«Развитие и контроль коммуникативных умений: традиции и перспективы»

«Развитие и контроль коммуникативных умений:

традиции и перспективы»

Оглавление

1. Задачи языкового образования……………………………………………… 2

2.      Развитие рецептивных умений как цель и средство формирования

            нескольких компетенций.

           Обучение аудированию………………………………………………………  4

           Обучение чтению……………………………………………………………..  6

      3.   Развитие и контроль умений письменной речи. …………………………..  9

      4.   Развитие и контроль умений устной речи на иностранном языке ……….  12

      5.   Приложение

Задачи языкового образования.

Слово «образование» этимологически связано с глаголом «образить» –   давать вид, образ, обтесывать; слагать нечто целое; устраивать, создавать; улучшать духовно; просвещать (по словарь В.И. Даля). Образование – это мощнейшее средство формирования не только и не столько умственных способностей, сколько духовной, эмоционально-чувственной стороны личности, в определенной мере программирующей его развитие и жизненный путь.

В настоящее время мировой кризис во многих сферах человеческой деятельности увязывается на прямую с кризисом образования, а новая миссия образования все чаще и чаще  формулируется как спасительная. Проблема общего среднего и профессионального образования была выделена в число приоритетных направлений для таких организаций мирового сообщества, как международная комиссия ЮНЕСКО по образованию для XXI века, Совет по культурному сотрудничеству «Образование для Европы», Совет Европы и т.д. Общество будущего часто определяется как «общество человеческих качеств», «общество гуманизма».

Анализ проблем образования в мире позволил выделить несколько наиболее общих противоречий:

·         противоречие между общим и частным;

·         противоречие между ростом информации и способностью человека усвоить ее;

·         противоречие между рыночной экономикой и социально ориентированным рыночным обществом.

Современная парадигма образования предполагает философское переосмысление задач всей системы образования: как общего среднего, так и профессионального. Без этого любые реформы и  инновации заведомо бессистемны, локальны и фрагментарны. Новые тенденции в определении роли и характера развития системы образования носят глобальный характер и совпадают на уровне не только европейского, но и всего мирового сообщества.

Общие постулаты данной парадигмы:

·         от концепции «Хорошее образование на всю жизнь» к пониманию необходимости образования на протяжении всей жизни;

·         от послушания к инициативности;

·         от знаний к компетенциям.

Новое понимание целей неразрывно связано с основными постулатами современной парадигмы образования. Характерной особенностью современного этапа развития образования является требование к интеграции  различных составляющих целей образования для достижения пяти базовых компетенций, которые можно сформировать только совместными усилиями всех преподавателей-предметников и самих учащихся.

Можно выделить пять базовых компетенций, которые в совокупности обеспечивают готовность выпускников различных учебных заведений к адаптации и самореализации в условиях рынка труда современного информационного общества.

Компетенции:

1. социально-политическая компетенция, или готовность к решению проблем;
2. информационная компетенция;
3. коммуникативная компетенция;
4. социокультурная компетенция;
5. готовность к образованию на протяжении всей жизни.

Содержание современного образования.

Определяя содержание обучения иностранному языку, последователи школы Г.В. Роговой выделяют три основные компонента содержания обучения:

·                                 лингвистический (предполагает отбор необходимого материала: языкового, речевого,

            социокультурного);

·                                 психологический (определить те навыки и умения, которые  должны быть сформированы в

            процессе обучения на данном конкретном этапе и применительно к данным конкретным 

            условиям);

·                                 методологический (в процессе обучения учитель не только объясняет новый материал и

      организует его правильную отработку, но и предполагает своим ученикам определенные 

      алгоритмы выполнения заданий, обучает их базовым приемам самостоятельной работы.)

Как же сегодня следует рассматривать категорию содержания образования, а значит отвечать на вопрос «Чему учить?»

В процессе современного образования ученику необходимо  обеспечить:

• овладение определенным набором предметных и межпредметных знаний, понятий, представлений, необходимых и достаточных для осуществления непрерывного личного развития;
• усвоение определенных алгоритмов получения, переработки знаний и механизмов контроля и оценивания собственной деятельности;
• формирование комплексных академических, информационных, коммуникативных умений, связанных с переработкой большого количества информации и с использованием имеющихся знаний в учебной и реальной деятельности;
• готовность к самостоятельной деятельности и решению проблем.

