Методические
рекомендации по теме «Развитие ключевых компетенций обучающихся в процессе
преподавания математики и информатики и ИКТ»
Я слышу
– я забываю,
я вижу – я запоминаю, я
делаю – я усваиваю.
Китайская мудрость
Социокультурная ситуация в
обществе стимулирует возникновение образовательных потребностей, направленных
на актуализацию способностей к саморазвитию личности, раскрытию её творческого
потенциала. Современному обществу необходимы такие специалисты образования,
которые способны не только видеть проблемы, но и продуктивно решать их.
Общество нуждается в
творчески активных личностях, способных систематично, последовательно и
качественно решать существующие проблемы. При этом важно отметить, что
первостепенную значимость приобретает обладание гибкостью мышления, умением
совершать выбор, брать на себя ответственность и принимать решения, так как в
изменчивых условиях экономического и социального развития общества, выпускники
должны быть готовы эффективно встраиваться в социальную деятельность и, обладая
базисным уровнем знаний, быть способными совершенствовать свои знания на
протяжении жизни, т.е. обладать общеучебными компетенциями.
Упрочить связь
изучаемого как с дальнейшим образованием человека, так и с личностными ценностями,
ожиданиями и склонностями обучающегося, позволяет
компетентностно-ориентированное образование.
Чтобы сформировать
компетентного выпускника во всех потенциально значимых сферах профессионального
образования и собственно жизнедеятельности, необходимо применять активные
методы обучения, технологии, развивающие прежде всего
познавательную, коммуникативную и личностную активность
нынешних школьников.
В
условиях обновлённой стратегии образования перед учителем математики
и информатики и ИКТ стоит задача моделирования системы работы учителя, обеспечивающей
формирование ключевых компетенций учащихся на уроках математики
и информатики и ИКТ с использованием
возможностей современных образовательных технологий.
В то же время компетентностный
подход не является чем-то чуждым для истории отечественной педагогики и может
рассматриваться как логическое продолжение развития лучших педагогических идей
и концепций советского периода, а также передовой педагогической практики
1960-х – 1990-х гг. (концепция содержания образования В. В. Краевского, И. К.
Журавлева; концепция общеучебных умений и навыков (ОУУН), трактовка которых
близка к трактовке некоторых ключевых компетенций; коммунарская методика
воспитательной работы И. П. Иванова, по существу, нацеленная на формирование и
развитие ключевых компетенций).
Формирование
компетенции – это не смена содержания, а смена
технологии обучения, приемов и форм работы на уроке.
Компетенция
– совокупность взаимосвязанных качеств личности (знаний, умений, навыков,
способов деятельности), относящихся к определенному кругу предметов и
процессов, необходимых для качественной продуктивной деятельности по отношению
к ним. Во всех определениях акцент делается на личность.
Компетенция (компетентность) - комплекс, связывающий воедино знания, умения и действия, т. е. готовность и
способность мобилизовать знания/умения
в конкретной ситуации. Компетентность человека проявляется в овладении компетенциями. Иногда употребляется понятие компетентность
как синоним компетенции.
Компетентным является тот, чья деятельность, поведение адекватны
появляющимся проблемам. Таким образом, компетенция - это нечто иное, чем просто знания и умения,
хотя компетенция проявляется именно в знаниях и умениях, это способность установить и реализовать связь между
«знанием-умением» и
ситуацией. Главное в компетенции - не «знать» или «уметь», а мобилизовать то или иное знание
или умение в
нужный момент. Это готовность человека к мобилизации знаний, умений и внешних ресурсов
для эффективной деятельности
в конкретной жизненной ситуации.
Иными словами, компетенция - это готовить действовать в ситуации неопределенности.
Компетенции
подразделяются на ключевые и профессиональные.
