Развитие интеллектуальной культуры учащихся начальных классов

Развитие интеллектуальной культуры учащихся начальных классов

Процесс вхождения молодого человека в жизнь сложен и многогранен. Главной за- дачей школы является обеспечение усло- вий для безболезненного перехода во взрос- лую жизнь. Способность жить в обществе, принимать его правила, реализовывать себя в обществе во многом связана с уровнем сформированности культуры личности.

Осознание культуры как процесса творческой деятельности и признание ее как специфического способа человеческой деятельности позволяет говорить о том, что культура — это исторически сложив- шаяся и активно проявляющаяся творчес- кая деятельность человека и его развитие в результате этой деятельности1. При таком подходе позитивное развитие культуры совпадает с развитием личности и дает ос- нование для рассмотрения различных ас- пектов понятия культуры в качестве ис- точника для поиска предпосылок развития личности учащегося школы. С позиций системного подхода личность является сложной открытой системой, взаимодей- ствующей с обществом. Разделение куль- туры в целом на два глобальных понятия: культура общества и культура личности — является условным, позволяющим проде- монстрировать сложность феномена куль- туры, а также на основе системного подхо- да обосновать взаимозависимость и взаи- мовлияние культуры общества и культуры личности.

Рассмотрим проявление культуры в учебном процессе. Это и все многообразие проявления культуры как продукта воспи- тания в культурных традициях общества, это и культура экономическая, это и куль- тура здорового образа жизни, так необходи- мая современному человеку, а также куль- тура, интеллектуальная, как основа и ре- зультат развития интеллекта человека, и многие другие виды проявления общечело- веческой культуры (Т.М. Давиденко).

Интеллектуальная культура, как часть общечеловеческой культуры, может рас- сматриваться не только как педагогиче- ский, но и как психологический феномен.

Развитие интеллекта подчиняется од- ним и тем же законам у всех людей, однако существуют некоторые характерные осо- бенности его развития, обусловленные конкретными социокультурными условия- ми жизни человека. Стадии развития ин- теллекта определяются не хронологиче- ским возрастом, а особенностями условий жизни и деятельности детей, спецификой организации учебного процесса.

Интеллект определяется как активный процесс установления отношений между явлениями внешнего мира. С точки зрения Пиаже (Piajet), ребенок является биологи- ческим существом, вынужденным посте- пенно адаптироваться к окружающей его общественной среде, где полная социализа- ция произойдет лишь к подростковому воз-

1 См.: Мищенко В.В., Мищенко Л.И. Культура как исторически сложившаяся и активно проявля- ющаяся творческая деятельность человека и результат развития его в этой деятельности // Творчес- кая самореализация личности в контексте профессионально-педагогической культуры: Материалы Всерос. науч.-практич. конф. Белгород, 2001. С. 444.

расту. Развитие интеллекта происходит в соответствии с этапами (от сенсорно-мо- торного к понятийному интеллекту)1.

По представлениям современных ученых, интенсивное развитие интеллекта происхо- дит на ранних этапах жизни человека, а именно: «...к шести годам это развитие осу- ществляется более чем на треть, к восьми — наполовину, а к двенадцати годам на три чет- верти» (Н.С. Лейтес). Интеллект ученика (как система умственных способностей) от- ражается в интеллектуальных умениях, ко- торые становятся зримыми в учебной дея- тельности  (Л.П. Терентьева2).  Отметим,  что интеллектуальные умения основываются на специальных мыслительных операциях. Процесс мышления представляет собой со- вокупность различных операций. Важней- шими среди них являются анализ, синтез, обобщение, классификация, систематиза- ция и др. Многочисленные наблюдения пе- дагогов, исследования психологов убеди- тельно показали, что ребенок, не научив- шийся учиться, не овладевший приемами мыслительной деятельности в начальных классах школы, в средних классах обычно переходит в разряд неуспевающих. Одним из важнейших направлений в решении этой задачи выступает создание в начальных классах условий, обеспечивающих полно- ценное умственное развитие детей, связан- ное с формированием устойчивых познава- тельных интересов, умений и навыков мыс- лительной деятельности, качеств ума, твор- ческой инициативы и самостоятельности в поисках способов решения задач. В процессе диагностики развития словесно-логического мышления учащихся всех возрастных групп Никольской средней общеобразовательной школы Белгородского района Белгородской области выявлено, что при общем высоком уровне осведомленности (III–IV классы — от 76 до 94 %, V класс — 84 %) учащиеся млад- шего школьного возраста испытывают зат- руднения в построении аналогий (III–IV классы — от 41 до 81 %, V класс — от 65 до 70 %). Под осведомленностью мы понимаем

