8 марта

Подарочный сертификат от проекта «Инфоурок»

Выбрать сертификат
Инфоурок Музыка Другие методич. материалыРазвитие чувства целого при работе над музыкальным произведением: учебно-методическое пособие для вузов

Развитие чувства целого при работе над музыкальным произведением: учебно-методическое пособие для вузов

библиотека
материалов


Министерство образования Российской Федерации


Государственное образовательное учреждение

высшего профессионального образования

«Воронежский государственный педагогический университет»





С.В. Овчарова


РАЗВИТИЕ ЧУВСТВА ЦЕЛОГО ПРИ РАБОТЕ НАД

МУЗЫКАЛЬНЫМ ПРОИЗВЕДЕНИЕМ





Учебно-методическое пособие









Воронеж 2003


УДК 78.072 Одобрено кафедрой теории, истории музыки и

ББК 85.310 музыкальных инструментов Воронежского

077 государственного педагогического

университета


Автор-составитель:

кандидат педагогических наук, доцент кафедры теории, истории музыки и музыкальных инструментов Воронежского государственного педагогического университета С.В.Овчарова


Рецензенты:

заслуженный артист РСФСР, профессор Воронежской государственной академии искусств И.Н. Пожидаев;


кандидат педагогических наук, доцент Воронежского государственного педагогического университета А.С. Петелин


Овчарова С.В.

077 Развитие чувства целого при работе над музыкальным произведением: Учебно-методическое пособие. – Воронеж: Воронежский государственный педагогический университет, 2003. - 57с.


Данное пособие содержит психологический, философский и методологический анализ понятия целого при работе над музыкальным произведением. Раскрываются педагогические пути формирования осмысления целого. Даются методические рекомендации по развитию чувства целого у студента-пианиста.




УДК 78.072

ББК 85.310



@hello_html_m3bbf1f33.gifhello_html_m143910d3.gifОвчарова С.В., 2003


ПОНЯТИЕ ЦЕЛОГО ПРИ РАБОТЕ НАД

МУЗЫКАЛЬНЫМ ПРОИЗВЕДЕНИЕМ



Работа над музыкальным произведением в идеале должна начинаться с формирования его целостного представления. Как правило, подобное представление в действительности складывается в период ознакомления и начального этапа работы над музыкальным произведением. Однако, следует отметить, что такое представление в большинстве случаев складывается на основе возникающего художественного образа изучаемого произведения. При этом возникновение образа есть процесс его постепенного проявления, прояснения и как результат, становления во всей полноте.

Итак, представление, складывающееся на основе художественного образа, в действительности можно было бы считать целостным, если бы не поверхностность его природы, обусловленная изменчивостью эмоционального восприятия. Дело в том, что образ музыкального произведения подвижен и многолик, а это означает, что складывается он из целого ряда различных образов, вступающих между собой во взаимосвязи и взаимоотношения, образующие зачастую весьма сложную внутреннюю драматургию. Последнее представляет собой явление, требующее углубления в него, а также тщательного изучения характера всех обнаружившихся взаимосвязей и взаимоотношений. Таким образом действительно начинает формироваться целостное представление музыкального произведения.

Итак, что же представляет из себя понятие целого при работе над музыкальным произведением. Прежде всего это явление многомерное и многокомпонентное, подвижное и развивающееся, словно живой организм или даже целая вселенная. Наша задача заключается в том, чтобы выявить составляющие целое компоненты и их взаимодействие в процессе формирования целостности музыкального произведения.

Приближаясь к сущности понимания целого, мы опираемся на важнейшие особенности художественного метода К.Н. Игумнова. Прежде всего это постоянное стремление рассматривать музыку как живую речь, как своеобразный язык.

Вот что, например, неоднократно говорил Игумнов в последние годы жизни: «Сейчас у меня такой взгляд на исполнение, на музыку: я хочу, чтобы музыка была прежде всего живой речью… Я думаю, что всякое музыкальное исполнение есть связный живой рассказ, интересный, развивающийся, в котором все звенья связаны друг с другом, все контрасты закономерны» /Я.И. Мильштейн, 1975; с.312/. К.Н. Игумнов придавал большое значение выявлению так называемых «интонационных точек» фразы, связности и выпуклости отдельных мотивов. По мнению К.Н. Игумнова, «интонационные точки – это как бы особые точки тяготения, влекущие к себе центральные узлы, на которых все строится… Всегда есть центр, точка, к которой все тяготеет, к которой все как бы стремится. Это делает музыку более ясной, слитной, связывает одно с другим» /Там же; с.313/.

Совершенно очевидно, что взгляд на музыку как на живой рассказ, развивающийся, со связанными между собой звеньями, а также обозначение наличия центра, делающего музыку более слитной, приближает нас к основам понимания целого при работе над музыкальным произведением.

Важно отметить, что К.Н. Игумнов, тщательно работая с учениками над созданием логики мелодического движения, настойчиво добивался, чтобы «каждая фраза представляла собой единое органическое целое, а не ряд разрозненных звуков» /Я.И. Мильштейн, 1975; с.314/. В этой связи К.Н. Игумнов много внимания уделял исполнению лиг и решительно возражал против механического, шаблонного подхода к ним. По мнению К.Н. Игумнова, «между лигами подчас должна быть не цезура, а, напротив, грань, как бы объединяющая две части фразы: это способствует “широкому мелодическому дыханию”, связывает отдельные мотивы и фразы в одно органическое целое. А связь между собой К.Н. Игумнов всегда считал одной из важнейших задач, стоящих перед исполнителем» /Там же; с.315/.

Приведем некоторые высказывания К.Н. Игумнова, которые, на наш взгляд, помогут нам сформировать понятие целого при работе над музыкальным произведением: «один мотив вплетается в другой, как цепочка», «надо снять заборчики» /Я.И. Мильштейн, 1975; с.317/.

Другая важнейшая особенность художественного метода К.Н. Игумнова, приближающая нас к сущности понимания целого при работе над музыкальным произведением, это так называемое «горизонтальное мышление» или «слушание». По мнению К.Н. Игумнова, такое «горизонтальное слушание» обеспечивает непрерывность, связанность исполнения – рассказа. «Горизонтальное слушание» как бы дает нам звуковую ткань в движении, выявляет переходы одних элементов в другие /Там же; с. 318/.

В действительности, понятие целого складывается и становится более ясным именно в процессе отмеченного К.Н. Игумновым «горизонтального слушания», одинаково необходимого, по его мнению, как в процессе подготовительной работы, так и при исполнении на эстраде. Разница лишь в величине и степени интенсивности звукового представления, а также в степени напряжения воли, от чего в конечном счете зависит умение «горизонтально слушать», а стало быть и «горизонтально мыслить».

Это умение является одним из условий, как считал К.Н. Игумнов, подлинного овладения языком музыки; оно равнозначно умению передать самое движение музыкальной ткани. Не случайно в черновом плане конспекта «Мои исполнительские и педагогические принципы» К.Н. Игумновым был намечен пункт: текучесть. Именно «в протекании, в горизонтальном развитии видел он существеннейшую особенность музыки» /Я.И. Мильштейн, 1975; с.319/.

«Горизонтальное слушание» и «горизонтальное мышление» имеют, на наш взгляд, основополагающее значение в формировании понятия целого при работе над музыкальным произведением. В «горизонтальном мышлении» по всей видимости заключена стрела времени, обеспечивающая драматургическое движение и развитие. Разумеется, придать ощущение целостности процессу, протекающему во времени, коим является музыкальное произведение, возможно прежде всего за счет движения и развития в его драматургии.

Немаловажным фактором в формировании целостности музыкального произведения является его темповая организация. К.Н. Игумнов относил определение основного темпа к числу труднейших задач, стоящих перед исполнителем и всегда ратовал за установление основной доли движения. Особенно большое значение К.Н. Игумнов придавал сохранению единого стержня – основного среднего темпа произведения. В частности К.Н. Игумнов отмечал следующее: «Средний темп необходим… Всего же более необходимо чувство ритма, позволяющее объединить в органическое целое планомерные отклонения от основного темпа и заставляющее всегда своевременно возвращаться к основному темпу» /Я.И. Мильштейн, 1975; с.320/.

Вместе с тем, К.Н. Игумнов всегда решительно возражал против необоснованных и преувеличенных изменений основного среднего темпа. По его мнению, именно раздробление темпа чаще всего приводит к нарушению цельного впечатления от исполнения. Если замысел един, то его нельзя дробить. «Музыка,–отмечал К.Н. Игумнов,–живет во времени… Следует всячески избегать ошибок, просчетов времени» /Там же; с.321/

В определении основного темпа сказывалась и третья важнейшая особенность художественного метода К.Н. Игумнова, дающая нам возможность приблизиться к сущности понимания целого при работе над музыкальным произведением–«стремление к соразмерности и гармонической пропорциональности целого и отдельных элементов» /Там же; с.322/.

Еще яснее стремление к органической соразмерности целого и частей сказывалось у К.Н. Игумнова в области динамики. Особенно возражал он против преждевременных динамических нарастаний, не подготовленных всем предшествующим развитием. Волна катится за волной, вал идет за валом, пока не наступает кульминация или, как он сам говорил, «девятый вал». По мнению К.Н. Игумнова, ни одна кульминация не должна звучать столь же ярко, как центральная.

К.Н. Игумнов не любил, когда большое динамическое нарастание совершалось «маленькими кусочками», «отдельными клочками»: он предпочитал единый сплошной подъем.

Психологическое обоснование и точный расчет динамических оттенков, равно как и сбережение сил для решающей кульминации, неразрывно связаны у К.Н. Игумнова с целостностью исполнения. Все зависит от создания цельного исполнительского плана, то есть от «авторского чертежа», раскрытого, взятого в перспективном развитии. По мнению К.Н. Игумнова, «исполнитель должен суметь так распределить свою внутреннюю и внешнюю технику, чтобы исполнить произведение во всем его единстве и многообразии» /Я.И. Мильштейн, 1975; с.325/.

К.Н. Игумнов полагает, что детали естественно вытекают из охвата целого. Если чувство целого у исполнителя отсутствует, то произведение неизбежно распадается на тысячу мелких кусков, ничем не скрепленных между собой. Даже тогда, когда произведение в силу своего построения не дает нам сразу цельного впечатления, надо упорно искать целое. Приходится восполнять и соединять перемежающиеся и нередко противоречащие друг другу эпизоды, чтобы восстановить для себя целостную и последовательную картину развития произведения. Как бы пестро ни было по своему составу произведение, оно должно развертываться в процессе своего исполнения неуклонно, непоколебимо, с поистине железной логикой. Все должно быть согласовано, слито в одно органическое целое. Самое трудное, по мнению К.Н. Игумнова, «ощутить исполняемое во всей его полноте и целостности» /Там же; с.326/.

К.Н. Игумнов отмечал, что лишь немногие понимали всю значимость целостного исполнения. От разговоров о целостности исполнения до понимания – большая дистанция. Понять цельность исполнения нелегко, к этому надо подойти постепенно. Как бы ни были важны частности сами по себе, если они не создают единства, их значимость ограничена. Цельность, по мнению К.Н. Игумнова, превыше всего/Там же/.

Примечателен совет К.Н. Игумнова, данный им как-то Оборину: «Идти надо от общего к единичному, а не наоборот… Осознай музыкальную форму в целом, постарайся осмыслить ее поглубже – в итоге прояснится тебе и внутренняя логика любого оттенка, нюанса, выразительной детали» /Я.И. Мильштейн, 1975; с.327/.

Целостности и единству исполнения содействуют, по мнению К.Н. Игумнова, «сжатые», конденсированные образы, создающие наиболее глубокое, сильное впечатление. «Целостность исполнения, – отмечает К.Н. Игумнов, – основа основ пианистического искусства » /Там же; с.327/.

Выше мы отмечали, что целостное представление музыкального произведения в период ознакомления и начального этапа работы над ним складывается в большинстве случаев на основе возникающего художественного образа изучаемого произведения. Важно при этом также и то, что художественный образ продолжает играть весьма существенную роль и в процессе дальнейшего ознакомления с музыкальным произведением, в ходе которого осуществляется более глубокое понимание его целостного представления. Итак, нам совершенно очевидна значимость художественного образа в акте осмысления понятия целого при работе над музыкальным произведением.