Трудно не согласиться с Ю.В. Громыко в том, что «обретение знаний – это одновременно есть путь освобождения от мнений, а переход от мнения к знанию связан с изучением  источников, которые позволяют уточнить используемые знания, и с формированием собственной позиции…»

Попробуем с этих позиций и рассмотреть.

Умение работать с новой информацией, которое предполагает: умение определить тематику (проблематику и др.) текста; находить информацию в различных источниках; владеть разными видами чтения, пересказа; определять основную идею и тему текста; фиксировать нужную информацию; сравнивать и сопоставлять; определять свое отношение к прочитанному или услышанному и т.д.

При формировании и контроле данных умений следует учитывать:

·         образовательную и художественную ценность предлагаемых текстов;

·         возможность использования текстов разного объема для решения различных учебных и коммуникативно-познавательных задач;

·         соответствие проблематики текстов возрасту, жизненному опыту и интересам учащихся;

·         степень конкретности и функциональности заданий;

·         возможность комплексного использования уже имеющихся коммуникативных, информационных, социокультурных умений для решения новых задач;

·         сочетание заданий разной степени сложности;

·         возможность выбора заданий и последовательности их выполнения;

·         наличие критериев оценивания правильности выполнения заданий.

Умение создавать собственную информацию в виде текстов или проектов означает умение: создавать, именовать, сохранять, архивировать собранную информацию; создавать текст на компьютере с использованием таблиц и изобразительной наглядности; структурировать текст; соблюдать нормы письменного этикета; понимать и уметь выразить речевую задачу своих текстов; вести диалог; писать изложения, сочинения разных типов; давать развернутые ответы на проблемные вопросы и т.д.

В данном случае не следует учитывать:

• желаемую разновидность создаваемых функциональных типов текстов;
• требования к их оформлению; сроки выполнения; количество авторов;
• наличие свободы выбора темы, формы предъявления и оформления;
• степень самостоятельности выполнения;
• исследовательскую направленность деятельности и др.

В контексте изучения иностранного языка особую значимость приобретают следующие проблемные задания: 

1. поисково-игровые;
2. коммуникативно-поисковые;
3. коммуникативно-ориентированные;
4. познавательно-поисковые культуроведческие задания;
5. лингвистические поисковые задания.

Контроль.

Формирование национальной экзаменационной системы и подходов к контролю коммуникативных умений на родном и иностранном языке является неотъемлемой частью развития общего среднего и профессионального языкового образования. Не столько сами знания, сколько умения и готовность использовать их в различных видах деятельности становятся целью диагностики  в рамках государственной аттестации.

Задачи экзамена и новые требования к уровню подготовки учащихся, определяемые современными стандартами, призваны обеспечить качественные изменения всей системы образования.

Для того, чтобы унифицировать подходы и требования к осуществлению контроля за комплексным развитием коммуникативной, информационной, социокультурной и социальной компетенций, необходимо выделить:

·         функции текущего, промежуточного, итогового контроля с позиций учащихся, учителя, администрации;

·         формы контроля;

·         соотношение стандартизированных  и творческих видов контроля;

·         соотношение родного и иностранного языков в процессе контроля комплексных коммуникативных умений.

Развитие рецептивных умений

как цель и средство формирования нескольких компетенций.

Обучение аудированию

Научить учащихся понимать звучащую речь – одна из важнейших целей обучения. С аудированием как самостоятельными видом речевой деятельности мы сталкиваемся, когда слушаем: различные объявления; новости радио и телевидения; различные инструкции и поручения; лекции; рассказы собеседников; телефон и др.

На уроке практически невозможно формировать только речевой или языковой или только языковой навык. Работая с аудиотекстами, параллельно отрабатываются лексические, грамматические, фонетические навыки. Аудиотексты дают информацию для обсуждения, что, в свою очередь, предполагает дальнейшее развитие навыков говорения или письма. В этом случае аудирование является средством  обучения.

Объективные трудности при аудировании.

Трудности, обусловленные условиями аудирования:

• внешние шумы;
• помехи;
• плохая акустика;
• качество звукозаписи; качество используемой на занятиях техники;
• видимое наличие или отсутствие источника речи.

Трудности, обусловленные индивидуальными особенностями источника речи:

• отсутствие практики восприятия на слух речи людей противоположного пола, разного возраста;
• особенности дикции, тембра, темпа, паузации, а также возможные нарушения артикуляции;
• различные диалекты иностранного языка.

