной теоретической модели или методики, степени их пригодности в данных условиях. Наиболее оптимальной является следующая структура проблемного задания: ·         Создание проблемной ситуации: Постановка педагогом проблемных ситуаций ставит своей целью активизацию усилий учащихся по разрешению соответствующего противоречия. Целью этапа мотивации на уроке должно стать возникновение сомнения, неуверенности, вопроса или проблемы. На их разрешение должна быть направлена вся дальнейшая активность учащихся. Создание разных вариантов практических обстоятельств помогут создать проблемные ситуации на уроке. Выделяют три основных способа их создания: ·         приём ключевых слов; ·         приём загадки-интерпретации; ·         выполнимое/невыполнимое действие. Приём ключевых слов основан на рефлексии учащимися того, что им уже известно, и стимулировании постановки вопросов о том, что им ещё неизвестно. Для рефлексии известного и вычленения неизвестного применяется лобовой приём: учитель сначала спрашивает детей о том, что они знают по тому или иному вопросу, а затем спрашивает их о том, что им ещё неизвестно. Такая постановка задания не вызывает у учащихся каких-либо серьёзных трудностей. Трудность заключается в том, что вопросы детей о том, что им неизвестно могут быть весьма многочисленными и среди них может и не быть того вопроса, который подлежит изучению. Использование ключевых слов позволяет избежать этой трудности. Стимулирование и обучение постановке исследовательских вопросов является одним из важнейших способов развития исследовательской активности. Учащимся предлагается отгадать, что спрятано в шкатулке с помощью вопросов, на которые учитель может отвечать только «да» и «нет». Дети с увлечением начинают задавать вопросы, но достаточно быстро их вопросы иссякают в силу отсутствия умения задавать исследовательские вопросы. Следующий этап – этап поиска неизвестного. Учитель предлагает ребятам воспользоваться специальными ключами, которые подведут их к решению главной проблемы. Этими ключами являются вопросы, которые основаны на словах, с помощью которых можно решить поставленную задачу. Задача учителя на данном этапе – научить пользоваться ключевыми словами для постановки исследовательских вопросов. Целесообразно начать обучение постановке вопросов с таких ключей, как «свойства» и «функции». Помогая детям переходить от одного ключа к другому, учитель стимулирует постановку исследовательских вопросов. В этом случае дети быстро решают проблемную задачу. Если было проведено хотя бы одно такое занятие, то в дальнейшем не составляет труда вводить такие ключевые слова как «причина», «условие», «значение», «происхождение», «виды» и т.д. Учителя, которые впервые начинают пользоваться этим приёмом, удивляются тому, как дети быстро приходят к тем вопросам, которые входили в круг изучаемых. Необходимо всегда помнить о принципиальной разнице между вопросом, который поставил учитель и вопросом, который родился у учащегося. За ученическим вопросом стоит потребность в познании нового материала. Далее учитель может предложить сгруппировать вопросы, сходные по смыслу. Или обращает внимание детей, что есть ещё много вопросов по данной теме и побуждает учащихся решить, что в таком случае необходимо сделать. Дети, имеющие опыт самостоятельного поиска, могут предложить провести исследование. Обсудив с детьми, в какой форме лучше всего провести исследование, и сформулировав задачу такого исследования, можно переходить к следующему этапу урока – исследованию в малых группах. Приём ключей обеспечивает возникновение вопроса, что составляет обязательное условие проведения индуктивного исследования. Широко используется другой способ создания мотивации – приём загадки. Он основан на использовании такого стимульного материала, который характеризуется той или иной степенью неопределенности, что позволяет создать проблемную ситуацию. Таким стимульным материалом может быть всё, что угодно: реальные объекты, рисунок, схема, модель, демонстрация и т.п. Третий способ создания мотивации на уроке – выполнимое/невыполнимое действие. Характерной особенностью данного способа является то, что детям предлагается выполнить такое задание, которое субъективно кажется выполнимым. Но в процессе его выполнения зарождается сомнение или обнаруживается невозможность его осуществления. Проблемная ситуация в этом случае создаётся с помощью какого-то задания с «ловушкой». Преимуществом данного приёма является то, что обеспечивает возникновение очень сильной потребности в познании чего-либо, что необходимо узнать детям. ·         Формулировка проблемы: Далее педагог дает четкую формулировку проблемы. При правильной постановке проблемной ситуации у учащихся возбуждается интерес и появляется мотивация к ее изучению. ·         Выдвижение гипотез: Ученики выдвигают возможные гипотезы по решению данной проблемы с помощью