«Но что же такое художественный образ музыкального произведения», – восклицает Г.Г. Нейгауз, – «если это не сама музыка, живая звуковая материя, музыкальная речь с ее закономерностями и ее составными частями, именуемыми мелодией, гармонией, полифонией и т.д., с определенным формальным строением, эмоциональным и поэтическим содержанием» /Г.Г. Нейгауз, 1988; с.16/.

Г.Г. Нейгауз полагает, что работа над художественным образом начинается с первых же шагов музыки и музыкального инструмента. Г.Г. Нейгауз настаивает на следующей диалектической триаде: теза – музыка, антитеза – инструмент, синтез – исполнение /Г.Г. Нейгауз, 1988/.

Итак, мы видим, что художественный образ, рождающийся в ходе исполнения, являющегося синтезом музыки и инструмента, есть развивающийся процесс.

Г.Г. Нейгауз приводит некоторые советы, предшествующие созданию художественного образа. В частности он отмечает, что предлагает ученику изучать фортепианное произведение, его нотную запись, как дирижер изучает партитуру – не только в целом (это прежде всего, иначе не получится целостного впечатления, цельного образа), но и в деталях, разлагая сочинение на его составные – гармоническую структуру, полифоническую; отдельно просмотреть главное – например мелодическую линию, «второстепенное» - например, аккомпанемент; особенно внимательно остановиться на решающих «поворотах» сочинения, … в общем на основных вехах формальной структуры. При такой работе открываются удивительные вещи, не распознанные сразу красоты… «Каждая “подробность” имеет смысл, логику, выразительность, ибо она является органической частицей целого» /Г.Г. Нейгауз, 1988; с.27/.

Б.Л. Кременштейн отмечает стремление Г.Г. Нейгауза охватить в целом каждое явление, понять его специфику, его место в цепи взаимосвязанных и взаимообусловленных явлений. Так рождается своеобразная двойственность в отношении к любому «предмету рассмотрения»: с одной стороны, явление рассматривается само по себе, в собственном значении и в становлении; с другой стороны – как частица некоего целого, как звено в общем потоке жизни. Получается как бы два измерения: «последовательное развертывание во времени и временное существование в пространстве» /Б.Л. Кременштейн, 1984; с.15/.

В классе Г.Г. Нейгауза каждое произведение рассматривалось как часть наследия данного композитора и творение своей эпохи, принадлежащее определенной национальной культуре. Но оно же изучалось как целостный организм, имеющий свой сокровенный смысл, свой поэтический язык, свои выразительные особенности. Деталь пьесы тоже не только имеет прошлое и будущее, она выразительна сама по себе. Эту ее «двойственную» выразительную функцию следовало заметить, понять и воплотить в исполнении. Именно поэтому, когда Генрих Густавович анализирует музыкальное произведение, выразительное значение каждой детали рассматривается им в контексте и с явным стремлением проследить за ее «предысторией и результатом». Б.Л. Кременштейн приводит следующее высказывание Г.Г. Нейгауза: «музыкальное произведение есть процесс единый и целостный, и чем яснее это сознание, тем понятнее становится музыка» /Там же; с.16/.

Я.И. Мильштейн отмечает, что целостному охвату произведения Нейгауз придавал исключительно большое значение. Он считал, что тот, «кто не чувствует и не понимает целого, не может претендовать на истинно высокие достижения в исполнительском искусстве» /Г.Г. Нейгауз, 1988; с.208/. Я.И. Мильштейн приводит следующее высказывание Г.Г. Нейгауза: «Я знал в моей жизни прекрасных пианистов – виртуозов, обладавших чудесными руками, прекрасной техникой, совершенством и изяществом, но не обладавших тем, что мы называем чувством целого, и поэтому не умевших сыграть ни одной крупной вещи…» /Там же/.

В игре самого Нейгауза особенно привлекала гармония ритма, вытекающего из целостного исполнительского замысла. В его интерпретации всегда ощущались «ясность и определенность намерений, согласованность отдельных частей, соразмерность их, подчиненность деталей целому» /Г.Г. Нейгауз, 1988; с.209/.

Б.Л. Кременштейн указывает на то, как Нейгауз на уроках постоянно уделял внимание сопоставлению этапов музыкально-исполнительского развития, скрепляющих форму, «сжимающих» течение времени. Вместе с тем, Нейгауз умел найти важную деталь, придающую исполнению характерность и единство. Например, характеристика первого мотива сонаты d-moll op.31 №2 Бетховена: «Лозунг, столь чреватый будущим» - для студентов–исполнителей обретала силу и значение мотива «сквозного действия». Указания подобного рода помогали ощутить «музыкальное произведение как сложное единство множества прекрасных мгновений внутри целостного процесса развития» /Б.Л. Кременштейн, 1984; с.16/.

Отмечая в каждом явлении возможность развития, Нейгауз постоянно ищет его внутренние движущие силы: «Как интересно и поучительно проследить законы борьбы противоречий, проследить как теза и антитеза приводят к синтезу в искусстве точно как в жизни!» /Там же; с.18/. Взгляд на борьбу противоречий как основу всякого развития и увлеченность исследованием этого процесса заставляют Нейгауза сталкивать, казалось бы, несовместимое.

Описывая процесс работы над достижением ощущения цельности музыкального произведения, Б.Л. Кременштейн указывает на рекомендации Нейгауза, во-первых, играть сочинение целиком, приближаясь к конечной исполнительской форме. Поэтому поощряются попытки взять быстрый темп, исполнять с настроением даже тогда, когда ученик еще не готов к этому. Во-вторых, подробно анализировать сочинение. На этом этапе исполнитель стремится понять и оценить все детали. «Анализ музыки и работа над деталями “освещены” ощущением целого, которое является исходной позицией и вместе конечной целью работы» /Б.Л. Кременштейн, 1984; с.20/.

Характеризуя метод Г.Г. Нейгауза, Б.Л. Кременштейн отмечает, что он «предпочитает подход разумный, синтетический рассудочному и отдает предпочтение дедукции перед индукцией» /Там же; с.22/.

Последнее положение имеет для нас весьма существенное значение, т.к. дедукция – переход от общего к частному, воспринимаемая как способ мышления, открывает фактически магистральный путь к пониманию целого при работе над музыкальным произведением.

Интересна также идея Нейгауза о столкновении несовместимого в контексте развития через противоречия. Данная идея позволяет подойти к проблеме ощущения целого через постижение закономерностей движения и развития в музыкальном произведении.

Наряду с этим, заслуживают особого внимания некоторые положения К.А. Мартинсена, позволяющие глубже проникнуть в сущность проблемы формирования понятия целого при работе над музыкальным произведением. В этой связи необходимо прежде всего остановиться на сформулированных К.А. Мартинсеном составных элементах пианистической звукотворческой воли, являющейся, по его мнению, «основополагающей силой подлинного пианизма». Из шести элементов, описанных К.А. Мартинсеном, в свете поднятой проблемы вызывают интерес такие элементы звукотворческой воли, как «воля к форме» (Gestaltwille) и «формирующая воля» (Gestaltungwille) /К.А. Мартинсен, 1966; с.34/.

К.А. Мартинсен приводит исполнительское правило Ф. Листа, заключающееся в следующем: «Учите произведение, полностью отказываясь от собственного «я», как будто существует лишь художественное произведение само по себе; играйте же – с полной отдачей своей индивидуальности» /К.А. Мартинсен, 1977; с.100/. К.А. Мартинсен назвал такой процесс учения занятиями, порожденными волей к форме; а такую игру – игрой, направляемой формирующей волей исполнителя.

В процессе работы над музыкальным произведением исходя из воли к форме, т.е. трактуя его объективно, важно, по мнению К.А. Мартинсена, «применять метод упрощения, возвращения к лежащим в основе мелодического и гармонического развития закономерностям, угадыванию существенного сквозь фактурные сплетения секвенций, проходящих нот, задержаний и украшений; между тем данный метод является одним из важнейших на пути к достижению ясного понимания плана развертывания сочинения. Этим принципом мышления также необходимо овладеть, как и умением обозревать ясную панораму соотношения частей в конструкции всего целого» /К.А. Мартинсен, 1977; с.104/.

Данные положения К.А. Мартинсена имеют для нас весьма существенное значение, в особенности выделим такие как: ясное понимание плана развертывания сочинения; умение обозревать панораму соотношения частей в конструкции целого. Эти моменты, необходимые для объективной исполнительской трактовки, исходя из воли к форме, являются, на наш взгляд, обязательными составляющими в формировании понятия целого при работе над музыкальным произведением.

После периода изучения и разучивания надлежит, полагает К.А. Мартинсен, непосредственно переходить к работе над произведением, исходя из формирующей воли исполнителя. «Каждый исполнитель (по крайней мере в течение многих лет учения) должен взять себе за правило перед индивидуально-художественным исполнением, порожденным формирующей волей, всегда играть пьесу в объективном, умозрительном характере, исходя из воли к форме, и лучше всего по законам классической техники» /К.А. Мартинсен, 1977; с.105/.

Ф. Лист играл пьесу сначала «объективно», в удобном, если в не совсем медленном темпе; и затем сразу непосредственно – исходя из собственной формирующей воли.

К.А. Мартинсен полагает, что это должно быть примером: «учить и отрабатывать в медленном или умеренно быстром темпах и в различных видах техники, после чего сразу следует начинать играть с полной затратой сил формирующей воли, то есть с предельной отдачей эмоционально-выразительных сил всей художественной натуры исполнителя» /Там же; с.107/.

Далее К.А. Мартинсен цитирует пианиста Эдвина Фишера. Данные высказывания интересны для нас тем, что в них описывается то особое ощущение, которое возникает у исполнителя, охваченного силами формирующей воли, обеспечивающей, на наш взгляд, необходимую цельность музыкальному произведению. В частности Эдвином Фишером сформулированы следующие требования, одинаково пригодные и для ученика и для мастера: «… возникает «что-то», … очарование тишины, когда дух композитора обращается к нам, то мгновение господства подсознательного, саморастворение – назовите это интуицией, сошедшей благодатью – как хотите; но при этом мы освобождаемся от всех пут, от всех препон. Вы чувствуете себя парящим. Уже нет ощущения: я играю, а – «оно» играет, - и взгляните: все получается! Как направляемые рукой Всевышнего льются из-под ваших пальцев мелодии, они пронизывают вас, и вы даете этому потоку нести вас и переживаете с кротостью высшее счастье, доступное художнику-исполнителю: превратиться только в медиума, только в посредника между Божественным, Вечным и Человеком» /Там же; с.109/.

Данные высказывания, на первый взгляд просто эмоционально и художественно окрашенные, в действительности приближают нас к пониманию целого при работе над музыкальным произведением, в особенности следующие фразы: «освобождаемся от всех пут, от всех препон»; «вы даете этому потоку нести вас». В этой связи вспомним высказывание К.Н. Игумнова, которое мы уже приводили: «надо снять заборчики» /Я.И. Мильштейн, 1975; с.317/.

Выше нами выдвинуто положение о том, что целостное представление музыкального произведения складывается на основе возникающего художественного образа изучаемого произведения. Относительно художественного образа К.А. Мартинсен предлагает понятие «музыкального образа идеи». В данном случае он сравнивает произведения искусства с Идеями древнегреческого философа Платона (по Платону идеи – прообразы и причины чувственных вещей, по которым они были созданы).

В связи с понятием «музыкального образа идеи» К.А. Мартинсен указывает на то, что в центре внимания педагога должно находиться стремление познать идею художественного произведения целиком, полностью освобожденную от влияния личного представления. В этом смысле задача педагога более обширная по сравнению с задачей исполнителя. Здесь же К.А. Мартинсен отмечает, что «в действительности, крупный исполнитель и подлинный педагог ничуть не уступают друг другу в постижении целостной идеи художественного произведения» /К.А. Мартинсен, 1977; с.110/.