Трудности, обусловленные языковыми особенностями воспринимаемого материала.

Использование:

·                     большого количества незнакомой лексики,

·                     идиоматических выражений,

·                     разговорных формул,

·                     специальных терминов,

·                     аббревиатур,

·                     эллиптических конструкций,

·                     прецизионных слов.

Механизмы аудирования:

1.                                          речевой слух;

2.                                          память;

3.                                          вероятное прогнозирование;

4.                                          артикулирование.

Система упражнений на развитие навыков аудирования.

Базовым упражнением можно считать повторение иноязычной речи за диктором:

а) в паузу,

б) синхронно на том же языке.

Упражнения на развитие речевого слуха.

Развивая речевой слух, можно использовать аудирование со зрительной опорой, где  можно применять как печатный текст, так и иллюстрации к нему. (Например: видеофильмы.)

Широко используется направленное аудирование. (Узнавание конкретных слов, структур, извлечение конкретной информации; заполнение пропусков: пропущенных слов, артиклей, предлогов, начала или конца предложений и т.д.)

Упражнения на тренировку памяти.

1. Согласиться с утверждениями или опровергнуть их  после прослушивания текста. (Подготовленное аудирование.)
2. Прослушать текст (сообщение), затем сравнить его с печатным и найти расхождения.
3. Запомнить все даты, имена, географические названия и т.д., употребленные в тексте, и повторить их в той же последовательности.
4. Прослушать слова  и сгруппировать их по какому-либо принципу или признаку.
5. Прослушать слова и повторить те из них, которые относятся к какой-либо теме.

Упражнения на тренировку памяти.

1.      Подобрать как можно больше определений к словам.

2.      Составить возможные словосочетания с существительными (глаголами, наречиями, прилагательными).

3.      Составить наиболее типичные словосочетания (клише) и переводить их с родного языка на иностранный и наоборот в рамках конкретных ситуаций.

4.      Закончить фразу, текст и т.д.

5.      Определить содержание по заголовку, иллюстрациям, ключевым словам, вопросам и т.д.

Система работы с аудиокассетами.

Предлагают разбить работу на 3 этапа:

1. до прослушивания,
2. во время прослушивания,
3. после прослушивания.

Дотекстовый этап (Before listening)

1. Обсуждение вопросов(утверждений) до прослушивания.
2. Догадка по заголовку (новым слова, возможным иллюстрациям).
3. краткое изложение основной темы учителем, введение в проблематику текста.

Этап собственно слушания текста (While listening)

1. Прослушайте текст и вставьте пропущенные слова в следующих предложения.
2. Прослушайте текст и скажите, какие из предложенных ниже словосочетаний употреблялись в нем без каких либо изменений.
3. Прослушайте текст и скажите, какие определения к следующим словам в нем встречались.
4. Закончите следующие предложения.
5. Прослушайте текст и скажите, что в нем говорилось о…
6. Прослушайте текст и найдите русский (английский и т.д.) эквивалент следующих слов в параллельном столбце.

Послетекстовый этап (Follow-up activities)

Прослушав текст и выполнив ряд упражнений, можно дальше  использовать его для развития навыков устной и письменной речи.

Обучение чтению.

Чтение как самостоятельный вид речевой деятельности и как средство формирования смежных языковых и речевых навыков и умений.

Задачи обучения чтению как самостоятельному виду речевой деятельности: научить учащихся извлекать информацию из текста в том объеме, который необходим для решения конкретной речевой задачи, используя определенные технологии чтения.

Чтение может выступать и как средство формирования и контроля  смежных речевых умений и языковых навыков, поскольку:

• использование чтения позволяет учащимся оптимизировать процесс усвоения языкового и речевого материала;
• коммуникативно-ориентированные задания на контроль лексики и грамматики, аудирования, письма и устной речи предполагают умение читать и строятся на основе письменных текстов и инструкций;
• упражнения на формирование и отработку всех языковых и речевых навыков и умений также строятся с опорой на текст и письменные установки к упражнениями заданиям.

Требования, предъявляемые к учебным текстам.

1. Длина текста.
2. Место основной идеи текста.
3. Тематика текста.
4. Проблематика текста.
5. Степень аутентичности.

Различные виды чтения, их роль в процессе реального общения и обучения ИЯ.

В отечественной методике выделяют следующие виды чтения: аналитическое, изучающее, просмотровое, поисковое, ознакомительное и т.д.