разных форм технологии проблемного обучения. ·         Доказательство или опровержение гипотез: Обязательно учащимся предлагается обосновать гипотезу и доказать ее, проверить, насколько она соответствует исходным условиям проблемной ситуации. ·         Проверка правильности решений (рефлексия-самоанализ): После доказательства гипотезы, выполняемой путем выведения из нее следствий и их проверки, осуществляется окончательный этап: оценка найденного решения, определение того, насколько оно пригодно для решения других задач. ·         Воспроизведение нового материала (выражение решения): В дальнейшем закрепление полученных знаний может осуществляться как по традиционной схеме – с применением репродуктивных методов, так и снова в рамках проблемного обучения (вернее, с элементами проблемного обучения) - путем видоизменения условий исходной проблемной ситуации. Уровни проблемного обучения отражают не только разный уровень усвоения учащимися новых знаний и способов умственной деятельности, но и разные уровни мышления. ·         Уровень обычной несамостоятельной активности - это восприятие учащимися объяснений педагога, усвоение образца умственного действия в условиях проблемной ситуации, выполнение самостоятельных работ, упражнений воспроизводящего характера. ·         Уровень полусамостоятельной активности характеризуется применением усвоенных знаний в новой ситуации и участием учащихся в совместном с педагогом поиске способа решения поставленной учебной проблемы. ·         Уровень самостоятельной активности предусматривает выполнение самостоятельных работ репродуктивно-поискового типа, когда обучаемый самостоятельно работает по тексту учебника, применяет усвоенные знания в новой ситуации, конструирует решение задачи среднего уровня сложности, путем логического анализа доказывает гипотезы, - помощь педагога при этом минимальна. ·         Уровень творческой активности характеризует выполнение самостоятельных работ, требующих творческого воображения, логического анализа, открытия нового способа решения, самостоятельного доказательства. На этом уровне делаются самостоятельные выводы и обобщения, изобретения; художественное творчество тоже относится к этому уровню. Элементы проблемного обучения можно применять на каждом занятии и на всех его этапах, если учитель искренне желает перевести учащихся с позиций пассивного восприятия знаний на позиции активного их получения. Во-первых, от учителя, и только от него, зависит переход к проблемности как системе познания. Никто не сможет заставить преодолеть инерцию, убеждение, что на занятиях по технологии широкое применение проблемного обучения невозможно. Во-вторых, необходимо постоянное, а не эпизодическое использование элементов проблемного обучения. И здесь следует понимать, что проблемным обучение называют не потому, что весь материал учащиеся усваивают путем самостоятельного решения проблем. Нет - имеет место и объяснение учителя, и решение задач, и выполнение учащимися упражнений.
29	Использование проблемного диалога способствует формированию следующих результатов. Регулятивные – умение решать проблемы Коммуникативные – вести диалог Познавательные – извлекать информацию, делать логические выводы и т.п. Личностные – в случае если ставилась проблема нравственной оценки ситуации, гражданского выбора
30	Необходимость введения в образовательную практику уровневой дифференциации обусловлена тем, что в условиях большого объема учебной информации возникла проблема перегрузки школьников. В такой ситуации обучать всех школьников на одном высоком уровне практически невозможно. Тем более, что он является часто недостижимым для многих школьников. А это означает появление у большинства из них отрицательной направленности к образовательному процессу в целом. Уровневая дифференциация осуществляется не за счет уменьшения объема изучаемой информации, а обеспечивается ориентацией школьников на различные требования к его усвоению. Цель технологии уровневого обучения: обеспечить усвоение учебного материала каждым учеником в зоне его ближайшего развития на основе особенностей его субъектного опыта. Исходные научные идеи: уровневое обучение предоставляет шанс каждому ребенку организовать свое обучение таким образом, чтобы максимально использовать свои возможности, прежде всего, учебные; уровневая дифференциация позволяет акцентировать внимание учителя на работе с различными категориями детей; В структуре уровневой дифференциации по обученности (а именно она чаще всего и лежит в основе уровневого обучения) выделяют, как правило, три уровня: минимальный (базовый), программный и усложненный (продвинутый в формулировке некоторых авторов). Подготовка учебного материала предусматривает выделение в содержании и в планируемых результатах обучения нескольких уровней, выбор которых определяется составом класса и требованиями государственного стандарта.