Вместе с тем, К.А. Мартинсен полагает, что вершиной индивидуально-педагогического искусства, куполом, венчающим все здание, является мастерство педагога, обладающего способностью раскрывать ученику законы построения музыкального произведения. В этой связи К.А. Мартинсен приводит меткое замечание Ф. Листа: «Ваша игра нелогична». К.А. Мартинсен указывает на важность понимания того, что «логика в исполнении заключается в обнаружении кульминационных пунктов внутри отдельных фраз, а затем внутри многих взаимосвязанных фраз; в умении отделять главное от побочного; в понимании того, что фразировка не может исходить из частностей, а должна строиться в связи с развитием целого и что самая тонкая артикуляция также рождается из понимания целого; в постижении закона, гласящего, что движение мелодии и длинных мелодических линий по горизонтали всегда возникает из ощущения целого и не может стремиться к самодовлеющему расцвету; в соблюдении взаимообусловленности отдельных частей и целого произведения при исполнении циклических сочинений; в уяснении мысли, что для каждого большого композитора артикуляция, звучание и интерпретация его произведений представляют целый замкнутый мир; в восприятии убеждения, что каждая из прошлых эпох имела свои особые художественные идеалы, которые должны быть отражены в исполнении» /Там же; с.112/.

Здесь, как мы видим, К.А. Мартинсен буквально дает «рецепты», с помощью которых появляется возможность глубоко проникнуть в сущность понимания целого при работе над музыкальным произведением.

О том, как добиться нужного звучания целого через представление основной линии и создание звукового образа, пишет А.Б. Гольденвейзер. По его мнению, основой всякого музыкального исполнения должен быть звуковой образ. «Необходимо прежде всего представить себе, как бы хотелось, чтобы данное произведение звучало. Надо почувствовать в этом произведении основную его линию и представить себе ее упрощенно. Допустим, если имеется мелодия в сопровождении фигураций, надо сыграть эту мелодию на более простом гармоническом сопровождении, чтобы представить себе, как она должна звучать. Если проработать над этим, а также отдельно над сопровождением, можно соединить и то и другое и постараться добиться, чтобы основная линия звучала так, как она представлялась» /А.Б. Гольденвейзер, 1969; с.68/.

В работе, полагает А.Б. Гольденвейзер, «надо уметь выключить то одну, то другую задачу и фиксировать свое внимание на какой-то одной из них, играя остальное только как дополняющие голоса. Надо сначала научиться провести ту или иную линию, причем очень полезно, представив себе образ основной линии, начать работать как раз над второстепенными и, только преодолев их, добиваться нужного звучания целого» /Там же/.

Представление образа основной линии в упрощенном виде, предлагаемое А.Б. Гольденвейзером, при осуществлении на практике дает возможность яснее увидеть и понять музыкальное произведение в целом.

Формированию понятия целого при работе над музыкальным произведением может способствовать изучение процесса работы Э.Г. Гилельса, предпринятое в свое время А.В. Вицинским /А.В. Вицинский; 1950/. А.В. Вицинский пришел к выводу, что этот процесс делится у Гилельса на три этапа. Вначале, в результате целостного охвата сочинения, создается как бы «первичный» музыкальный образ. На произведение, по выражению Гилельса, «надевается обруч». Затем следует техническая работа. Третий этап Вицинский называет этапом «исполнительской реализации музыкального образа». Сочинение приобретает завершенную форму и выносится на эстраду.

С.М. Хентова указывает на один «психологический прием, применяемый Гилельсом неизменно при работе над крупными произведениями» /С.М. Хентова, 1967; с.226/. Прием не новый, эффективность его была замечена многими значительными художниками много веков назад, а сущность описал еще Пальма-младший, ученик Тициана. «Наблюдая работу Тициана, Пальма обратил внимание, как быстро и энергично создавал Тициан первоначальный абрис картины. Он покрывал свои холсты красочной массой, как бы служившей ложем или фундаментом для того, что он хотел в дальнейшем выразить… Той же кистью, окуная ее то в красную, то в черную, то в желтую краску, он вырабатывал рельеф освещенных частей. С этим же великим умением, при помощи всего лишь четырех мазков, вызывал он из небытия обещания прекрасной фигуры» /М.Н. Орлова, 1945; с.25/.

Как мы видим, создание первоначального абриса картины является приемом, сходным с тем, на что мы указывали в самом начале. А именно: работа над музыкальным произведением в идеале должна начинаться с формирования его целостного представления.

В.Ю. Дельсон, анализируя исполнительское мастерство С.Т. Рихтера, отмечает, что «искусство Рихтера в совей основе монументально, смелым почерком даны в нем горизонтальные, крупные линии целого» /В.Ю. Дельсон, 1961; с.30/.

Именно «горизонтальность» музыкального мышления пианиста, способность к охвату произведения в его «временном» и прежде всего – мелодическом развитии создает компактность и целостность формы, непрерывную текучесть музыки. В интерпретации Рихтером некоторых произведений этот метод «горизонтального раскрытия», доминирования мелодической «горизонтали» над гармонической «вертикалью» выявляется, по мнению В.Ю. Дельсон, с поразительной четкостью (например, в седьмой сонате Скрябина, как бы в противовес чрезмерному значению гармонического начала в этом позднем творении композитора) /Там же/.

Размышления В.Ю. Дельсон о горизонтальности и текучести музыкального развития в исполнительском искусстве Рихтера заставляют нас вспомнить некоторые положения К.Н. Игумнова, упоминавшиеся нами выше: горизонтальное мышление, горизонтальное слышание, текучесть.

Вместе с тем В.Ю. Дельсон отмечает, что целостность в интерпретациях Рихтера обусловлена его чрезвычайно развитой способностью к художественному обобщению.

Для того, чтобы создать предпосылку для обобщенности, масштабности исполнения, Н.К. Метнер рекомендовал занятия «с закрытыми глазами», при которых внимание музыканта в особой степени фиксируется на главном. Н.К. Метнер утверждал, что «погружение в музыку, ее истинное слышание лучше всего достигается при игре с закрытыми глазами» /И.З. Зетель, 1980; с.164/.

Устремление к игре крупным планом подчеркнуто Н.К. Метнером рельефно: «Закрывать глаза буквально и переносно! Слушать главное! Убирать побочное! Думать широкими перспективами!» /Н.К. Метнер, 1963; с.24/. Насколько метко схвачена здесь «цепная реакция» - от слухового внимания в его интенсивности до обобщенности мышления и широты исполнительского дыхания. Достижению этой глобальной цели был подчинен рабочий прием игры «с закрытыми глазами».

При всей специфике музыки, общность ее истоков с живой человеческой речью не подлежит сомнению. Понятны частые упоминания Н.К.Метнера о приметах музыкального синтаксиса, владении горизонтальной линией и ее перспективой, нарастаниями и уходами, из которых складываются «волны художественных образов» /И.З. Зетель, 1980; с.167/.

Закономерны частые напоминания Н.К. Метнера о необходимости «думать широкими перспективами», обнимать взором крупные планы, архитектонику. «Побольше общих, широких динамических линий», отмечает Н.К. Метнер, ведя речь о масштабности исполнения. В классе Метнера уделялось много внимания объединенности каждого пианистического пассажа, возможно более цельной и охватывающей широкие построения /Там же/.

Один из самых своеобразных путей к достижению цельности и обобщенности высказывания связан с мыслями о значении «оси движения». Н.К. Метнер подчеркивал ее особое первостепенное значение: «В фортепианной игре, так же как и во всем музыкальном действии, первое и главное – отыскать ось, точку опоры, центр, вокруг которого собиралось бы движение… Искать везде ось…» /Н.К. Метнер, 1963; с.49-50/. Движение как бы включалось в мысль пианиста, становилось ее логическим следствием. Стремление к пианистическим обобщениям помогало и более цельному прочтению музыки. Метнер достаточно определенно конкретизировал свою мысль: «Возможно большее число нот на одно движение, на одной позиции (оси)» /Там же/.

Н.К. Метнер придавал особое значение пластичности, которая должна ощущаться даже на первых этапах занятий, в черновой работе. Он любил напоминать о первичной «ячейке» пластичности – ощущении предстоящего пассажа в руке до ее прикосновения к клавишам. Один из частных советов Метнера – «выливать пассажи как из кувшина», – звучал в своей образности почти зримо. Этим приемом он достигал гибкости и слитности линий, считая, что выучить пьесу – значит сплавить все движения. Продолжая мысль, можно сказать, что такое умение, пусть дающееся не сразу, ведет ученика не только к близлежащей цели («выучить пьесу»), но и к масштабности высказывания: «Если известный пассаж выучен на совесть и разработан технически и пластически, то следует убирать рефлекс на детали и играть цельной художественной волной» /Н.К. Метнер, 1963;с.47/. Ясно, что для Метнера не существовало дилеммы – пластичность или цельность высказывания. Подобное противопоставление не состоятельно. Метнер понимал, что «органический сплав цельности с гибкостью дарит слушателям самые глубокие впечатления» /И.З. Зетель, 1980; с.168/.

Данные положения Н.К. Метнера еще больше проясняют процесс формирования понятия целого при работе над музыкальным произведением.

Музыка в силу облеченности в форму – явление пространственное, а также временное в силу его протекания во времени. Таким образом, на формирование понятия целого оказывают влияние пространственно-временные факторы. В связи с этим уместно привести некоторые высказывания С.Е. Фейнберга.

С.Е. Фейнберг проводит аналогию между метрически измеримыми музыкальными формами и пространственной симметрией. Вместе с тем он отмечает, что данная аналогия имеет условный характер. С.Е. Фейнберг полагает, что «и в пространстве развертываются эстетически необратимые и нессиметричные формы, и музыка может иметь во времени все признаки непрерывной изменчивости. Так в ходе живых изменений проявляется сокровенная сущность искусства» /С.Е. Фейнберг, 1965; с.434/.

Нет ни одной пространственно-законченной формы, в которой не была бы ощутима линия постоянной изменчивости, – так же, как в музыке, в ее непрерывном потоке становления, всегда присутствуют элементы устойчивости, обратимости и симметрии, свойственные пространственным формам. Поэтому «в конфликте смыслового и музыкального развития сюжета, который проявляется в любой песне, романсе, программной музыке и музыкальной драме, приходится условно различать принципы формообразования: сквозную, характерную для развития во времени изменчивость и устойчивость повторных, симметрично-пространственных форм» /Там же; с.435/.

Нотно-метрическая запись, как чертеж архитектора, создает контуры величинно-пространственных форм музыки. Каждое незаметное отклонение живого ритма, не подлежащее этой мере, дает музыкальному произведению неповторимую устремленность и сближает его с ходом сюжетного развития. Особенности музыкальной формы заставляют по-новому переосмыслить понятие одновременности и последовательности /С.Е.Фейнберг, 1965/.

Последовательность в музыке, по мнению С.Е. Фейнберга, не совпадает с временной последовательностью развития сюжета. То, что в музыке определяется как «прежде» и «после», не всегда совпадает с последовательностью событий, относящихся к прошлому и будущему, о которых можно сказать, что одни были раньше, другие – позднее.

Путешественнику последовательно раскрывается ландшафт, но все его части живут в сознании как картины природы, не зависящие от этой последовательности во времени. Лес сменился лугом, но это не значит, что он предшествовал лугу, так как при обратном движении этот же луг будет предшествовать лесу/Там же/.

Другой смысл имеет временная последовательность, когда описывается та же обстановка утром и вечером, весной и осенью. Но в первом случае последовательность только суммирует образы, доступные глазу. Умопостигаемое поле зрения, в котором отдельные части ландшафта сливаются в одну большую картину, превышающую возможность одновременного видения, можно было бы назвать «расширением настоящего». Если бы наше ухо не обладало способностью к такой апперцепции звуковых впечатлений, то наше сознание не могло бы воспринять даже простую короткую мелодию и тему. Именно музыкальная память превращает последовательно полученные звуковые впечатления в целостный образ /С.Е. Фейнберг, 1965; с.436/.

Итак, пространственно-временные факторы оказывают влияние на формирование понятия целого при работе над музыкальным произведением через музыкальную память. В действительности, необходимая для создания целостного образа способность к обобщениям, зиждется на музыкальной памяти.