В зарубежной англоязычной методике выделяют несколько разновидностей, или умений, чтения, которые способствуют решению тех или иных речевых задач, связанных с использованием письменных текстов:

• skimming (определение основной темы, идеи, текста);
• scanning (поиск конкретной информации в тексте);
• reading for detail (детальное понимание текста не только на уровне содержания, но и на уровне смысла).

Для эффективного чтения на иностранном языке  необходимо сформировать навыки:

• игнорировать неизвестное, если оно мешает выполнению поставленной задачи;
• вычленять смысловую информацию;
• работать со словарем;
• использовать сноски и комментарии, предлагаемые в тексте;
• интерпретировать текст и т.д.

Этапы работы с текстом и формирование различных технологий

извлечения информации из текста.

При работе с любым текстом (печатным, звуковым, видео) можно выделить три основные этапы работы: дотекстовый, текстовый и послетекстовый.

I. Дотекстовый этап (этап антиципации).

Цели:

• определить (сформулировать) речевую задачу для первого прочтения;
• создать необходимый уровень мотивации у учащихся;
• по возможности сократить уровень языковых и речевых трудностей.

Упражнения и задания.

1.      Работа с заголовком.

2.      Использование ассоциаций, связанных с именем автора.

3.      Формулирование предположений о тематике текста на основе имеющихся иллюстраций.

4.      Ознакомление с новой лексикой и определение тематики (проблематики) текста на

            основе языковой догадки.

5.      Просмотреть текст (первый абзац) и определить, о чем этот текст.

6.      Прочесть вопросы (утверждения) по тексту и определить его тематику и проблематику.

7.      Попытаться ответить на предложенные вопросы до чтения текста.

II. Текстовый этап.

Цели:

• проконтролировать степень сформированности различных языковых и речевых умений;
• продолжить формирование соответствующих навыков и умений.

Упражнения и задания.

1.                              Найди (выбери, прочти, соедини, вставь):

·         ответы на предложенные вопросы;

·         подтверждение правильности (ложности) утверждений;

·         подходящий заголовок к каждому из абзацев;

·         подходящее по смыслу предложение, пропущенное в тексте;

·         предложения со следующими словами (грамматическими явлениями, идиоматическими выражениями и т.д.);

·         глаголы (прилагательные, эпитеты и другие тропы, используемые автором при описании…);

·         описание внешности (места, события, отношения кого-то к  чему-то и т.д.)

2.      Догадайся:

·         о значении слова по контексту;

·         какой из предложенных переводов, какая дефиниция наиболее точно отражает значение слова в данном контекстке;

·         как будут развиваться события во второй главе (части) текста.

III. Послетекстовый этап.

Цель:

·         использовать ситуацию текста в качестве языковой (речевой) содержательной опоры для развития умений в устной и письменной речи.

Упражнения и задания.

·         Опровергни мои утверждения или согласись с ними.

·         Докажи, что…

·         Охарактеризуй…

·         Скажи, какое из следующих высказываний наиболее точно передает основную мысль текста. Обоснуй ответ.

·         С какими из данных выражений был бы не согласен автор.

·         Составь план текста, выделив его основные мысли.

·         Расскажи текст от главного героя (злодея, наблюдателя, сплетника, журналиста и т.д.)

·         Кратко изложи содержание текста, составь аннотацию к тексту, дай рецензию на текст и т.д.

·         Подумай, что могло бы случиться, если бы… Придумай новый конец текста.

·         Придумай новое название.

·         Подбери пословицы, которые подходят по смыслу к данной ситуации и наиболее точно передают идею текста.

·         На основе ситуации текста напиши собственный текст в другом жанре и т.д.

Контроль чтения и аудирования

И в чтении, и в аудировании объектом проверки должно выступать то, что является целью обучения этим видам речевой деятельности. Конечной целью является извлечение информации в определенном объеме и определенной ситуации. При составлении контрольного задания необходимо определить, какой вид чтения или аудирования будет являться объектом контроля: будет ли это задание на общее понимание текстовой информации, запрашиваемой (нужной) информации, полное понимание услышанного или прочитанного. Нельзя проверять одновременно несколько видов чтения, аудирования на материале одного текста. Объектом контроля может выступать что0то одно, а не комплекс умений. 