31-44	ТЕХНОЛОГИЯ РАЗВИТИЯ КРИТИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ.            Критическое мышление – тот тип мышления, которые помогает критически относится к любым утверждениям, не принимать ничего на веру без доказательств, но быть при этом открытым новым идеям, методам. Критическое мышление – необходимое условие свободы выбора, качества прогноза, ответственности  за собственные решения.    Критическое мышление – таким образом - по сути - некоторая тавтология, синоним качественного мышления. Это – скорее Имя, чем понятие, но именно под этим именем с рядом  международных проектов в нашу жизнь пришли те технологические приемы, которые мы будем приводить ниже. Конструктивную основу «технологии критического мышления»  составляет базовая модель трех стадий организации учебного процесса:  "Вызов - осмысление - размышление". Рассмотрим эти стадии подробно. На этапе вызоваиз памяти  "вызываются", актуализируются имеющиеся знания и представления об изучаемом, формируется личный интерес, определяются цели рассмотрения той или иной темы. Ситуацию вызова может создать педагог умело заданным вопросом, демонстрацией неожиданных свойств предмета,  рассказом об увиденном; в тесте – на стадии вызова работают «введение, аннотации, мотивирующие примеры». Можно бесконечно перечислять применяемые здесь приемы, но, очевидно, в педагогической копилке каждого тьютора имеется собственные сокровища,  предназначенные для решения главной задачи – мотивировать учащихся к работе, включить их в активную деятельность.   На стадии осмысления (или реализации смысла) обучающийся  вступает в контакт с новой информацией. Происходит ее систематизация. Ученик получает возможность задуматься о природе изучаемого объекта, учится формулировать вопросы по мере соотнесения старой и новой информации. Происходит формирования собственной позиции. Очень важно, что уже на этом этапе с помощью ряда приемов тьютор помогает обучающимся  самостоятельно отслеживать процесс  понимания материала. Этап размышления (рефлексии)характеризуется тем, что учащиеся  закрепляют новые знания и активно перестраивают собственные первичные представления с тем, чтобы включить в них новые понятия. Таким образом, происходит "присвоение" нового знания  и формирование на его основе собственного аргументированного представления об изучаемом. Анализ собственных мыслительных операций составляет сердцевину данного этапа. В ходе работы в рамках этой модели учащиеся  овладевают различными способами интегрирования информации, учатся вырабатывать собственное мнение на основе осмысления различного опыта, идей и  представлений, строить умозаключения и логические цепи доказательств, выражать свои мысли ясно, уверенно и корректно по отношению к окружающим.
	Рассмотрим  несколько приемов графической организации текста. Заметим, что графическое структурирование текста для многих учеников является необходимым в силу специфики их способа восприятия информации.             Наиболее популярным из современных методов является – кластер.             Кластер –  (от англ. – cluster- гроздь) - это способ графической организации материала, позволяющий сделать  наглядными те мыслительные процессы, которые происходят при погружении в тот  или иной текст. Кластер является отражением нелинейной формы мышления.  Иногда такой способ называют «наглядным мозговым штурмом».   Последовательность действий  при построении кластера проста и логична: 1.     Посередине чистого листа (классной доски) написать ключевое слово или тезис, который является «сердцем» текста. 2.     Вокруг «накидать» слова или предложения, выражающие идеи, факты, образы, подходящие для данной темы. (Модель «планета и ее спутники»). 3.    По мере записи, появившиеся слова соединяются прямыми линиями с ключевым  понятием. У каждого из «спутников» в свою очередь тоже появляются «спутники», устанавливаются новые логические связи. В итоге получается структура, которая графически отображает  размышления, определяет информационное поле данного текста. Мастера работы с текстами советуют  в работе над кластерами соблюдать следующие правила: 1.     Не бояться записывать все, что приходит на ум. Дать волю воображению и интуиции. 2.     Продолжать работу, пока не кончится время или идеи не иссякнут. 3.     Постараться построить как можно больше связей. Не  следовать по заранее  определенному плану. Заметим, что кластерная схема не является строго логической и  позволяет охватить избыточный объем информации. В дальнейшей работе, анализируя получившийся кластер как «поле идей», следует конкретизировать направления развития темы. Возможны следующие  варианты: укрупнение или детализация  смысловых блоков (по необходимости); выделение нескольких ключевых аспектов, на которых будет сосредоточено внимание в отдельные схемы.              