Понятие целого ассоциируется с понятием архитектоники. В классе Я.В.Флиера вопросам исполнительской архитектоники уделялось пристальное внимание. От студента всегда требовалось главное: целостный охват произведения при стройной пропорциональности составляющих его частей. Поэтому любая выразительная деталь или нюанс, любая фраза или пассаж рассматривались на занятиях под тем углом зрения, как они выглядят в музыкальном контексте, как «вписываются» в него, насколько органично увязаны с тем, что было «до» и будет «после». Иными словами, работа неизменно шла над элементом – в фрагменте, над фрагментом – в целом. Особенно чутко реагировал Я.В. Флиер на то, в какой мере рельефна у учащегося «красная нить» общего замысла в произведениях крупной формы (фантазиях, сонатах, концертах и т.д.). «В таких произведениях, – отмечал Я.В. Флиер, – обычно содержится несколько различных по характеру образов, сцементированных композитором в единую и монолитную звуковую концепцию. Основная проблема для исполнителя заключается в том, чтобы выявить и конкретизировать каждый образ – с одной стороны, но не разрушить сбалансированности эпизодов внутри всей музыкальной формы – с другой». Великолепно владея этим искусством на сцене, Я.В. Флиер демонстрировал знание его секретов и в педагогике. «Бывая, что показывая произведение, Яков Владимирович, иной раз, и не убедит какой-либо частностью. Но он всегда убедит нарисованной им целостной музыкальной картиной, ее логикой и внутренней гармонией», – вспоминает свои годы учения Лев Власенко /Г.М. Цыпин, 1972; с.67/.

Я.В. Флиер полагает, что при разучивании нового произведения «неразумно сразу же застревать на трудных местах, начинать с разучивания сложных пассажей, октав, двойных нот и т.п. К сожалению, именно так поступают многие студенты при первом, поверхностном знакомстве с новым материалом. Между тем самое полезное для развития своего музыкального интеллекта – тщательно проследить за логикой развертывания авторской мысли, понять структуру сочинения» /Там же; с.73/.

Итак, на первых порах важно, по мнению Я.В. Флиера, охватить пьесу в целом. Пусть это будет игра, близкая чтению с листа, пусть даже многое технически не выходит. Так или иначе, необходимо окинуть музыкальное полотно единым взглядом, а потом уже работать детально.

Очевидно положения, приведенные здесь, приоткрывают завесу над проблемой понятия целого при работе над музыкальным произведением.



ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ПУТИ ФОРМИРОВАНИЯ

ОСМЫСЛЕНИЯ ЦЕЛОГО


Для того, чтобы определить педагогические пути формирования осмысления целого необходимо понять саму природу процесса осмысления целого и раскрыть основные механизмы его формирования.

Итак, процесс осмысления целого при работе над музыкальным произведением происходит через восприятие пианистом данного произведения. Характер процесса восприятия фактически определяет осмысление целого. Таким образом один из основных механизмов формирования осмысления целого, на который нам следует опираться, это восприятие пианистом изучаемого произведения.

«Восприятие вообще есть прием и переработка человеком поступившей через органы чувств информации, завершающейся появлением образов предметов и явлений. Процесс формирования этих образов и есть собственно восприятие (иногда употребляется также термин “перцепция”, “перцептивный процесс”)» /А.А. Радугин, Е.А. Кротков, 1996; c.57/.

Современные взгляды на процесс восприятия имеют своими истоками две противоположные теории. Одна из них известна как теория гештальта (образа). Приверженцы этой концепции считали, что нервная система животных и человек воспринимают не отдельные внешние стимулы, а их комплексы: например, форма, цвет и движение предмета воспринимаются как единое целое, а не по отдельности. В противоположность этой теории бихевиористы доказывали, что реально существуют только элементарные (одномодальные) сенсорные функции, и приписывали способность к синтезу только головному мозгу. Современная наука пытается примерить эти две крайние теории. Предполагается, что восприятие изначально носит достаточно комплексный характер, но «целостность образа» все же является продуктом синтезирующей деятельности коры мозга. В принципе можно говорить о постепенном сближении этих подходов /Там же/.

К основным качествам восприятия относятся следующие:

  1. Восприятие зависит от прошлого опыта, от содержания психической деятельности человека. Эта особенность называется аперцепцией. Когда мозг получает неполные, неоднозначные или противоречивые данные, он обычно интерпретирует их в соответствии с уже сложившейся системой образов, знаний, содержания и задач выполняемой деятельности, индивидуально-психологических различий (по потребностям, склонностям, мотивам, эмоциональным состояниям). Котята, выросшие в клетке, где были только вертикальные линии, позднее оказались неспособными узнавать горизонтальные. Так же и люди, обитающие в круглых жилищах (алеуты), с трудом ориентируются в наших домах с обилием вертикальных и горизонтальных прямых линий. Фактор аперцепции объясняет значительные различия при восприятии одних и тех же явлений различными людьми или одним и тем же человеком в разных условиях и в разное время /А.А. Радугин, Е.А. Кротков, 1996/.

  2. Мир, в котором мы существуем, воспринимается нами не только как организованный, структурированный, но и как относительно устойчивый и постоянный. За сложившимися образами предметов восприятие сохраняет их размеры и цвет независимо от того, с какого расстояния мы на них смотрим и под каким углом видим. Эта особенность восприятия называется константностью.

  3. Человек воспринимает мир не в виде набора несвязанных друг с другом ощущений или состояний своих органов, а в форме отдельных предметов, независимо от него существующих, противостоящих ему, то есть восприятие носит предметный характер /Там же/.

  4. Восприятие не сводится только к образованию новых образов, человек способен осознавать процессы «своего» восприятия, что позволяет говорить об осмысленно-обобщенном характере восприятия, его категориальности .

  5. Восприятие как бы «достраивает» образы воспринимаемых им предметов, дополняя данные ощущений необходимыми элементами. В этом заключается целостность восприятия. /А.А. Радугин, Е.А. Кротков, 1996/.

Таким образом, при работе над музыкальным произведением осмысление целого происходит прежде всего за счет «достраивания» воспринимаемого художественного образа элементами музыкального воображения и поэтической фантазии.

Опираясь на положение о том, что восприятие изначально носит комплексный характер, а целостность образа является продуктом синтезирующей деятельности коры мозга, мы предлагаем рассмотреть процесс осмысления целого при работе над музыкальным произведением через обозначенные качества восприятия.

Итак, опыт прошлого (фактор аперцепции) при изучении музыкального произведения оказывает существенное влияние на процесс осмысления целого. Проявляется это следующим образом. При ознакомлении с произведением и его разборе складывается представление о нем на основе возникающего художественного образа. Безусловно, черты художественного образа изучаемого произведения отражают в себе те стилевые и жанровые особенности, которые присущи подобному произведению, уже освоенному студентом-пианистом прежде. Например, восприятию сонаты В.А. Моцарта присущ некий звуко-образный «трафарет» ожидаемого звучания и сюжетного развития. Даже если студент-пианист ранее сам не исполнял сонат В.А. Моцарта, то на формирование черт возникающего художественного образа оказывают влияние ассоциации, идущие от услышанного в концертах и в записях.

Такое качество восприятия, как константность, то есть восприятие мира как организованного, структурированного, а также относительно устойчивого и постоянного, проявляется в том, что процесс осмысления целого при работе над музыкальным произведением происходит через практически полностью сложившийся образ данного произведения в существующих интерпретациях.

Предметный характер восприятия в значительной мере способствует формированию осмысления целого при работе над музыкальным произведением. Проявляется это в том, что отдельные элементы, детали произведения, складываясь в небольшие фрагменты, формируют целое. Действие происходит здесь индуктивным путем, то есть от частного к общему. Такой способ формирования осмысления целого особенно продуктивен в ходе практических инструментальных занятий, где неизбежно пристальное внимание к деталям.

Категориальность восприятия, то есть его осмысленно-обобщенный характер, проявляется в процессе формирования целого при работе над музыкальным произведением как собственное восприятие студента-пианиста. Дело в том, что, несмотря на существующие «трафареты» ожидаемого звучания, а также сходство в восприятии одних и тех же музыкальных произведений разными пианистами, безусловное наличие в ходе этого общих черт, все же процесс приема и переработки звуковой информации у каждого студента-пианиста сугубо индивидуален.

Целостность восприятия, происходящая за счет «достраивания» образов воспринимаемых им предметов, дополнения данных ощущений необходимыми элементами имеет основополагающее значение в процессе формирования осмысления целого при работе над музыкальным произведением. Как уже упоминалось выше, воспринимаемый художественный образ «достраивается» элементами музыкального воображения и поэтической фантазии.

Подобное «достраивание» совершенно необходимо в практических инструментальных занятиях студента-пианиста. Дело в том, что сфера физических возможностей пианиста, связанная с наличным уровнем развития исполнительской техники, организацией игрового аппарата и его природными особенностями, как правило, оказывается уже интеллектуальной сферы студента-пианиста. Таким образом становится очевидной необходимость «достраивания» художественного образа путем опоры на обе сферы деятельности пианиста: интеллектуальную (восприятие, а также анализ, музыкальное воображение, поэтическая фантазия) и физическую (организация игрового аппарата, природные особенности, тактильные ощущения). Однако интеллектуальная сфера в данном случае должна доминировать, так как «достраивание» происходит именно в ней, и только потом осуществляется в материальном мире звучания и физических усилий.

Описанные процессы происходят путем включения в деятельность музыкального мышления. Собственно говоря, формирование осмысления целого при работе над музыкальным произведением есть постепенный мысленный охват всех сюжетных линий с их драматургическим развитием, деталей, элементов музыкальной ткани в едином представлении, словно географическая карта. Таким образом становится ясной потребность в развитии у студентов-пианистов способности к музыкальному мышлению.

Прежде всего следует разобраться в понятии возможности развития способности к мышлению вообще. К.А. Славская формулирует этот вопрос так: «каков психологический механизм превращения мышления в способность мыслить и что такое способности человека, как они развиваются, что влияет на их формирование? » /К.А. Славская, 1968; с.186/.

Существуют различные точки зрения на эту проблему. Согласно одной из них, ведущей свое начало от трудов Л.С. Выготского, развиваемой А.Н. Леонтьевым, П.Я. Гальпериным и многими другими, развитие способности индивида (в том числе способности мышления) оказывается «равносильной усвоению продуктов человеческой культуры» /А.Н. Леонтьев, 1960; с.7/. В этом случае диалектическое взаимодействие человека с предметным миром сменяется односторонней зависимостью человека от предметного мира, более того, от предметных способов действия человека.

Другая концепция, представленная С.Л. Рубинштейном, Б.М. Тепловым, Н.А. Менчинской, связывает развитие индивида не только с усвоением продуктов человеческой культуры, но прежде всего с его деятельностью (создающей как материальные, так и духовные продукты). В ходе этой деятельности и развиваются психические свойства индивида, существовавшие в виде задатков. «Способности людей формируются не только в процессе усвоения продуктов, созданных человеком в процессе исторического развития, но также и в процессе их создания; процесс же создания человеком предметного мира – это и есть вместе с тем развитие им своей собственной природы» /С.Л. Рубинштейн, 1960; с.5/. Согласно этой концепции, усвоение продуктов человеческой деятельности является необходимым условием развития индивида, однако оно не тождественно самому этому развитию.

Психология исходит из понятия индивида, включающего всю совокупность его природных, в том числе психических, свойств и развивающегося в процессе своей предметной деятельности в зависимости от условий этой деятельности. «Способностью обычно называют совокупность психических свойств, делающих человека пригодным к выполнению определенного вида деятельности. Очевидна необходимость усвоения и совершенствования тех специальных навыков, умений, которые делают человека способным к выполнению определенного вида деятельности» /К.А. Славская, 1968; с.188-189/.



По мнению К.А. Славской, «способность развивается не только как способность к профессиональной деятельности, но и как способность мышления человека вообще» /Там же; с.190/. «Ядро способности – это не усвоенная, не автоматизированная операция, а те психические процессы, посредством которых эти операции, их функционирование, регулируются, качество этих процессов» /С.Л. Рубинштейн, 1960; с.9/.