Ведущую роль при овладении чтением на иностранном языке играет сформированность умения извлекать из текста максимум возможных опор для  понимания – фактологических, логических, лингвистических, контекстуальных. Наиболее специфичными для иностранного языка являются содержательные опоры страноведческого плана, лексические опоры, формирующие потенциальный запас, и  грамматические опоры, обусловливающие связи слов внутри предложения.

Умение пользоваться различными стратегиями чтения также  является существенным объектом контроля.

В экзаменационных заданиях, например, в ЕГЭ, международных экзаменах предлагаются три типа заданий на контроль – а) общего понимания текста (написанного и звучащего), б) запрашиваемой информации и в) полного понимания текста.

Степень сложности задания.

Традиционно считается, что задания на понимание общего содержания текста являются самыми легкими и уровень сложности заданий возрастает по мере конкретизации запрашиваемой информации.

·         Многое зависит от умения составить контрольные задания таким образом, чтобы уровень сложности соответствовал типу задания.

·         Выполняя контрольное задание по аудированию, чтению, в котором затрагивается несколько не связанных между собой тем,  ученик столкнется с массой трудностей.

·         Важным фактором успешности выполнения контрольного задания является и то, насколько близка, знакома для ученика проблематика в рамках изученной темы или же проблемы, затрагиваемые в аудио/тексте отличны от изученных и являются для ученика новыми.

·         Уровень сложности текста должен быть соответствующим, а количество незнакомого материала не должно превышать 3-5%. Так в контрольных  измерительных материалах контрольные задания представляют разные уровни сложности – базовый, повышенный и высокий. Важным является  и длина текста, и время его звучания, и насколько он воспринимается учащимися.

·         Сложность действий учащихся при выполнении задания. Что именно необходимо сделать ученику.

·         Частотность контроля. (Насколько часто необходимо заполнить пропуски в аудио/тексте, успеют ли учащиеся за отведенное время заполнить пропуски словами (словосочетаниями), если пропуски повторяются через 2-3 слова  в предложении?

·         Остро стоит проблема отбора текстового материала с позиции воспитательного, эмоционального воздействия на учащихся.  На экзамен следует подбирать такие тексты, которые представляли бы собой и воспитательную, и нравственную, и социокультурную ценность. Эти вопросы постоянно поднимает и разрабатывает один из ведущих ученых – В.В. Сафонова, и текстовый материал в ее УМК отвечает всем требованиям.

Развитие и контроль умений письменной речи.

Лингвистика трактует письмо как графическую систему, являющуюся одной из форм плана выражения. В методике под письмом понимается овладение учащимися графической и орфографической системами иностранного языка для фиксации речевого и языкового материала в целях его лучшего запоминания  и в качестве помощника в овладении устной речью и чтением.

Письменная речь и в лингвистике, и в методике рассматривается как процесс выражения мыслей в графической форме.

Часто в методике термин «письмо» и «письменная речь» не противопоставляются.

Письмо как цель и средство обучения

Цель обучения письму – научить учащихся писать на иностранном языке те же тексты, которые образованный человек умеем писать на родном языке, что является выражением мыслей в графической форме.

Это:

·         заполнение анкет;

·         написание писем и ответов на них (личные, официальные);

·         составление автобиографии, резюме;

·         написание заявлений, рецензий, докладов, сочинений/ эссе, поздравительных открыток, записок.

В отличие от устной речи письмо не всегда и не сразу начинают использовать для достижения макроцелей. Оно может использоваться и для решения более частных микрозадач чисто учебного задания. При обучении лексике, грамматике, фонетике невозможно обойтись без записей слов, списывания структур, правил и т.д. при формировании навыков аудирования и чтения письмо используется для фиксирования ключевой информации, заполнения пропусков, подготовки к восприятию информации. Выполнение многих заданий по формированию чисто речевых навыков устной речи также невозможно без использования  навыков письма. При этом письмо является не целью, лишь средством обучения.  

Содержание обучения письму.

На различных этапах содержание обучения письму будет различным, однако надо всегда быть последовательным в обучении и идти путем от простого к сложному. Именно поэтому на начальном и среднем этапах обучения в школе формирование письменной речи не рассматривается в качестве цели обучения. Письмо как самостоятельный вид речевой деятельности используют лишь на старшем, завершающем этапе. Успех завершающего этапа во многом зависит от того, насколько хорошо были сформированы базовые навыки письма.