Ключевые
компетенции являются универсальными, применимыми в различных жизненных ситуациях. Ключевыми
компетенциями должен обладать каждый
член общества. Термин «ключевые» подчеркивает,
что компетенции данного вида являются своего рода «ключом» к эффективной,
успешной жизни человека в обществе. Ключевые компетенции по своей сути
социальны. Можно сказать, что они
представляют собой универсальные способы социальной деятельности.
Ключевые компетенции – это умения и навыки в любой области и деятельности.
Это заказ общества к подготовке его граждан в современных условиях жизни.
Классификация
компетенций, основанная на социальном заказе общества и главных целях общего
образования:
-
Общекультурные компетенции
-
Ценностно-смысловые компетенции
-
Учебно-познавательные компетенции.
-
Информационные компетенции
-
Коммуникативные компетенции
- Социально-трудовые компетенции
- Компетенции личностного самосовершенствования
Ценностно-смысловые
компетенции
при изучении литературы предполагают:
-
способность к собственной интерпретации изученных литературных произведений;
-
понимание авторской позиции и своё отношение к ней;
-
применение духовно – нравственного опыта в жизненных ситуациях;
учебно
- познавательные компетенции:
- планирование, анализ, рефлексию;
-понимание
проблемы и выдвижение гипотезы; структурирование материала, выделение причинно
– следственных связей в устных и письменных высказываниях.
Такой
подход позволяет точно оценить уровень сформированности ключевых
компетенций, выявив, какие из аспектов уже сформированы, а освоение каких
требует дополнительной работы. Это во многом определяет выбор индивидуальной
траектории движения и совершенствования ученика.
Реализация такого подхода требует
тщательного отбора эффективных методов и
технологий обучения. На мой взгляд, абсолютно удачным является сочетание
следующих идей и педагогических технологий:
- Идея личностно ориентированного
подхода ( И.С. Якиманская);
- Идея
деятельностного подхода-«учение через деятельность»- (Д.Дьюи., Г.П.Цедровицкий, А.А.Дергач, О.С.Анисимов и др.);
-
Идея развивающего обучения (П.Я.Гальперин, Л.В Занков, В.В.Давыдов);
- Технология РКМЧП – « Развитие критического мышления через чтение и письмо»
(Дженни Л. Стил, Кертис С. Мередит, Чарлз Темпл и Скотт Уолтер);
- Технология проектной и исследовательской деятельности.
Системно-деятельностный подход
предполагает:
- воспитание и развитие качеств личности, отвечающих требованиям
информационного общества;
- переход к стратегии социального проектирования и
конструирования в системе образования на основе разработки содержания и
технологий образования;
-ориентацию
на результаты образования (развитие личности обучающегося на основе УУД);
-
признание решающей роли содержания образования, способов организации
образовательной деятельности и взаимодействия участников образовательного
процесса;
-
учет возрастных, психологических и физиологических особенностей учащихся, роли
и значения видов деятельности и форм общения для определения целей образования
и путей их достижения;
-
обеспечение преемственности дошкольного, начального общего, основного и
среднего (полного) общего образования;
-
разнообразие организационных форм и учет индивидуальных особенностей каждого
обучающегося (включая одаренных детей и детей с ограниченными возможностями
здоровья), обеспечивающих рост творческого потенциала, познавательных мотивов;
-
гарантированность достижения планируемых результатов освоения основной
образовательной программы начального общего образования, что создает основу для
самостоятельного успешного усвоения обучающимися знаний, умений, компетенций,
видов, способов деятельности.
Деятельностный подход
– это метод обучения, при котором ребёнок не получает знания в готовом виде, а
добывает их сам в процессе собственной учебно-познавательной деятельности.
Основной
результат – развитие личности ребенка на основе универсальных учебных действий.
Основная
педагогическая задача - создание и организация условий, инициирующих детское
действие.
Типология
уроков А.К. Дусавицкого
(в
рамках системно-деятельностного подхода).
Тип урока определяет
формирование того или иного учебного действия в структуре учебной деятельности.
1. Урок постановки
учебной задачи.