Для того, чтобы представить себе реально развитие качества мыслительных процессов, то есть процессов анализа, синтеза, обобщения, и понять, почему изменение качества этих процессов влияет и на характер способности человека, К.А. Славская рассматривает это совершенствование качества мыслительной способности на примере процесса обобщения/К.А. Славская, 1968/.

Важно отметить, что обобщение как мыслительная способность представляет собой фактически ведущее звено в формировании осмысления целого при работе над музыкальным произведением. Для того, чтобы сопоставить разнохарактерные фрагменты музыкального произведения (особенно, если это крупная форма), необходимо умение сводить воедино даже те фрагменты, отрезки музыкальной ткани, которые расположены в разных частях. Такое сопоставление и сведение воедино немыслимо без явления обобщения, позволяющего осуществить целостный охват музыкального произведения.

Важным этапом обобщения, по мнению К.А. Славской, является переход от свойств предметов к выделению отношения между ними. «Обобщение отношений дает возможность абстрагироваться от многочисленных конкретных особенностей тех или иных областей действительности и свободно переносить выделенное отношение на все другие частные случаи, как бы далеко они не отстояли друг от друга» /К.А. Славская, 1968; с.191-193/.



На эту особенность проявления мыслительной способности обращает внимание Эйнштейн. Говоря о творцах научных открытий, он отмечал их «способность соединять наиболее далеко отстоящие явления» /А. Эйнштейн, 1965; с.137/. Эйнштейн стремился выделить во всем самую общую логику, самые общие проблемы и зависимости.

Способность соединять далеко отстоящие явления необходима в процессе выстраивания фрагментов, отрезков музыкальной ткани в единое целое. Здесь очевидна потребность в развитии у студентов-пианистов смелого творческого мышления, свободного от штампов и трафаретов.

К.А.Славская рассматривает развитие другого мыслительного процесса, весьма существенного, на наш взгляд, для формирования осмысления целого при работе над музыкальным произведением – анализа через синтез.

«Данная форма мышления проявляется в способности видеть вещь с нескольких сторон одновременно: через один привычный аспект вещи как бы “просвечивают” и другие. Это есть совершенствование формы анализа через синтез. Благодаря этому человек оказывается способным включать то или иное явление в разные связи, разные отношения, через которые у него могут обнаружиться новые, не очевидные в данный момент свойства» /К.А. Славская, 1968; с.194/.

Эта способность к включению предмета в разные системы связи проявляется не только в соотнесении с явлениями, закономерности которых относятся к одному и тому же уровню: предмет может включаться в систему «выше» и «ниже» лежащих явлений, то есть в системах явлений более общего и более частного порядка. В этом случае анализ через синтез выступает в связи с обобщением. «Соединение, совместная деятельность анализа, синтеза и обобщения при совершенствовании их качества изменяет структуру, направление движения мышления» /Там же/.

Для того, чтобы обнаружить нечто общее в различных областях, мышление движется по логике существенных отношений объектов. Оно легко переходит от одного определения к другому, видит предмет одновременно со многих сторон и тем самым может охватить его во всей его противоречивости. «Появляется возможность сближения очень далеко отстоящих областей, которые обычным мышлением вообще не могут быть сближены, потому что основание для сближения лежит в природе обобщений, существенных связей самого высокого порядка» /К.А. Славская, 1968; с.195/.

Обобщение может развиваться двумя путями. «Первый путь – это развитие обобщения при выделении общих существенных черт, особенностей ряда областей, явлений и т.д. Такое развитие способностей достигается при разностороннем образовании. Возможен и второй путь развития обобщений, когда существенные черты, особенности, закономерности выделяются применительно к одной области явлений, одной области знания» /Там же; с.196-197/.

К.А. Славская делает акцент на необходимости развития и совершенствования рассматриваемых здесь наиболее общих составляющих мыслительного процесса – анализа, синтеза, обобщения.

В процессе формирования осмысления целого при работе над музыкальным произведением анализ, синтез и обобщение являются фундаментальными составляющими.

Существенным для развития мышления является овладение абстрагированием как мыслительной операцией, благодаря чему человек оказывается способным на любом материале переходить от конкретных свойств к абстрактным законам, понятиям и обратно, получая каждый раз новые проявления известной ему закономерности. «Важно освоить форму анализа через синтез, тренируя способность при изучении любого материала рассматривать явление во всех возможных связях и отношениях» /К.А. Славская, 1968; с.199/.

Совершенствование процессов анализа, синтеза и обобщения происходит в ходе самостоятельной творческой деятельности человека, при создании им новых духовных продуктов. Мышление развивается и в процессе усвоения уже выработанных обобщений, знаний, но только при том условии, что человек в этом случае не остается пассивным, а действует, мыслит, воспроизводит в своей голове существенные связи и отношения усваиваемого материала/К.А. Славская, 1968/.

Одно и тоже знание может быть усвоено по-разному, но это различие зависит не от самого по себе знания, а от характера мыслительной деятельности, совершаемой индивидом при его усвоении. По мнению К.А. Славской, «максимальная активизация мыслительной деятельности происходит при обобщении, анализе через синтез»/Там же; с.200/. Вместе с тем К.А. Славская выдвигает положение о том, что «для возникновения мышления нужен соответствующий объект, проблема, противоречие» /Там же; с.203/.

В действительности в процессе формирования осмысления целого при работе над музыкальным произведением приходится сталкиваться с различного рода противоречивыми явлениями. Возникают они и при ознакомлении с нотным текстом, при его разборе, когда начинает складываться художественный образ, и при анализе драматургического развития, и в области технического освоения фактуры сочинения. Важно обнаружить эти противоречия и своевременно разрешить, правильно используя их энергию.

В ходе обнаружения того или иного противоречия выясняется, какие именно компоненты входят в противоречивые отношения, какова их природа. Аналитически воспринятое противоречие является прекрасным строительным материалом целостного произведения. Согласно Г. Гегелю, «противоречие есть корень всякого движения и жизненности; лишь поскольку нечто имеет в самом себе противоречие, оно движется, обладает импульсом и деятельностью» /Г. Гегель, 1937; с.520/. Для этой стратегии характерно выделение положения о существовании источника саморазвития в самом процессе развития и о противоречиях и гармонии противоположностей как движущей силы развития.

Исходя из того, что противоречие в диалектическом понимании является источником движения, развития, изменения, мы можем определить его роль в сюжетном развитии музыкального произведения, его драматургическом движении – этих существенных факторах, формирующих целое. Очевидно, что роль противоречий здесь фактически ведущая, так как столкновение противостоящих тенденций обеспечивает сюжету остроту, а дальнейшее развитие, ведущее к разрешению противоречий, приобретает интенсивность. Безусловно, музыкальное произведение с таким развитием воспринимается как более цельное, по сравнению с произведением, драматургия которого свободна от острых конфликтов и противоречий. Таким образом придать цельность более спокойному по характеру музыкальному произведению гораздо сложнее.

Положение о гармонии противоположностей, обозначенное выше, дает основания полагать, что наряду с ощущением цельности, обеспечиваемой противоречиями за счет сюжетного развития и драматургического движения, гармония противоположностей цементирует цельность музыкального произведения. Более того, гармония противоположностей, обнаруженная в каком-либо сочинении, в особенности, если это спокойная по характеру миниатюра, дает ощущение цельности даже без развития и разрешения обостренных до состояния конфликта противостоящих линий. Таким образом, гармоничное сосуществование противоположностей является одним из видов драматургического развития, формирующим процесс осмысления целого при работе над музыкальным произведением.

Исследования противоречий выявляют их значение в развитии мыслительной способности, в которой следует различать такие понятия, как рассудок и разум.

По мнению арабского мыслителя средневековья Аверроэса, «разум представляется свойством целостно работающего мозга. Данное положение имеет значение и сегодня» /В.Ю. Крамаренко, В.Е. Никитин, Г.Г. Андреев, 1990; с.18/. Другой видный философ средневековья, Николай Кузанский, разработал четкое научное различение рассудка и разума. По его мнению, чувственность способна к созданию лишь смутных образов вещей. Рассудок – абстрагирующая деятельность – вырастает из чувственности и, возвышаясь над ней, в то же время как бы проникает в нее, присутствуя своими элементами в ощущении, как способность различения. Завершается работа познания в разуме. В философских воззрениях Кузанского проявляется чрезвычайно важная особенность – он осознает и формулирует глубочайшее диалектическое положение: все сущее противоречиво. Усмотрение этого важнейшего свойства всего сущего требует развитого мышления. Решающим критерием в различении рассудка и разума Кузанский делает отношение к противоречию. Рассудок может мыслить противоречие, но лишь разрывая его и противопоставляя противоположности друг другу – он не в состоянии преодолеть противоречие. Существо рассудка – абстракция, плод его работы – имена вещей, которые он мыслит как единичные, изолированные. Рассудок ограничен и конечен в своих определениях /Там же/.

Преодолевает узость рассудка разум. Он способен мыслить бесконечное. Мысля вещи как процесс, разум познает, каким образом сложность в одном объекте присоединяется к простоте в другом. Он вносит ясность в абстракции рассудка, являясь различительной формой его актов. В разуме воплощается неустанное беспокойство человеческого интеллекта, жажда познания. Именно поэтому, считает Кузанский, «свободный разум, стремящийся ненасытно, в силу врожденного ему искания, постигнуть истину, познает ее. Разумное мышление есть совершенное движение ума, способность постичь, преодолеть противоречие» /В.Ю. Крамаренко, В.Е. Никитин, Г.Г. Андреев, 1990; с.19/.

Развивает и конкретизирует найденные Кузанским критерии философ Возрождения Джордано Бруно. Он своеобразно представляет отношения познавательных и чувственных сил, в которых «ближайшая последующая всегда обладает сродством с ближайшей предыдущей и путем обращения к той, которую она поддерживает, идет, усиливаясь, против более низкой, которую подавляет» /Д. Бруно, 1953; с.93/.

Отраженную в зеркале чувственности истину рассудок исследует посредством рассуждений и аргументов, разум же находит и выделяет общие принципы и заключения. Разум – высший судья всех чувственных и рассудочных представлений. В отличие от рассудка разум доходит до осознания совпадения противоположностей. «Кто хочет познать наибольшие тайны природы, – говорит Бруно, – пусть рассматривает и наблюдает минимумы и максимумы противоречий и противоположностей» /Д. Бруно, 1949; с.291/.

Умение найти противоположность в едином представляется Бруно еще как некая магическая способность, таинственная сила человеческого ума, который только в своем высочайшем развитии, в разуме, способен подняться до понимания совпадения противоположностей.

Положения Николая Кузанского о противоречивости всего сущего и Джордано Бруно о совпадении противоположностей дополняют картину гармонии противоположностей. Вместе с тем становится очевидной иерархия, которую необходимо учитывать в процессе формирования осмысления целого при работе над музыкальным произведением. Данная иерархия, отражающая слои мыслительной способности, выглядит следующим образом: чувства, рассудок, разум. Здесь все взаимосвязано, одно вырастает из другого.

В действительности целостный охват произведения должен происходить прежде всего чувственным путем: за счет интуиции и художественного воображения студента-пианиста. Далее идет переработка информации при помощи рассудка, и только в разуме происходит синтез противоположностей или просто различных фрагментов музыкальной ткани, обеспечивающий гармоничность и цельность музыкальному произведению.

Когда речь идет о гармонии противоположностей, возникает картина их соотношения и сорасположения. Учитывая тот факт, что в диалектическом понимании «противоречие есть взаимодействие противоположных, взаимоисключающих сторон и тенденций, которые находятся во внутреннем единстве и взаимопроникновении» /БСЭ, 1975; с.132/, мы считаем уместным выдвинуть положение о симметричном расположении противоположностей. Данное положение требует уточнения, в особенности обозначенное понятие симметрии.

Детально проанализированы симметрии различных систем и системы самой симметрии Ю.А. Урманцевым. «Изучение симметрии природы и природы с точки зрения симметрии» приводит, по его мнению, к достаточно широким выводам /Ю.А. Урманцев, 1974; с.4/. Экспериментаторы и теоретики самых различных областей знания посредством симметрии построили наиболее общие теории пространства, времени, движения. Ю.А. Урманцев анализирует теории симметрии с позиций предложенного им нового варианта общей теории систем (ОТС).