Обучение графике

Чтобы научиться писать на иностранном языке, прежде всего необходимо научиться писать буквы. Здесь обучение письму тесно взаимодействует с обучением чтению. Установление графемно-фонемных соответствий на данном этапе идет одновременно. Письмо и чтение основаны на единой графической системе.

Чему учить на начальном этапе

1. узнавать буквы и передаваемые ими звуки, называть их и различать;
2. писать эти буквы правильно, с учетом свойственной им конфигурации;
3. правильно соединять буквы в словах.

Определение возможных сложностей:

·                                 внутриязыковая интерференция – буквы, имеющие сходные элементы в рамках одного языка (b-d-p-q; t-f-l);

·                                 межъязыковая интерференция – схожие по написанию буквы родного и иностранного языков (Мм-Mm, Тт-Tt, Pp-Rr).

Формы контроля

Выполнение любого упражнения предлагает контроль и коррекцию данного навыка, поскольку все они невозможны без обратной связи, как со стороны учителя, так и со стороны товарищей. Можно использовать и контрольный диктант для целенаправленной проверки сформированных навыков.

Обучение орфографии

Орфография является одним  из наиболее проблемных моментов в обучении письму и ей вряд ли можно обучить на все 100% сразу. Орфографические ошибки неизбежны, однако их количество можно и нужно сократить до минимума, если учесть определенные типологические группы сложностей и сформировать навыки самоконтроля и коррекции у самих учащихся.

Типологические группы написания слов и возможные трудности

1.      Написание на основе фонетического принципа.

2.      Буква пишется, но не имеет звукового эквивалента.

3.      Типичные буквосочетания и передаваемые ими звуки.

4.      Трудные словарные слова.

Упражнения и задания на формирование орфографических навыков

1. Рифмовка слов.
2. Группировка слов на основе фонемных соответствий.
3. Группировка слов на основе графемных соответствий.
4. Вставить пропущенные буквы в словах.
5. Закончить начатые слова.
6. Найти ошибки в данных словах (предложениях).
7. Списать слова.
8. Зрительный диктант (самодиктант).
9. Словарный диктант (контрольный диктант).

Обучение различным формам письма

Данный этап является промежуточным, подготовительным этапом перед обучением письменной речи. Именно на этом этапе письмо может выступать и средством, и целью обучения одновременно. Обучение письму должно осуществляться последовательно, от стадии записи идей, ключевых предложений, всевозможных трансформаций текстов к написанию собственных речевых произведений, различных по объему и характеру.

Упражнения и задания по формированию навыков записи

1.      Списывание с дополнительным заданием.

2.      Выписывание из текста или записывание со слуха при прослушивании текста.

3.      Упражнения на трансформации.

4.      Нахождение в предложениях и текстах ошибок, связанных с нарушением лексических, грамматических, стилистических норм употребления.

5.      Упражнения на логическое развитие замысла.

6.      Упражнение на сжатие текста.

7.      Упражнение на расширение текста.

8.      Составление плана-конспекта (графической схемы-опоры) ответа.

Обучение написанию различных письменных текстов

К окончанию школы учащиеся должны владеть навыками написания различных видов текстов.

В концепции 12-летней школы и в современных программах по иностранному языку для школ разного типа уже наметилась определенная унификация требований, которая позволяет выделить те типы письменных текстов, которые можно предложить написать выпускникам и абитуриентам.

К таким текстам можно отнести:

·         написание резюме или CV;

·         написание писем, сопровождающих резюме, писем-запросов о дополнительной информации, писем-заявлений о желании учиться лил работать;

·         заполнение бланков;

·         написание писем, статей в молодежные газеты или журналы;

·          написание рецензии на книгу или фильм;

·         написание различных рассказов по картинке, о событиях из личной жизни и т.д.;

·         написание инструкций;

·         написание репортажа о каких-либо событиях (о выставке, митинге и др.).

Формат и содержание контроля письменной речи в современных отечественных и международных экзаменах

Формат экзамена

Данная часть экзамена состоит из двух заданий. Первое задание является обязательным, а во втором задании предлагается написать одно из пяти предложенных заданий на выбор. Объем текстов не должен превышать 120-180 слов в каждом конкретном случае.

I часть

К обязательной части экзамена относят написание письма с четко поставленной задачей. Задача может варьироваться в зависимости от установки и быть ориентированной на:

·         передачу (запрос) информации;

·         описание, повествование;

·         объяснение, разъяснение;

·          выражение жалобы, благодарности и др.