Разбивка на кластеры используется как на этапе вызова, так и на этапе рефлексии,  может быть способом мотивации мыслительной деятельности до изучения тем  или формой систематизации  информации по итогам прохождения материала. В зависимости от цели педагог может  организовать  индивидуальную самостоятельную  работу  учащихся или коллективную деятельность в виде общего совместного обсуждения. Предметная область не ограничена, использование кластеров возможно при анализе текстов  практически любой природы. ИНСЕРТ - звуковой аналог условного английского сокращения  (INSERT– InteractiveNotingSystemforEffective  ReadingandThinking) в дословном переводе означает: интерактивная система записи для эффективного чтения и размышления. (Авторы – Воган и Эстес, 1986; модификация Мередит и Стил, 1997). Прием осуществляется в несколько этапов. 1 этап: Учащимся предлагается система маркировки текста, чтобы подразделить заключенную в нем информацию следующим образом: V «галочкой» помечается то, что им уже известно; --  знаком «минус» помечается то, что противоречит их представлению; + знаком «плюс» помечается то, что является для них интересным и неожиданным; ? «вопросительный знак» ставится, если что-то неясно, возникло желание узнать больше. 2 этап: Читая текст, учащиеся помечают соответствующим значком на полях отдельные абзацы и предложения. Знакомство с текстом и его маркировка может производится в аудитории, при этом учитель может давать свои комментарии по ходу чтения. 3 этап: Учащимся предлагается систематизировать информацию, расположив ее в соответствии со своими пометками в следующую таблицу.  4 этап: Последовательное  обсуждение каждой графы таблицы. Предметная область использования: учебные  тексты  с большим количеством фактов и сведений. Прием  способствует развитию аналитического мышления, является средством отслеживания понимания материала. Очевидно, что этапы ИНСЕРТА соответствуют трем стадиям: вызов, осмысление, рефлексия.   Приём  «Толстые и тонкие вопросы» Из жизненного опыта мы все знаем, что есть вопросы, на которые легко ответить "да" или "нет", но гораздо чаще встречаются вопросы, на которые нельзя ответить однозначно. Тем не менее, мы нередко оказываемся в ситуациях, когда человек, задающий вопросы, требует от него однозначного ответа. Поэтому для более успешной адаптации во взрослой жизни детей необходимо учить различать те вопросы, на которые можно дать однозначный ответ (тонкие вопросы), и те, на которые ответить столь определенно не возможно (Толстые вопросы). Толстые вопросы – это проблемные вопросы, предполагающие неоднозначные ответы. Для достижения цели на уроках необходимо использовать таблицу: ? ? кто... что... когда... может... будет... мог ли... как звали... было ли... согласны ли вы... верно... дайте объяснение, почему... почему вы думаете... почему вы считаете... в чем разница... предположите, что будет, если... что, если... Таблица "Толстых" и "Тонких" вопросов может быть использована на любой из трех стадий урока: на стадии вызова – это вопросы до изучения темы; на стадии осмысления – способ активной фиксации вопросов по ходу чтения, слушания; при размышлении – демонстрация пройденного. 1 этап – учащиеся учатся по таблице задавать вопросы, записывая в таблице продолжение каждого вопроса. Сначала ребята сами придумывают "тонкие" вопросы, потом "толстые". 2 этап – учащиеся учатся записывать уже вопросы по тексту: сначала –"тонкие", а потом "толстые". 3 этап – при работе с текстом дети к каждой части записывают в каждую колонку таблицы по одному вопросу, которые после чтения задают своим товарищам. Для того чтобы дети успевали записывать вопросы, необходимо при чтении учителю останавливаться. Данная работа способствует развитию мышления и вниманию учащихся, а также развивается умение задавать ''умные'' вопросы. Классификация вопросов помогает в поиске ответов, заставляет вдумываться в текст и помогает лучше усвоить содержание текста. Рекомендации по использованию толстых и тонких вопросов. После того как дети заполнят таблицу, необходимо сразу же обсудить ее содержание. Чтобы работа с данным приемом принесла плоды, нужно осуществлять обратную связь – ребенок должен знать, как выполняют это задание его сверстники. При обсуждении таблицы необходимо акцентировать внимание детей на том факте, что на толстые вопросы возможно несколько ответов, а на тонкие – только один. Окончанием работы с этим приемом должна стать таблица ответов на толстые и тонкие вопросы. Эту таблицу ребята могут использовать при подготовке к сочинениям, проверочным работам. Не все ученики одинаково легко заполняют таблицу. Не стоит настаивать – необходимо поощрять