Исследуя истоки понятия симметрии, Ю.А. Урманцев отмечает, что «симметрия – это такая особенность природы, про которую принято говорить, что она фундаментальна, охватывает все формы движения и организации материи» /Ю.А. Урманцев, 1974; с.11/.

В предисловии к своей книге «Симметрия» академик А.В. Шубников писал: «Изучение археологических памятников показывает, что человечество на заре своей культуры уже имело представление о симметрии и осуществляло ее в рисунке и предметах быта. Надо полагать, что применение симметрии в первобытном производстве определялось не только эстетическими мотивами, но в известной мере и уверенностью человека в большей пригодности для практики правильных форм.

Уверенность эта продолжает существовать и до сих пор, находя себе отражение во многих областях человеческой деятельности: искусстве, науке, технике и т.д.» /А.В. Шубников, 1940; с.3/.

Позже другой русский исследователь, последние 30 лет своей жизни отдавший изучению симметрии в природе, В.И. Вернадский писал: «…чувство симметрии и реальное стремление его выразить в быту и в жизни существовало в человечестве с палеолита или даже с эолита.

Представление о симметрии слагалось в течение десятков, сотен, тысяч поколений. Правильность его проверена коллективным реальным опытом и наблюдением, бытом человечества в разнообразнейших природных земных условиях. Этот опыт многих тысяч поколений ясно указывает на глубокую эмпирическую основу этого понятия и ее существования в той материальной среде, в которой жил человек, в биосфере.

Нельзя забывать при этом, что симметрия ясно представляется в строении человеческого тела, в форме плоскостей симметрии и зеркальных плоскостей симметрии: в правых и левых кистях рук, в ступнях ног и т.д. Она же проявляется в гармонии человеческих движений, как в танцах, так и в технической работе, где проявляется геометрическая закономерность.

Переходя к историческому времени, мы видим, что понятие «симметрия» выросло на изучении живых организмов и живого вещества, в первую очередь человека. Само понятие, связанное с понятием красоты или гармонии, было дано великими греческими ваятелями, и слово «симметрия», этому явлению отвечающее, приписывается скульптору Пифагору из Региума (Южная Италия, тогда Великая Греция), живущему в V веке до нашей эры» /В.И.Вернадский, 1965; с.176-177/.

Ко времени Пифагора и пифагорейцев понятие симметрии было оформлено достаточно четко. Не удивительно поэтому, что уже в то время они смогли подвергнуть его серьезному развернутому анализу и получить результаты непреходящего значения. Отметим некоторые из них.

Слово симметрия выражало у них однородное, соразмерное, пропорциональное, гармоничное в объекте, понималось как «тот способ согласования многих частей, с помощью которого они объединяются в целое» /Г. Вейль, 1968; с.35/.

«Бог, – учили пифагорейцы, – положил числа в основу мирового порядка. Бог – это единство, а мир – множество и состоит из противоположностей. То, что приводит противоположности к единству и создает все в космосе, есть гармония» /Б.Л. Ван дер Верден, 1959; с.129/.

С целью концентрации внимания на положительных сторонах учения пифагорейцев Ю.А. Урманцев отбрасывает как неверное из их учения мистику, заменяет слово «гармония» словом «симметрия» (древнегреческое понятие «гармония» соответствует современному «симметрия») и отмечает следующее: «мир – множество и состоит из противоположностей»; «то, что приводит противоположности к единству и создает все в космосе, есть симметрия» /Ю.А. Урманцев, 1974; с.16/. Сейчас создано несколько теорий симметрии противоположностей.

Ю.А. Урманцев отмечает, что «основная заслуга в развитии учения о симметрии принадлежит кристаллографии, и эта одна из областей, в которой нашел яркое проявление закон единства и борьбы противоположностей. Причем некоторые из сформулированных этой наукой взаимно противоположных понятий по объему и содержанию превосходят уже известные подобные понятия, такие, как понятия о положительном и отрицательном электричестве, ассоциации и диссоциации, ассимиляции и диссимиляции и др. Они столь фундаментальны, что некоторые из них – симметрия и асимметрия, могут быть названы общенаучными категориями. Значение других парных понятий – правого и левого, дессиметрического и недиссиметрического, инвариантного и вариантного, конечного и бесконечного – учитывают в своих исследованиях представители многих наук. Причина такого значения и такого проявления противоположностей в теории симметрии в том, что она строилась как учение о симметрии противоположностей, что в ней закон единства и борьбы противоположностей использовался в качестве теоретико-познавательного средства. Вначале она строилась как учение о симметрии правых и левых, затем весьма общих и, наконец, предельно общих противоположностей – тождества и различия. В последнем случае в теории было обосновано тождество различных и известное внутреннее различие тождественных объектов» /Ю.А. Урманцев, 1974; с.135/.

Наибольший интерес в изложенном вызывает учение о симметрии противоположностей. Данное положение при рассмотрении его в контексте определения педагогических путей формирования осмысления целого при работе над музыкальным произведением открывает весьма широкие перспективы. Проистекает это из целого ряда таких факторов как: симметричное строение большинства музыкальных форм (классические сонаты, трехчастные миниатюры); контрастно противопоставленные друг другу темы, симметрично при этом расположенные и звучащие одновременно (как правило в полифонических произведениях); различные повторы, вызывающие ассоциации с зеркальным отображением.

Работая над музыкальным произведением следует внимательно проанализировать его с тем, чтобы обнаружить симметрию противоположностей. Понимание такой симметрии позволяет свести воедино различные фрагменты, отрезки музыкальной ткани независимо от их взаимоотношений: резко контрастные по отношению друг к другу или более мягко оттеняющие друг друга. Помимо этого симметрия позволяет найти ту самую «ось, точку опоры, центр, вокруг которого собиралось бы движение», на необходимость нахождения которой «в фортепианной игре, так же как и во всем музыкальном действии», указывал Н.К. Метнер /Н.К. Метнер, 1963;с.49-50/.

Обращаясь к теории симметрии, которая «строилась как учение о симметрии противоположностей» /Ю.А. Урманцев, 1974; с.135/, следует отметить некоторые положения о симметрии развития и изменения, а также закон эволюционной и неэволюционной системной симметрии, изложенные Ю.А. Урманцевым.

Согласно выведенному в рамках Общей теории систем Ю.А. Урманцева «закону системной симметрии “любая система симметрична хотя бы в одном каком-либо отношении”. Закону системной симметрии должны подчиняться все формы движения и все формы существования, все формы изменения и все формы сохранения и развития, все формы действия и все формы отношения материи, словом, вся реальность – материальная и идеальная, объективная и субъективная. Это приводит к самым различным симметриям и дает основание для закрепления знаний о различных ее видах посредством общесистемной и философской категории “формы симметрии материи”, включая в содержание этой категории симметрию форм не только самой материи, но и многочисленных ее атрибутов и свойств» /Ю.А. Урманцев, 1988; с.34/.

«Изучение симметрии природы и природы с точки зрения симметрии должно приводить к достаточно глубоким и общим выводам, связать его с наиболее глубокими человеческими исканиями» /Там же; с.35/. Достаточно напомнить об учениях о гармонии в искусстве (разных для каждой эпохи, страны, народа) и создании посредством них на протяжении тысячелетий «вечных» канонов красоты /Там же/.

Данные положения Ю.А. Урманцева свидетельствуют о необходимости формирования осмысления целого при работе над музыкальным произведением путем сопоставления частей и нахождения симметрии в их взаиморасположении, обнаружение которой позволяет взглянуть на изучаемое произведение как на более гармоничное и более цельное, по сравнению со складывающимся иногда первоначальным впечатлением хаотичности и разрозненности.

Итак, понятие природы процесса осмысления целого, раскрытие основных механизмов его формирования определили педагогические пути формирования осмысления целого при работе над музыкальным произведением.




НЕКОТОРЫЕ СПОСОБЫ РАЗВИТИЯ

ЧУВСТВА ЦЕЛОГО У СТУДЕНТА-ПИАНИСТА

(НА ПРИМЕРЕ СОНАТЫ Л. БЕТХОВЕНА OPUS 53 № 21)


Рассмотрим процесс развития чувства целого у студента при работе над сонатой Л. Бетховена opus 53 № 21.

Как мы уже отмечали, работа над музыкальным произведением должна начинаться с формирования его целостного представления, складывающегося, как правило, на основе возникающего художественного образа. Последний представляет собой сложное явление и складывается из целого ряда различных образов, вступающих между собой во взаимосвязи и взаимоотношения, образующие сложную внутреннюю драматургию.

Данная соната Л. Бетховена является прекрасным материалом для развития чувства целого у студента-пианиста, так как эмоциональная реакция, возникающая в результате первоначального знакомства с ней – это фактически однозначный художественный образ или просто ассоциация: струящийся и нарастающий луч света, сияющий поток, дорога к солнцу. Достигается это целым рядом композиционных деталей и факторов, основные из которых – светлая и даже прозрачная в данном случае тональность С-dur, а также беспрерывно пульсирующий, струящийся ритм.

Выше обозначены положения К.Н. Игумнова, из которых очевидно, что взгляд на музыку как на живой рассказ, развивающийся, со связанными между собой звеньями, а также обозначение наличия центра, делающего музыку более слитной, приближает нас к основам понимания целого при работе над музыкальным произведением.

Проследим «интонационные точки – …особые точки тяготения, влекущие к себе центральные узлы, на которых все строится…» /Я.И. Мильштейн, 1975; с.313/.

Итак, первая часть сонаты: Allegro con brio.

Одна из первых точек тяготения, придающая движению устремленность, а музыкальной ткани целостность, находится в девятом такте. Это половинная нота «фа». Разумеется, в предыдущих тактах тоже есть точки тяготения, но относиться к ним следует скорее как к проходящим, не акцентируя их сильно, так как это может привести к распаду небольшого фрагмента на еще более мелкие кусочки, что с самого начала сонаты будет способствовать развалу целого.

Следующая точка тяготения находится в 13 такте, это целая нота «соль». Несмотря на то, что звучит она на piano, наступающее в результате decrescendo, она полна напряжения и внутренней энергии, и знак ферматы не тормозит движение, а напротив, придает ему устремленность, создает эффект почти зримого нарастания и ускорения.

Далее в 23 такте четвертная нота «си» является точкой тяготения. Роль ее здесь – это ровный поток неяркого света, озаряющего последующие за ней фигурации шестнадцатых. Часто встречающаяся в этих фигурациях нота «си» создает эффект нарастания светового потока, излучаемого четвертной нотой «си» 23 такта. Кроме этого, такой эффект способствует объединению данных фигураций в единое целое.

Первая доля 38 такта – очередная точка тяготения. Интересно отметить, что расположена она значительно дальше от своей предшественницы по сравнению со взаиморасположением первых трех точек тяготения.

Следующий далее узловой центр тяготения находится на первой доле 46 такта. Эстафету принимает половинная нота «си» в левой руке 50 такта. Дальнейшее повторение этой ноты сначала в левой, потом в правой руке способствует формированию цельности данного построения, тяготеющего к следующему узлу, находящемуся в 61 такте. Это первая нота такта – «ре» в правой руке. Последующее за ней изложение должно исполняться, словно на одном дыхании, переходя потом в трель и устремляясь к первой доле 74 такта.

Казалось бы следующий узловой момент – это начало проведения главной партии в тональности F-dur 90 такта. Однако устремление к главной теме, которая и без того узнаваема и не требует концентрации внимания на ней, не только не способствует формированию целого, а, скорее, дробит целое в силу того, что одинаковые или похожие фрагменты музыкальной ткани при частом их повторении (или акцентировании внимания на таком повторении) создают впечатление топтания на месте, торможения движения, препятствия устремлению вперед, а значит и формированию цельности. Таким образом проведение главной партии в данном случае должно быть органично встроено между предыдущим и последующим материалом. И только первая доля 96 такта может стать очередной точкой тяготения. Развитие, следующее далее, направляется к первой доле 104 такта, и динамическое обозначение pianissimo, указанное в нем, распространяясь на последующие пять тактов, обеспечивает звучанию ровность, движению устремленность, придает цельность данному отрезку музыкальной ткани.