II часть

Здесь учащимся могут предложить несколько заданий на выбор (от двух до пяти).

При выполнении письменных заданий учащимся необходимо:

1) внимательно изучить установку и понять цель письма;

2) научиться правильно использовать опорные тексты, выбирая и перефразируя полезную информацию из них;

3) использовать различные приемы логической организации и связи текста;

4) варьировать использование структур и лексики;

5) помнить об особенностях жанра текста;

6) не выходить за рамки указанного объема;

7) следить за почерком.

Критерии оценивания ответов учащихся

Точность выполнения задания:

а) письменный текст полностью соответствует заданной теме и ситуации общения;

б) отсутствует неопределенное ее сужение или расширение;

в) основная мысль высказывания четко обозначена и полностью раскрыта.

Языковая корректность:

а) письменный текст демонстрирует функциональную адекватность используемых языковых средств решаемой коммуникативной задаче;

б) его отличает грамматическая корректность, вариативность используемых лексических единиц и синтаксических структур;

в) социокультурные стереотипы речевого поведения на родном языке соответствует графическим нормам.

Как показывает анализ, проведенный Л.Г. Кузьминой, при выполнении письменных экзаменационных работ учащиеся   чаще всего допускают ошибки следующего характера:

• подменяют коммуникативные функции информирования аналогичными функциями аргументирования и наоборот;
• не соблюдают требуемый уровень официальности письма;
• не умеют заполнять анкеты;
• не всегда понимают, в чем отличие автобиографии от резюме и иных документов;
• не демонстрируют разнообразия средств обеспечения связности письменной речи;
• не умеют четко структурно оформить письменный текст того или иного типа;
• не стремятся аккуратно оформить текст;
• не всегда владеют полупечатным шрифтом, который необходим при заполнении официальных документов.

Развитие и контроль умений устной речи на иностранном языке

Устная речь в целом и говорение как ее неотъемлемая часть выходит на первый план. Учащиеся разных возрастов, приступая к изучению иностранного языка, прежде всего хотят научиться говорить на этом языке.

Уроки формирования навыков говорения.

Характеристика их успешности и определение возможных трудностей

Навыки говорения, как и любые другие навыки, не формируются сами собой. Для их становления необходимо использовать  специальные упражнения и задания, а значит, должны быть и уроки направленные главным образом на развитие навыков говорения.

Ученики говорят подавляющую часть урока. Учитель лишь направляет и моделирует различные формы речевого взаимодействия.

Возможные проблемы и пути их преодоления

при подготовке и проведении уроков говорения

1. Боязнь совершить ошибку, стеснительность, чрезмерная критика.
2. нечего сказать по обсуждаемой теме (проблеме). Не хватает языковых или речевых средств.
3. Ученики не понимают речевую задачу.
4. Одни говорят – остальные молчат.

Обучение монологу, его разновидности и характеристики. Пути обучения.

Разновидности монолога:

• приветственная речь;
• похвала;
• порицание;
• лекция;
• рассказ;
• характеристика;
• описание;
• обвинительная (оправдательная) речь и др.

Характеристика монолога:

• целенаправленность (соответствие речевой задаче);
• непрерывный характер;
• логичность;
• смысловая законченность;
• самостоятельность;
• выразительность.

Пути обучения монологу

Выделяют два основных пути формирования умений говорения:

1. «сверху вниз» – развитие монологических навыков  на основе прочитанного текста;
2. «снизу вверх» – развитие монологических  навыков без опоры на текст, отталкиваясь лишь от тематики и  проблематики обсуждаемых вопросов, изученной лексики и грамматики, а также  речевых структур.

Опоры в развитии навыков монологической речи

Опоры бывают языковые, речевые и содержательные (вербальные и невербальные).

Что же лежит в основе выбора опор?

1. Возраст и уровень общей образованности обучаемых.
2. Уровень владения языком всего класса и отдельных учеников.
3. Особенности речевой ситуации.
4. Характер речевого задания, степень понимания речевой задачи всеми участниками общения.
5. Индивидуальные особенности личности обучаемых.

Обучение диалогу, его разновидности и характеристики. Пути обучения.

Характеристики диалога:

• реактивность (обучение спонтанному реагированию на реплики партнера);
• ситуативность (ситуация определяет мотив говорения).

Разновидности диалога:

• свободные: беседы, дискуссии, интервью;
• стандартные (типовые).