даже незначительные успехи. При чтении текста можно разделить учеников на специалистов по тонким и толстым вопросам. Однако следует помнить, что тонкие вопросы задавать гораздо легче, поэтому нужно грамотно детей разделить на группы. Прием "Кубик" Положительные стороны приема "Кубик": – позволяет ученикам реализовать различные фокусы рассмотрения проблемы, темы, задания; – создает на уроке целостное (многогранное) представление об изучаемом материале; – создает условия для конструктивной интерпретации полученной информации. Суть данного приема. Из плотной бумаги склеивается кубик. На каждой стороне пишется одно из следующих заданий: 1. Опиши это... (Опиши цвет, форму, размеры или другие характеристики) 2. Сравни это... (На что это похоже? Чем отличается?) 3. Проассоциируй это... (Что это напоминает?) 4. Проанализируй это... (Как это сделано? Из чего состоит?) 5. Примени это... (Что с этим можно делать? Как это применяется?) 6. Приведи "за" и "против" (Поддержи или опровергни это) Ученики делятся на группы. Учитель бросает кубик над каждым столом и таким образом определяется, в каком ракурсе будет группа осмыслять ту или иную тему занятия. Учащиеся могут писать письменные эссе на свою тему, могут выступить с групповым сообщением и т.п. Приём «Синквейн» это стихотворение, представляющее собой синтез информации в лаконичной форме, что позволяет описывать суть понятия или осуществлять рефлексию на основе полученных знаний”. Слово происходит от французского “5”. Это стихотворение из 5 строк, которое строится по правилам: 1 строка – тема или предмет (одно существительное); 2 строка – описание предмета (два прилагательных); 3 строка – описание действия (три глагола); 4 строка – фраза из четырех слов, выражающая отношение к предмету; 5 строка – синоним, обобщающий или расширяющий смысл темы или предмета (одно слово). Синквейн дает возможность подвести итог полученной информации, изложить сложные идеи, чувства и представления в нескольких словах. Синквейн может выступать в качестве средства творческого самовыражения. На первых этапах синквейн можно составлять в группах, потом в паре и затем индивидуально. Смысл синквейна можно изобразить рисунком. Учащиеся могут составлять синквейн на уроке или дома.  Данная форма работы дает возможность усвоить важные моменты, предметы, понятия, события изученного материала; творчески переработать важные понятия темы, создает условия для раскрытия творческих способностей учащихся. Метод шести шляп — это один из самых действенных приемов по организации мышления, разработанный английским писателем, психологом и специалистом в области творческого мышления Эдвардом де Боно. В своей книге «Шесть шляп мышления» / «Six Thinking Hats», де Боно описывает приемы помогающие структурировать как коллективную, так и личную умственную деятельность, сделать ее более продуктивной и понятной. Метод шести шляп мышления позволяет развить гибкость ума,креативность, отлично помогает преодолеть творческий кризис, помогает правильно принять решение и более точно соотносить свой образ мыслей с поставленными целями и стоящими задачами. Особенно хорошо он подходит для оценки необычных и инновационных идей, когда важно учесть любое мнение и рассмотреть ситуацию под разными плоскостями. Суть метода шести шляп В основе метода Эдварда де Боно находится концепция параллельного мышления. Как правило, то или иное решение рождается в столкновении мнений, в дискуссии и полемике. При таком подходе предпочтение часто отдается отнюдь не самому лучшему из вариантов, а тому, который более успешно продвигался в полемике. При параллельном мышлении (конструктивном по сути) разные подходы, мнения и идеи сосуществуют, а не противопоставляются и не сталкиваются лбами. Шесть шляп мышления, в процессе решения практических задач, помогают справиться с тремя  главными сложностями: Эмоциями. Вместо того чтобы думать над решением, мы часто ограничиваемся эмоциональной реакцией, предопределяющей наши дальнейшие действия. Растерянностью. Не зная, что делать и с чего начать мы испытываем неуверенность (особенно это проявляется либо в моменты, когда перед нами встает сложная многоуровневая задача, либо когда мы с чем-то сталкиваемся впервые). Путаницей. Когда, мы пытаемся удержать в голове большой массив информации, связанный с задачей, стараемся быть логичными, последовательными и креативно мыслящими, быть конструктивными, да еще и следим за тем чтобы окружающие нас люди (собеседники, коллеги, партнеры) были такими, обычно все это не приводит не к чему, кроме смятения и путаницы. Метод 6 шляп мышления помогает преодолеть эти сложности путем разделения процесса мышления на шесть разных режимов, каждый из которых представлен в виде метафорической шляпы