Половинная нота «соль» в правой руке 112 такта – это очередная точка тяготения, после которой следует раздел из двадцати девяти тактов. Это довольно большой раздел, но его не следует дробить, тем более, что на необходимость цельного прочтения данного раздела указывает однородность его фактуры. В 142 такте находится узловой момент, притягивающий к себе предыдущий раздел. Постепенное усиление звучности, начинающееся через четыре такта после узлового момента 142 такта, приводит к следующему узлу тяготения, находящемуся на первой доле 154 такта и являющемуся яркой кульминацией, после которой наступает реприза.

В 164 такте половинная нота «фа» является точкой тяготения. Она возвышается над предыдущими звуками и словно освещает и объединяет последующее развитие, устремляющееся к 168 такту. Далее следует интересный момент: точка тяготения, находящаяся в 168 такте – целая нота «ляb», спустя один такт фактически превращается или переводится в другую точку тяготения – целую ноту «сиb» 170 такта.

Первую долю 174 такта также можно считать точкой тяготения, хотя она больше ассоциируется с обычным акцентом, отмеченным динамически. Наиболее яркая и возвышающаяся точка тяготения – это четвертная нота «ми» 184 такта. Следующая точка тяготения находится в 199 такте и приходится на его первую долю.

В 211 такте половинная нота «соль» в левой руке является очередным узлом тяготения. Ее повтор, вначале в левой руке, потом в правой, придает данному отрезку музыкальной ткани динамичность и цельность. Далее фактура постепенно уплотняется, длительности измельчаются, развитие становится более интенсивным и органично вливается в кульминацию на fortissimo 223 такта, которая играет здесь роль центрального узла тяготения.

Дальнейший материал следует исполнять так же, как подобный в экспозиции: на одном дыхании, переходя потом в трель и устремляясь к первой доле 235 такта.

Вновь предостерегаем от концентрации внимания на проведении темы главной партии теперь уже в 249 такте в репризе, в силу того, что она слишком узнаваема и не нуждается в особом представлении. Концентрация же внимания на ней, также как и в экспозиции, может привести к торможению движения, стать препятствием устремленности развития и помешать формированию цельности.

Начало 255 такта – это узловой момент, к которому тяготеет предыдущее развитие, и в то же время он является отправной точкой для последующего. Далее идет большой раздел, и следующий узловой момент находится только в начале 276 такта.

Часть близится к завершению, и остаются только три точки тяготения: расположенные рядом аккорды в 282 и 283 тактах, а также половинная нота «си» в 294 такте. Утверждающие основную тональность аккорды в последних трех тактах, конечно, создают эффект тяготения к ним всего предшествующего движения и развития, но такое тяготение слишком явно и вообще является традиционным для завершения, поэтому мы не отмечаем здесь точек тяготения, ибо их в данном случае несколько, следуют они подряд одна за другой, венчая первую часть сонаты.

Рассмотрим вторую часть сонаты: Introduzione, Adagio molto.

Первая точка тяготения находится в начале 10 такта. Это трезвучие «фа-до-ля» в низком регистре, звучащее подобно виолончели. В предшествующем 10 такту развитии достаточно много моментов, которые можно было бы воспринять как точки тяготения, узлы, притягивающие к себе все движение. Этому способствует не только само изложение музыкального материала, его фактура, состоящая в основном из аккордов и октав, но также очень медленный темп.

Пианисты-исполнители прекрасно знают, что медленные части классических сонат играть зачастую гораздо сложнее, чем даже технически трудные быстрые части. Дело в том, что с точки зрения формирования цельности произведения, быстрый темп значительно упрощает и облегчает решение этой задачи. Более того, произведение с указанием темпа Allegro, трактуемое чуть быстрее обозначенного автором темпа, воспринимается как достаточно цельное даже без принятия во внимание точек тяготения и драматургического развития. Этим приемом часто пользуются неопытные пианисты-исполнители, словно прячась за большой скоростью движения, как бы пролетая мимо опасных, с точки зрения торможения развития и препятствия движению, мест. Медленные же произведения и, особенно, медленные части классических сонат требуют от пианиста-исполнителя подлинного мастерства формирования целого. Вместе с тем они являются прекрасным рабочим материалом для студентов-пианистов, так как выявляются многие проблемы, связанные с исполнением в медленном темпе, решение которых в значительной мере способствует формированию целого. В частности, это, например, такая проблема как драматургия, без углубления в которую невозможно исполнение медленных частей классических сонат. Пониманию драматургического развития во многом способствует определение точек тяготения, узловых моментов, о которых в данном случае идет речь.

Итак, следующая точка тяготения рассматриваемой части – это sforzando на третьей восьмой 14 такта, вскоре после которого наступает центральный узловой момент – первая доля 17 такта. Четвертной септаккорд 26 такта, звучащий очень тихо, pianissimo, но при этом достаточно напряженно – это последняя точка тяготения второй части сонаты. Далее развитие без остановки, Attaca subito il Rondo вливается в третью, заключительную часть данной сонаты.

Рассмотрим третью часть: Rondo, Allegretto moderato.

Первая точка тяготения этой части находится в 23 такте – это четвертная нота «соль». Изложение предыдущего материала, в котором проводится тема рефрена, звучит тихо, прозрачно, легко и светло, подобно песне, поднимающейся ввысь к ярко голубому небу. При восприятии этой темы у пианиста-исполнителя также может возникнуть и другая ассоциация: отзвуки песни, ее эхо, доносящееся с небес, но не сама песня, звучащая рядом, вблизи. В любом случае образ голубого неба и яркого солнца, ощущение пространства и свежего воздуха в восприятии темы рефрена возникают непременно в силу того, что мелодия располагается в верхнем регистре, во второй октаве, а аккомпанирующие гармонические фигурации – в малой октаве. Таким образом создается так называемая воздушная прослойка между мелодией и гармоническими фигурациями, которая, собственно, и вызывает описанные ассоциации.

Тема рефрена должна прозвучать ровно и стремительно. Безусловно, в ней есть маленькие интонационные точки тяготения, но движение к ним не устремляется и, поэтому, их следует воспринимать как проходящие. Стремление к 23 такту обеспечивает цельность первому проведению темы рефрена, вызывает ощущение легкости и полета.

Следующая точка тяготения – это первая доля 32 такта. Ее следует показать, так как здесь тема рефрена звучит в удвоении, то есть дается в октавном изложении. Далее развитие чрез трель вливается в кульминационный центр тяготения – начало 55 такта. Мелкие длительности гаммообразных последований и продолжающаяся звонкая трель создают основной теме колоритное обрамление. Звучание словно вибрирует и переливается всеми цветами радуги, тема, парящая до этого в поднебесье, становится ярче и ближе.

Дальнейший материал изобилует отметками sforzando, однако в нем не должно быть точек тяготения, так как излишнее дробление нарушит цельность этого отрезка музыкальной ткани. И только начало 86 такта может стать очередным узлом, притягивающим к себе предыдущее развитие и дающим начало последующему.

Первая доля 107 такта, четвертная нота «фа», звучащая на sforzando, подобна внезапной вспышке яркого света. Тема рефрена, следующая далее, является словно напоминанием уже знакомой песни, льющейся с небес, и поэтому исполнять ее следует тихо, спокойно и нейтрально относительно рельефности. Дело в том, что в данном проведении темы рефрена, как и в предыдущих, существуют конечно же интонационные точки тяготения, но их не следует слишком выделять, так как это будет способствовать чрезмерно выпуклой трактовке этой темы, что в данном случае совершенно неуместно в силу того, что повтор здесь и без того узнаваем, а, соответственно, должен прозвучать просто как напоминание.

Очередная точка тяготения, к которой следует стремиться в процессе исполнения темы рефрена, – это первая доля 136 такта. После этого идет достаточно большой фрагмент, внутри которого не должно быть каких-либо выпуклых точек, узлов тяготения. Здесь есть интересный момент: эффект укрупнения, способствующий формированию целого. Такой эффект создается путем смещения центра тяготения с ожидаемого в начале основной темы – 145 такт, а также с первого проведения основной темы в обрамлении пассажей и трели – 168 такт, на 172 такт.

Первая доля 199 такта – это следующая точка тяготения, притягивающая к себе довольно протяженный отрезок музыкальной ткани, после которого движение вливается в центральный узел тяготения – начало 205 такта, где четвертная нота «си» с обозначением sforzando и tenuto звучит подобно медным духовым, создавая ощутимый оркестровый эффект.

Яркой молнией вспыхивает первый аккорд 222 такта, являющийся точкой тяготения, совершенно логично возвышающейся над предшествующим развитием. В начале 285 такта располагается точка тяготения, воспринимать которую следует как преддверие более крупной кульминационной точки тяготения, фактически центрального узла – первой доли 314 такта. В данном проведении тема рефрена звучит ярко, смело, победно, словно прорвавшись наконец сквозь все предшествующее развитие третьей части сонаты, в ходе которого тема рефрена, будто доносящаяся с небесной высоты, лишь иногда приближалась и становилась ярче.

Следующая точка тяготения находится в начале 337 такта, начиная с которого кульминационное проведение темы рефрена вновь звучит в колоритном обрамлении пассажей и трели. С 352 такта, вторую половину которого также следует считать узлом тяготения, развертывается движение триольными фигурациями, словно «огненный поток» несется к еще более яркому центру тяготения – второй половине 360 такта. Звучность продолжает усиливаться вплоть до 385 такта, после которого происходит динамический спад, фактура становится разреженной, появляющиеся паузы, в том числе такты, заполненные только одними паузами, даже без указания на замедление темпа создают эффект торможения, являющегося в данном случае лишь краткой передышкой, после которой внезапно, attaca subito врывается заключительный раздел третьей части сонаты – prestissimo.

Итак, начало заключительного раздела – четвертная нота «до», звучащая на forte в 403 такте, – это узловой центр тяготения, к которому устремляется, фактически, все развитие третьей части сонаты. Указание очень быстрого темпа в этом разделе влияет на ряд факторов, способствующих формированию цельности не только данной части, но и всей сонаты. Это стремительность проведения темы рефрена, звучащей в верхнем регистре; увеличение интенсивности движения и развития за счет насыщения фактуры однородными длительностями – восьмыми, которые словно обыгрывают тему рефрена; контрасты между pianissimo и fortissimo, создающие в таком быстром темпе впечатление ярких разноцветных вспышек света, подобных фейерверку; вплетение многочисленных трелей в музыкальную ткань данного раздела.

Вместе с тем и в этом разделе, развитие в котором предельно сжато и концентрировано, а сам раздел проносится стремительно как вихрь, завершая весь сонатный цикл, следует отметить несколько точек тяготения. Это третья четверть 427 такта, начиная с которого тема рефрена, а, точнее, его основной мотив, повторяется несколько раз, переходя в секвенцию. Далее арпеджио с появлением бемолей словно переливаются серебром и устремляются к первой доле 471 такта, являющейся очередной точкой тяготения. Интересно в данном случае то, что основная тональность – C-dur возвращается уже в 465 такте, первая доля которого могла бы быть воспринята как точка тяготения, однако этого происходить не должно, и развитие следует направлять именно к первой доле 471 такта. Такое распределение точек тяготения укрупняет раздел и способствует формированию целого.

Первая доля 494 такта также является точкой тяготения, вслед за которой происходит развитие, ведущее к завершающей кульминации, готовящейся постепенно через узел тяготения, находящийся в 527 такте. После кульминации наступает краткое затишье, за которым на fortissimo врываются венчающие сонату аккорды: это пять аккордов, и аккорд, находящийся в 541 такте, является точкой тяготения внутри этого заключительного четырехтактового построения.

Итак, мы обозначили точки тяготения и центральные узлы, которые следует учитывать в процессе выстраивания в единое целое музыкального материала данного сонатного цикла.