Обучение диалогу путем «сверху вниз»

Для обучения стандартным или типовым диалогам. 

Учитель:

1. Определяет наиболее типичные ситуации диалогического обращения в рамках изучаемой темы;
2. Изучает материалы УМК и учебных пособий, соответствующих возрасту и уровню языка своих учащихся;
3. Отбирает диалоги-образцы;
4. Определяет последовательность предъявления различных типовых диалогов в процессе изучения темы;
5. Знакомит с новыми словами, речевыми структурами предъявляемого диалога;
6. Комментирует социокультурные особенности речевого общения в рамках данной ситуации.
7. Читает диалог;
8. Организует его отработку, обращая внимание на правильность фонетического оформления речи, использования других паралингвистических средств и др.

Ученики:

1.      Знакомятся:

·         с новыми словами;

·         речевыми моделями и клише;

·         с социокультурными особенностями речевого поведения в конкретной речевой ситуации.

1. Отрабатывают хором или индивидуально речевые реплики типового диалога.
2. Отвечают на вопросы учителя по тексту диалога, совершают необходимые трансформации.
3. Учатся быстро реагировать на определенные реплики.
4. Разыгрывают учебные диалоги близко к тексту или учат их наизусть.
5. Составляют собственные диалоги по образцу.

Опорами для составления собственных диалогов могут служить:

• сами тексты диалогов-моделей;
• содержание речевой установки учителя на составление видоизмененных диалогов;
• описание ролей, получаемых отдельно каждым из участников диалога;
• картинки или видеосюжет без звука.

Обучение диалогу путем «снизу вверх»

Предполагает, что у учащихся нет исходного диалога-образца. Несколько вариантов:

1. учащиеся не умеют читать и не могут воспользоваться приведенным образцом;
2. уровень речевого развития достаточно высок, так что единый образец уже не нужен;
3. предполагаемый диалог относится к разновидности свободного диалога и образец будет только сковывать инициативу и творчество учащихся.

Контроль и оценка умений говорения

Оценка при контроле навыков устной речи обычно выставляется:

• за подготовленные дома монологи/ диалоги;
• за неподготовленные монологи/ диалоги, которые учитель предлагает выполнить в классе;
• в порядке исключения оценка может быть выставлена и за одну-две реплики, если эти реплики действительно ценны в речевом отношении и являются ярким примером владения учащимися дискурсивными умениями.

Положения итогового контроля в области умений говорения.

1.      Итоговый контроль подразумевает контроль как монологических, так и диалогических умений. У стола экзаменаторов одновременно находятся двое экзаменующихся, которые по очереди выполняют задания монологического характера, а затем вместе решают одну из поставленных задач, взаимодействуя на иностранном языке.

2.      Необходимо заранее определить тематике и формат контроля.

3.      Обучение данному виду речевой деятельности должно  строиться с учетом требований итогового контроля, а тренировочные упражнения и задания должны моделировать аналогичные задания в рамках итогового контроля.

4.      Современные формы контроля обычно используют задания следующего типа.

I часть экзамена

Вопросы общего характера, которые задаются экзаменатором с целью успокоить и ободрить экзаменующегося, снять предэкзаменационное напряжение.

II часть экзамена

Здесь могут быть различные варианты заданий, но все они предполагают монологическое высказывание каждого из экзаменуемых. Обязательно наличие содержательных опор.

III часть экзамена

Данная част экзамена  ориентирована на  контроль умений речевого взаимодействия с партнером, а также  степени сформированности социальной компетенции. И то, и другое в комплексе определяет уровень речевой компетенции и общий балл.

Наивысший балл гарантирован тем, кто демонстрирует:

• готовность к совместному решению возникающих проблем,
• толерантность,
• умение находить общие позиции и готовность идти на разумный компромисс,
• разнообразие речевых формул реагирования,
• умение передавать и запрашивать информацию различными способами,
• грамотную аргументацию позиции,
• умение добиваться необходимого результата с  использованием различных стратегий дискурса и др.

Неудача постигает тех, кто:

• не умеет адекватно реагировать на реплики партнера,
• демонстрирует однообразный и ограниченный репертуар речевых формул реагирования,
• не умеет вовлечь партнера в общение,
• не соблюдает «равенства позиций» и навязывает свою точку зрения.

Весь экзамен рассчитан на 15 минут для каждой пары экзаменующихся.