определенного цвета. Подобное деление делает мышление более сосредоточенным и устойчивым и учит нас оперировать различными его аспектами по очереди. Плюсы и минусы метода + Мыслительная деятельность для большинства людей является абстрактной, нудной и скучной работой. Шестишляпный метод же способен увлечь и сделать умственную деятельность красочной и интересной. Кроме того шесть цветных шляп это довольно таки запоминающееся выражение и легко усвояемая и применимая методика, которую можно использовать как на советах директоров, так и в детских садах. + Метод 6 шляп признает значимость и уделяет внимание всем аспектам работы над решением — фактам, эмоциям, за и против, генерации свежих идей. Высказывание Козьма Прутков, «Узкий специалист подобен флюсу: его полнота односторонняя», хорошо иллюстрирует этот плюс метода 6 шляп мышления. Недостатком профильных экспертов является то, что они все время находятся в одной шляпе, а в поиске правильного решения эти «флюсы» друг другу мешают. А метод шести шляп направляет дискуссию в нужное русло. К примеру, помогает нейтрализовать участника, склонного к чрезмерной критике. Поняв принцип методики шести шляп, критикан уже не будет произвольно убивать идеи своими замечаниями и прибережет свой пыл, так как будет знать, что скоро придет его очередь надевать черную шляпу. + Человеческий ум, охраняя свою цельность и самодостаточность, часто принимает все новое за что-то неестественное и ложное. Используя метод  де Боно, мы получаем возможность рассмотреть мнения о вещах, которые прежде мы не воспринимали всерьез. Это увеличивает шансы найти верное или подходящее ситуации решение. + С помощью этой методики мы получаем возможность прийти к согласию с собеседником, попросить участника быть более уступчивым и отвлечься от личных предпочтений, порекомендовать ему не идти у всех на поводу, развернуть поток своих мыслей на 180 градусов или вы можете просто дать человеку шанс высказать все, что у него «накипело». Таким образом, вы не просто даете человеку возможность высказаться, а упрощаете поиск совместного решения. + Метод 6 шляп позволяет привлечь к обсуждению тем, обычно стеснительных и неразговорчивых людей. При этом любой из участников высказывая свою точку зрения, не испытывает дискомфорта не смотря на то, что его мнение может противоречить мнению большинства, ведь он как бы говорит от имени одной из цветных шляп, а не от своего лица. + Благодаря четко обозначенной структуре работы, исключающей пустые разговоры, мышление становится более сконцентрированным, разумным и плодотворным. + В результате того, что при использовании приема шести шляп полярные точки зрения не конфликтуют между собой, а мирно сосуществуют и дополняют друг друга, рождаются новые неординарные и инновационные мысли и идеи. + Еще одним достоинством шести шляп мышления является то, что с помощью данного метода мы учимся управлять своим вниманием. Ведь если наш ум способен не просто реагировать на происходящие с нами события, а готов на то чтобы переключиться с чего-то одного на другое, и при этом может рассмотреть объект с шести сторон, это развивает наше внимание и делает его на много острее. + По глубокому убеждению Эдварда де Боно, которое он подробно описал в своей книге, шесть шляп мышления призваны служить условно-рефлекторными сигналами, способными повлиять на  баланс химических элементов (соотношения нейромедиаторов) в составе головного мозга. - Главным минусом 6 шляп мышления, хотя, наверное, даже не минусом, а сложностью является сама технология шести шляп, т.е. для того чтобы освоить эту методику и с пользой научиться ее применять необходимо какое-то время. Проще решать вопросы, используя прием шести шляп индивидуально, а вот в коллективе это делать на много сложнее. - Если вы не являетесь непосредственным руководителем, инициировать этот метод на предприятии и объяснить все его преимущества задача не простая. Большинство отечественных предприятий, не готовы внедрять какие бы то ни было новшества в работу компании, в частности коллективные методики, и в особенности, требующие личной вовлеченности. - Кроме необходимости убедить руководство в надобности данного метода, существует еще и момент серьезности его восприятия непосредственно коллективом. Кто-то может посчитать его «детским» и откажется примерять цветные шляпы (хотя ни какие шляпы то на самом деле одевать не надо), объяснив это тем, что он не клоун. Однако тут дело опять-таки в профессионализме ведущего (модератора, т.е. синей шляпы). Чтобы нивелировать немногочисленные минусы технологии шести шляп и грамотно использовать все плюсы, перед тем как начать коллективную примерку головных уборов важно досконально изучить все правила проведения этой техники мышления.