Как нами уже отмечено выше, немаловажным фактором в формировании целостности музыкального произведения является его темповая организация. К.Н. Игумнов относил определение основного темпа к числу труднейших задач, стоящих перед исполнителем и всегда ратовал за установление основной доли движения. Особенно большое значение К.Н. Игумнов придавал «сохранению единого стержня – основного среднего темпа произведения» /Я.И. Мильштейн, 1975; с.320/. Наряду с этим следует принимать во внимание некоторые положения А.Б. Гольденвейзера. В частности, А.Б. Гольденвейзер предостерегал от механической трактовки понятия единства темпа в классических сонатах. «Подлинное диалектическое единство темпа, – отмечал он, – предполагает не метрономическую его неизменность, а органическое сочетание индивидуальных агогических характеристик отдельных тем и разделов формы с целостным, достаточно однородным движением» /А.Б. Гольденвейзер, 1979; с.159/. А.Б. Гольденвейзер также обращает внимание на «необходимость воспроизведения голосов музыкальной ткани в единстве прерывности и непрерывности их развития»/Там же; с.176/.

Напомним также об одной из особенностей художественного метода К.Н. Игумнова, дающей возможность приблизиться к сущности понимания целого при работе над музыкальным произведением – «стремлении к соразмерности и гармонической пропорциональности целого и отдельных элементов» /Я.И. Мильштейн, 1975; с.322/. В этой связи уместно обратиться к теории симметрии, строящейся как «учение о симметрии противоположностей» /Ю.А. Урманцев, 1974; с.135/. Дело в том, что древнегреческое понятие «гармония» соответствует современному «симметрия», поэтому положение о симметрии противоположностей идентично положению о гармонии противоположностей. В данном контексте следует вспомнить приведенную выше аналогию, на которую указывал С.Е. Фейнберг: «между метрически измеримыми музыкальными формами и пространственной симметрией »/С.Е. Фейнберг, 1965; с.434/.

Опираясь на эти положения, мы приходим к выводу о необходимости обнаружения в рассматриваемой сонате Л. Бетховена симметрии противоположностей, то есть противостоящих друг другу элементов, линий, образов, находящихся в диалектическом единстве, а, соответственно, представляющих собой то, что называется гармонией противоположностей. Понимание симметрии или гармонии противоположностей позволяет свести воедино различные фрагменты, отрезки музыкальной ткани, что способствует формированию цельности музыкального произведения.

Итак, проанализируем наличие и соотношение противоположностей в рассматриваемой здесь сонате Л. Бетховена.

Первая часть сонаты – сонатное Allegro излагается, в основном, восьмыми и шестнадцатыми длительностями, переходящими иногда в триоли, что обеспечивает фактуре однородность, а движению равномерность, текучесть. В этой части, впрочем как и во всей сонате, нет обостренных до состояния конфликта столкновений, ожесточенной борьбы противостоящих тенденций или речитативных отступлений, темповая организация которых, как правило, свободна от жестких временных рамок. Эти обстоятельства, изначально заложенные в самой композиции, являются существенным фактором, способствующим процессу формирования целого.

Интересна побочная партия первой части сонаты. Фактура ее значительно отличается от фактуры всего остального материала этой части: аккордовое изложение четвертными и половинными длительностями. Звучание побочной партии ассоциируется с хоралом, доносящимся откуда-то издалека, подобно отзвукам пения в церкви, стоящей на возвышении. Они поднимаются под своды церковного купола, выплывая оттуда и словно зависая в воздухе. Довольно часто побочная партия трактуется с выделением верхнего голоса, создающего мелодическую линию, выпуклое интонирование которой придает хоралу реальные очертания, делает его звучание более близким. Однако равномерное нажатие звуков аккордовой вертикали или даже подстраивание иногда под средние голоса, их чуть заметное выделение гораздо интереснее, так как создает эффект далеко звучащего хорала.

Таким образом в первой части сонаты только побочную партию можно противопоставить всему остальному материалу. При этом соотношение противоположностей, в данном случае, симметрично расположенных по отношению друг к другу в силу того, что первая часть рассматриваемой сонаты представляет собой классическое сонатное Allegro, является лишь оттеняющим, но не резко контрастным. Такое соотношение обусловлено самой природой и характером побочной партии, хотя и существенно отличающейся от остального движения, но не вступающей с ним в конфликт, а звучащей нейтрально и прозрачно.

Вторая часть сонаты очень мала по объему – всего 28 тактов. Основная тема этой части звучит в низком виолончельном регистре бархатно, певуче, словно с вибрацией. Начальный мотив этой темы проходит через все проведение второй части, скрепляя развитие, придавая ему цельность. Однако и здесь есть контрастно противопоставленные элементы: словно повисающие и парящие высоко в воздушном пространстве портаментированные шестнадцатые в 11 и 13 тактах. Ощущение невесомости и прозрачности, возникающее в процессе восприятия звучания этих тактов, очень эффектно контрастирует с остальным материалом, излагаемым в основном в низком регистре. Помимо этого такое большое расстояние между регистрами способствует созданию так называемой воздушной прослойки, дающей почти зримое впечатление объемности и перспективы.

Третья часть сонаты начинается без остановки и вместе со второй частью представляет как бы единое целое. Такое строение в значительной мере способствует цельности всего сонатного цикла.

Повторяющемуся проведению темы рефрена на протяжении всей части противопоставляются различные эпизоды. Создается впечатление, что тема рефрена, звучащая вначале тихо, нежно, словно песня высоко в небе, проходя как бы сквозь эти эпизоды, постепенно крепнет, прорываясь на fortissimo победным звучанием с 313 такта.

Противоположности данного Rondo, расположенные симметрично по природе самой композиции, контрастные по соотношению, иногда довольно резко противопоставленные друг другу (эпизод c-moll, начинающийся с 175 такта), входя во взаимодействие, обеспечивают развитию интенсивность, что в свою очередь способствует процессу формирования целого.

Как мы уже отмечали, обнаружение и понимание симметрии противоположностей позволяет найти ту самую «ось, точку опоры, центр, вокруг которого собиралось бы движение», на необходимость нахождения которой «в фортепианной игре, так же как и во всем музыкальном действии», указывал Н.К. Метнер /Н.К. Метнер, 1963; с.49-50/.

В рассматриваемой здесь сонате Л. Бетховена ось симметрии можно провести через отмеченные точки тяготения и центральные узлы. Таким образом придается цельность не только отдельным фрагментам, отрезкам музыкальной ткани. Проведение оси симметрии через указанные точки тяготения и центральные узлы связывает их между собой, образуя единое целое.

Итак, обозначенные здесь способы работы над музыкальным произведением на примере сонаты Л. Бетховена opus 53 № 21, существенно способствуют развитию чувства целого у студента-пианиста.










ЛИТЕРАТУРА



Большая советская энциклопедия. – М., 1975. – Т.21. – С.132.


Бруно Д. О героическом энтузиазме. – М., 1953. – С.93.


Бруно Д. Диалоги. – М., 1949. – С.291.


Ван дер Верден Б.Л. Пробуждающаяся наука. – М., 1959. – С.129.


Вейль Г. Симметрия. – М., 1968. – С.35.


Вернадский В.И. Химическое строение биосферы Земли и ее окружения. – М., 1965. – С.176-177.


Вицинский А.В. Психологический анализ процесса работы пианиста-исполнителя над музыкальным произведением // Известия Академии педагогических наук РСФСР. – М., 1950. – Вып.25.


Гегель Г. Наука логики // Соч. – М., 1937. – Т.3. – С.520.


Гольденвейзер А.Б. Советы педагога-пианиста //Пианисты рассказывают /Под ред. Соколова М.Г. – М., 1979. – С.159-176.


Гольденвейзер А.Б. Статьи, материалы, воспоминания. – М., 1969. – 448с.


Дельсон В.Ю. Святослав Рихтер. – Исследование. – М., 1980. – 231с.


Крамаренко В.Ю., Никитин В.Е., Андреев Г.Г. Интеллект человека. – Воронеж, 1990. – 184с.


Кременштейн Б.Л. Педагогика Г.Г. Нейгауза. – М., 1984. – 89с.


Леонтьев А.Н. О формировании способностей // Вопросы психологии. – 1960. - № 1. – С.7.


Мартинсен К.А. Индивидуальная фортепианная техника на основе звукотворческой воли. – М., 1966. – 220с.


Мартинсен К.А. Методика индивидуального преподавания игры на фортепиано. – М., 1977. – 128с.


Метнер Н.К. Повседневная работа пианиста и композитора: Страницы из записных книжек. – М., 1963. – 92с.


Мильштейн Я.И. Константин Николаевич Игумнов. – М., 1975. – 471с.


Нейгауз Г.Г. Об искусстве фортепианной игры: Записки педагога. – М., 1988. – 240с.


Никандров Н.Д., Кан-Калик В.А. Педагогическое творчество. – М., 1990. – 340с.


Орлова М.Н. Тициан. – М., Л., 1945. – С.25.


Психология и педагогика / А.А. Радугин, Е.А. Кротков. – М., 1996. – 336с.


Рубинштейн С.Л. Проблема способностей и вопросы психологической теории // Вопросы психологии. – 1960. - №3. – С.5.


Славская К.А. Мысль в действии: Психология мышления. – М., 1968. – 208с.


Тридцать две сонаты Бетховена: Исполнительские комментарии. – М., 1966. – 288с.


Урманцев Ю.А. Симметрия природы и природа симметрии: Философские и естественнонаучные аспекты. – М., 1974. – 229с.


Урманцев Ю.А. Эволюционика или общая теория развития систем природы, общества и мышления. – Пущино, 1988. – 214с.


Фейнберг С.Е. Пианизм как искусство. – М., 1965. – 516с.


Хентова С.М. Эмиль Гилельс. – М., 1967. – 280с.


Цыпин Г.М. Я.В. Флиер. – М., 1972. – 115с.


Шубников А.В. Симметрия. – М., 1940. – С.3


Эйнштейн А. Физика и реальность. – М., 1965. – 320с.








СОДЕРЖАНИЕ


Понятие целого при работе над музыкальным произведением…………………………………………………………………..3


Педагогические пути формирования осмысления

целого………………………………………………….…………………………23


Некоторые способы развития чувства целого у студента-пианиста (на примере сонаты Л.Бетховена opus 53№21)…………………………...……….41


Литература……………………………………………………………………….54






















Учебное издание


Овчарова Светлана Владимировна


Развитие чувства целого при работе над музыкальным произведением


Учебно-методическое пособие

hello_html_m3bbf1f33.gif


Литературное редактирование

и компьютерная верстка

С.В. Овчаровой




Подписано в печать . . 2003. Формат 60х84 1/16. Усл. печ. л. 2.

Печать офсетная. Бумага офсетная. Тираж 200 экз. Заказ №



Воронежский государственный педагогический университет.

3hello_html_1d8623e3.gif94000, Воронеж, ул. Ленина, 86.

























Курс повышения квалификации
Курс профессиональной переподготовки
Учитель музыки
Курс профессиональной переподготовки
Воспитатель (Музыкальный руководитель)
Найдите материал к любому уроку,
указав свой предмет (категорию), класс, учебник и тему:
также Вы можете выбрать тип материала:
Общая информация

Вам будут интересны эти курсы:

Курс профессиональной переподготовки «Маркетинг: теория и методика обучения в образовательной организации»
Курс повышения квалификации «Организация практики студентов в соответствии с требованиями ФГОС юридических направлений подготовки»
Курс повышения квалификации «Маркетинг в организации, как средство привлечения новых клиентов»
Курс повышения квалификации «Организация практики студентов в соответствии с требованиями ФГОС медицинских направлений подготовки»
Курс повышения квалификации «Психодинамический подход в консультировании»
Курс повышения квалификации «Актуальные вопросы банковской деятельности»
Курс профессиональной переподготовки «Риск-менеджмент организации: организация эффективной работы системы управления рисками»
Курс профессиональной переподготовки «Организация деятельности преподавателя детской хореографии»
Курс повышения квалификации «Музыкальное развитие детей в соответствии с ФГОС ДО»
Курс профессиональной переподготовки «Музыка: теория и методика преподавания в профессиональном образовании»
Курс профессиональной переподготовки «Гостиничный менеджмент: организация управления текущей деятельностью»
Курс профессиональной переподготовки «Музыка: теория и методика преподавания в сфере начального общего, основного общего, среднего общего образования»
Курс профессиональной переподготовки «Музыка: теория и методика преподавания в сфере дошкольного образования»

Оставьте свой комментарий

Авторизуйтесь, чтобы задавать вопросы.