умение воспроизводить сведения из различ- ных областей знаний в соответствии с требо- ваниями общеобразовательной программы и на основе субъектного опыта. Отметим, что средний уровень развития словесно3логи3 ческого мышления имеют до 45 % учащихся III–IV классов, а выше среднего — не более 39 %. Состояние словесно-логического мыш- ления диагностировалось на основе теста Антхауэра. А показателями развитости сло- весно-логического мышления выступили уровни сформированности умения класси- фицировать абстрактные понятия, строить аналогии, формулировать выводы и делать обобщения. Можно предположить, что стар- шеклассники в целом должны получить бо- лее высокие показатели по аналогичному тестированию, однако учащиеся IX классов продемонстрировали более низкий уровень осведомленности — 54 % — и испытывают затруднения не только в построении анало- гий (59%), но и в обобщении знаний (27 %). Этому соответствует и тот факт, что средний уровень развития словесно-логического мышления имеют до 43 % учащихся IX клас- сов, а выше среднего — не более 14 %. Инте- ресно, что уровень осведомленности учащих- ся X класса все-таки выше и составляет 74 %, а наиболее низкий показатель соответствует действию классификации (60 %). И средний уровень развития словесно-логического мышления учащихся этого класса выше среднего у 69 % учащихся. Возникает вопрос: с чем связан разброс затруднений в интел- лектуальных действиях? Только ли с возраст- ными особенностями или с содержанием учебного материла? Решение данной пробле- мы ставит задачу анализа содержания обра- зования и соответствующих ему форм дея- тельности учащихся в разных возрастных группах и создания системы педагогических условий для построения оптимального учеб- ного процесса, способствующего развитию интеллектуальной культуры учащихся.

Есть ли различия в организации учебной

деятельности для школьников с разным уровнем сформированности интеллектуаль-

1 См.: Пиаже Ж. Психология интеллекта. Ч. 3. Развитие мышления // Избранные психологиче- ские труды. М., 1969. С. 176–186.

2 См.: Терентьева Л.П. Интеллектуальное развитие младшего школьника в процессе обучения:

Автореф. дис. канд. пед. наук. Чебоксары, 2000.

ных действий и заложенных интеллектуаль- ных способностей (индивидуально-психо- логических особенностей учащихся, от ко- торых зависит легкое и успешное овладение умениями и навыками в учебной деятель- ности)? В исследовании интеллекта и ин- теллектуальной одаренности существуют два подхода: деятельностный (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, В.Н. Мясищев, К.К. Плато- нов, С.Л. Рубинштейн, Б.Т. Теплов и др.) и функциональный (Э.А. Голубева, Н.С. Лей- тес, В.Д. Шадриков и др.). Именно выбор одного из подходов позволяет педагогу эф- фективно построить процесс обучения.

Очевидно, что необходимо учитывать индивидуальные личностные характерис- тики каждого учащегося. Однако можно ут- верждать, что вне зависимости от того, на- сколько одарен интеллектуально ребенок, он имеет равные возможности в развитии интеллектуальной культуры, поскольку культура определяется не столько изна- чально заложенными свойствами личности, сколько способностью воспринимать тре- бования окружающего мира.

Важным условием формирования ин- теллектуальных действий младших школь- ников является единство и согласованность требований к поведению учащихся в орга- низации их учебной деятельности.

Основными требованиями можно наз- вать, во-первых, четкое представление уче- ником алгоритма выполнения учебного за- дания, во-вторых, от ученика требуется са- мостоятельное выполнение задания и обя- зательное достижение цели, в-третьих, выполненное задание всегда анализируется и оценивается самим учеником.

Этим условиям соответствуют методики, предложенные А.З. Заком1. Работа учащихся младших классов по данным методикам осу- ществлялась во внеурочное время под наб- людением психолога и учителя. Рассмотрим результаты работы по методике «Рисунки — варианты», в которой приняло участие 76 учащихся младших классов МОУ «Никольс- кая СОШ». Из них 13 человек — учащиеся I класса, 23 — II класса, 24 — III класса, 16 — IV класса. Методика включает постепенно ус- ложняющиеся задачи, в которых требуется

найти рисунок, недостающий к восьми пре- дыдущим. Работу можно проводить как ин- дивидуально, так и в группе, а ее результаты использовать не только для развития умений учащихся, но и для их диагностики. Обработ- ка результатов решения задач разного уров- ня позволила судить о сформированности у учащихся способности анализировать. В ка- честве показателей сформированности ин- теллектуальных умений были использованы задания разных уровней, предложенные А.З. Заком. Последовательность выполне- ния заданий осуществлялась от простого к сложному. Анализируя средние показатели выполнения заданий по предложенной мето- дике, следует отметить, что высокий уровень не показал ни один ученик. Уровень выше среднего продемонстрировали 28 % учени- ков, средний уровень — 40 %, а 32 % учени- ков выполнили лишь задания низкого уров- ня. Полученные результаты свидетельству- ют о недостаточном уровне развития умения анализировать, являющегося одним из ком- понентов интеллектуальной культуры. Так ли важно умение анализировать как таковое в развитии интеллектуальной культуры? В процессе обучения неразвитость такого уме- ния может сказаться на невозможности точ- нее выделять в условиях учебных задач су- щественные отношения данных, четко отли- чать необходимые данные от необязатель- ных, дополнительных и как следствие на снижении уровня обученности. Развитие умения анализировать можно охарактеризо- вать с двух сторон: количественной и качест- венной. А именно: с количественной точки зрения чем большее число данных присут- ствует в учебной задаче, тем сложнее задача для анализа, тем труднее выявить необходи- мые признаки. С качественной точки зрения умение анализировать проявляется в зада- чах, требующих выявить существенные признаки изучаемых объектов. Умение ана- лизировать играет важную роль не только в учебной деятельности как таковой, но и в развитии отношения к своей собственной де- ятельности, к окружающей действительнос- ти. Таким образом, развитость умения анали- зировать влияет на общий уровень развития личности, на его культуру.