45-46	ТРИЗ — теория решения изобретательских задач разработана советским ученым Генрихом Сауловичем Альтшуллером. Первая работа по ТРИЗ была опубликована в 1956 году [1]. Основная суть ТРИЗ — выявление и использование законов, закономерностей и тенденций развития технических систем. Г. С. Альтшуллер совместно с Р. Б. Шапиро в 1946 году первые осознали необходимость создания технологии, позволяющей отказаться от метода проб и ошибок и направленно искать решение. Они проанализировали тысячи патентов и выяснили, что техника развивается закономерно. Эти закономерности можно познать и использовать для развития систем и при решении изобретательских задач. Они также выяснили, что для решения сложных изобретательских задач необходимо выявить и разрешить противоречия, т. е. определить корень проблемы и удалить этот корень. Основные функции ТРИЗ 1.     Решение творческих и изобретательских задач любой сложности и направленности без перебора вариантов. 2.     Прогнозирование развития технических систем (ТС) и получение перспективных решений (в том числе и принципиально новых). 3.     Развитие качеств творческой личности. Вспомогательные функции ТРИЗ 1.     Решение научных и исследовательских задач. 2.     Выявление проблем, трудностей и задач при работе с техническими системами и при их развитии. 3.     Выявление причин брака и аварийных ситуаций. 4.     Максимально эффективное использование ресурсов природы и техники для решения многих проблем. 5.     Объективная оценка решений. 6.     Систематизирование знаний любых областей деятельности, позволяющее значительно эффективнее использовать эти знания и на принципиально новой основе развивать конкретные науки. 7.     Развитие творческого воображения и мышления. 8.     Развитие творческих коллективов. Метод мозговой атаки Метод мозгового штурма, мозговой атаки – оперативный метод решения проблемы на основе стимулирования творческой активности, при котором участникам обсуждения предлагают высказывать как можно большее количество вариантов решения, в том числе самых фантастичных. Затем из общего числа высказанных идей отбирают наиболее удачные, которые могут быть использованы на практике. Правильно организованный мозговой штурм включает три обязательных этапа. Этапы отличаются организацией и правилами их проведения: 1 этап. Предварительный. Постановка проблемы. В начале этого этапа проблема должна быть четко сформулирована. Происходит отбор участников штурма, определение ведущего и распределение прочих ролей участников в зависимости от поставленной проблемы и выбранного способа проведения штурма. 2 этап. Генерация идей. Основной этап, от которого во многом зависит успех всего мозгового штурма. Поэтому очень важно соблюдать правила для этого этапа: – главное – количество идей; не делайте никаких ограничений; – полный запрет на критику и любую (в том числе положительную) оценку высказываемых идей, так как оценка отвлекает от основной задачи и сбивает творческий настрой; – необычные и даже абсурдные идеи приветствуются; – комбинируйте и улучшайте любые идеи. 3 этап. Группировка, отбор и оценка идей. Этот этап часто забывают, но именно он позволяет выделить наиболее ценные идеи и дать окончательный результат мозгового штурма. На этом этапе, в отличие от второго, оценка не ограничивается, а, наоборот, приветствуется. Методы анализа и оценки идей могут быть очень разными. Успешность этого этапа напрямую зависит от того, насколько "одинаково" участники понимают критерии отбора и оценки идей. В процессе мозгового штурма, как правило, вначале решения не отличаются высокой оригинальностью, но по прошествии некоторого времени типовые, шаблонные решения исчерпываются и у участников начинают возникать необычные идеи. Ведущий записывает или как-то иначе регистрирует все идеи, возникшие в ходе мозгового штурма. Затем, когда все идеи высказаны, производится их анализ, развитие и отбор. В итоге находится максимально эффективное и часто нетривиальное решение задачи. Успех мозгового штурма зависит от психологической атмосферы и активности обсуждения, поэтому роль ведущего в мозговом штурме очень важна. Именно он может «вывести из тупика» и вдохнуть свежие силы в процесс. Морфологический анализ Особенность метода состоит в подборе возможных решений для отдельных частей задачи (так называемых морфологических признаков, характеризующих устройство) и последующем систематизированном получении их сочетаний (комбинировании). Для проведения морфологического анализа необходима точная формулировка проблемы для рассматриваемой системы. В итоге даётся ответ на более общий вопрос посредством поиска всевозможных вариантов частных решений, независимо от того, что в исходной задаче речь шла только об одной конкретной системе. Количество узлов обычно выбирается из условия обозримости и реальности анализа, получаемых впоследствии вариантов: при ручной обработке – 4…7 узлов, при работе на компьютере – в пределах физической возможности вычислительной техники и отведенного на решение задачи времени. Удобно задачу решать в ряд этапов: сначала по ограниченному числу наиболее важных узловых точек, а затем – для дополнительных, второстепенных или выявленных в ходе анализа и представляющих интерес новых узлов.
47-50	Метод кейсов (англ. Case method, кейс-метод, метод конкретных ситуаций, метод ситуационного анализа) — техника обучения, использующая описание реальных экономических, социальных и бизнес-ситуаций. Обучающиеся должны исследовать ситуацию, разобраться в сути проблем, предложить возможные решения и выбрать лучшее из них. Кейсы основываются на реальном фактическом материале или же приближены к реальной ситуации. Кейс-технологии объединяют в себе одновременно и ролевые игры, и метод проектов, и ситуативный анализ. Кейс-технологии – это не повторение за учителем, не пересказ параграфа или статьи, не ответ на вопрос преподавателя, это анализ конкретной ситуации, который заставляет поднять пласт полученных знаний и применить их на практике. Правительство с помощью этих технологий стремится повысить уровень образования в России и сделать общество более образованным. Данные технологии помогают повысить интерес учащихся к изучаемому предмету, развивает у школьников такие качества, как социальная активность, коммуникабельность, умение слушать и грамотно излагать свои мысли. Организация работы учащихся на основе кейс- технологии Для проведения анализа конкретной ситуации работа с материалами кейса зависит от их объема, сложности проблематики и степени осведомленности обучаемых с данной информацией. Возможны следующие альтернативные варианты: Обучаемые изучают материалы кейса заранее, также знакомятся с рекомендованной преподавателем литературой, часть заданий по работе с кейсом выполняются дома индивидуально каждым. Обучаемые знакомятся заранее только с материалами кейса, часть заданий по работе с кейсом выполняется дома индивидуально каждым. Обучаемые получают кейс непосредственно на занятии и работают с ним. Данный вариант подходит для небольших по объему кейсов, примерно на 1 страницу, иллюстрирующих какие-либо теории, концепции, учебное содержание, и могут быть использованы в начале занятия с целью активизации мышления обучаемых, повышения их мотивации к изучаемой тематике. Этапы организации учебного процесса 1.         Подготовительный (определение места кейса в учебном курсе; поиск источника; создание макета кейса; описание хода занятия) 2.         Ознакомительный (вовлечение учащихся в анализ реальной ситуации, выбор оптимальной формы преподнесения материала для ознакомления) 3.         Аналитический (обсуждение ситуации в группах или индивидуальное изучение проблемы учащимися; подготовка решения) 4.         Итоговый (Основная задача этого этапа –  представить и обосновать решение по кейсу) Основными этапами кейс-технологии на уроках технологии являются: ·  подготовка и предоставление учителем учебно-методического материала по изучаемой теме ученику; ·  планомерная и последовательная работа с учащимися по проработке каждого вопроса темы, предполагающая как самостоятельное изучение ребенком отдельных вопросов, так и работу в классе или индивидуальные консультации; ·  обязательное обобщение изучаемой темы учителем, выявление пробелов в изучении вопросов темы и их устранение; ·  диагностика и рефлексия результатов деятельности по окончании изучения темы. Технологическая схема создания кейса: 1. Определение того раздела учебной программы, которому посвящена ситуация, описывающая проблему. 2. Формулирование образовательных целей и задач, решаемых в процессе работы над кейсом. 3. Определение проблемы ситуации и создание обобщенной модели (обратить внимание, что вид ситуации надо выбрать: жизненная, учебная, научная). 4. Поиск аналога обобщенной модели ситуации в реальной жизни, образовании или науке. 5. Определение источников и методов сбора информации. 6. Выбор техник работы с данным кейсом. 7. Определение желаемого результата по работе обучаемых с данным кейсом (составление листа оценки). 8. Создание кейса и его апробация в процессе обучения. Ме́тод прое́ктов — это способ достижения дидактической цели через детальную разработку проблемы (технологию), которая должна завершиться вполне реальным, осязаемым практическим результатом, оформленным тем или иным образом (проф. Е. С. Полат); это совокупность приёмов, действий учащихся в их определённой последовательности для достижения поставленной задачи — решения проблемы, лично значимой для учащихся и оформленной в виде некоего конечного продукта. Основное предназначение метода проектов состоит в предоставлении учащимся возможности самостоятельного приобретения знаний в процессе решения практических задач или проблем, требующего интеграции знаний из различных предметных областей. Если говорить о методе проектов как о педагогической технологии, то эта технология предполагает совокупность исследовательских, поисковых, проблемных методов, творческих по своей сути. Преподавателю в рамках проекта отводится роль разработчика, координатора, эксперта, консультанта. То есть, в основе метода проектов лежит развитие познавательных навыков учащихся, умений самостоятельно конструировать свои знания, ориентироваться в информационном пространстве, развитие критического и творческого мышления.

Краткое описание документа:

Технология –

а) это совокупность приемов, применяемых в каком-либо деле, мастерстве, искусстве (толковый словарь);

б) целостная система знаний, используемых с целью реализовать конкретный человеческий замысел, моделируя условия, средства и способы.

Педагогическая технология –совокупность средств и методов воспроизведения теоретически обоснованных процессов обучения и воспитания, позволяющих успешно реализовывать поставленные воспитательно-образовательные цели, предполагающие научное проектирование, при котором задаются эти цели и сохраняется возможность объективных измерений достигнутых результатов.

Образовательная технология - комплекс, состоящий из:

• планируемых результатов обучения,

• средств диагностики текущего состояния обучаемых,

• набора моделей обучения,

• критериев выбора оптимальной модели для данных

конкретных условий.