2. Урок решения
учебной задачи.
3. Урок моделирования
и преобразования модели.
4. Урок решения
частных задач с применением открытого способа.
5.
Урок контроля и оценки.
Для
построения урока в рамках ФГОС важно понять, какими
должны быть критерии результативности урока, вне зависимости от того, какой
типологии мы придерживаемся. Цели урока задаются с тенденцией передачи функции
от учителя к ученику.
1. Учитель
систематически обучает детей осуществлять рефлексивное действие (оценивать свою
готовность, обнаруживать незнание, находить причины затруднений и т.п.)
2. Используются
разнообразные формы, методы и приемы обучения, повышающие степень активности
учащихся в учебном процессе.
3. Учитель
владеет технологией диалога, обучает учащихся ставить и адресовать вопросы.
4. Учитель
эффективно (адекватно цели урока) сочетает репродуктивную и проблемную формы
обучения, учит детей работать по правилу и творчески.
5. На
уроке задаются задачи и четкие критерии самоконтроля и самооценки (происходит
специальное формирование контрольно-оценочной деятельности у обучающихся).
6. Учитель
добивается осмысления учебного материала всеми учащимися, используя для этого
специальные приемы.
7. Учитель
стремиться оценивать реальное продвижение каждого ученика, поощряет и
поддерживает минимальные успехи.
8.
Учитель специально планирует коммуникативные
задачи урока .
Учитель принимает и поощряет, выражаемую учеником, собственную позицию, иное
мнение, обучает корректным формам их выражения.
Стиль, тон отношений, задаваемый на уроке , создают атмосферу
сотрудничества, сотворчества, психологического комфорта.
На уроке осуществляется глубокое личностное воздействие
«учитель – ученик» (через отношения, совместную деятельность и т.д.)
Типология уроков в
дидактической системе деятельностного метода
Уроки деятельностной направленности
по целеполаганию можно распределить на четыре группы:
1. Уроки «открытия»
нового знания
2. Уроки рефлексии
3. Уроки общеметодологической направленности
4. Уроки развивающего
контроля.
Реализация
технологии деятельностного метода в практическом
преподавании обеспечивается следующей системой дидактических принципов:
1)
Принцип деятельности - заключается в том, что ученик, получая знания не в
готовом виде, а добывая их сам, осознает при этом содержание и формы своей
учебной деятельности, понимает и принимает систему ее норм, активно участвует в
их совершенствовании, что способствует активному успешному формированию его
общекультурных и деятельностных способностей, общеучебных
умений.
2)
Принцип непрерывности – означает преемственность между всеми
ступенями и этапами обучения на уровне технологии, содержания и методик с
учетом возрастных психологических особенностей развития детей.
3)
Принцип целостности – предполагает
формирование учащимися
обобщенного системного представления о мире (природе,
обществе, самом себе, социокультурном мире и мире деятельности, о роли и месте
каждой науки в системе наук).
4)
Принцип минимакса – заключается в следующем: школа должна предложить
ученику возможность освоения содержания образования на максимальном для него
уровне (определяемом зоной ближайшего развития возрастной группы) и обеспечить
при этом его усвоение на уровне социально безопасного минимума
(государственного стандарта знаний).
5)
Принцип психологической комфортности –
предполагает снятие всех стрессообразующих факторов учебного процесса, создание
в школе и на уроках доброжелательной атмосферы,
ориентированной на реализацию идей педагогики сотрудничества, развитие
диалоговых форм общения.
6)
Принцип вариативности – предполагает формирование учащимися
способностей к систематическому перебору вариантов и адекватному принятию
решений в ситуациях выбора.
7)
Принцип творчества – означает максимальную ориентацию на творческое
начало в образовательном процессе, приобретение учащимся собственного опыта
творческой деятельности.
Библиографический список:
1. Концепция модернизации
российского образования на период до 2010 года. - Правительство Российской
Федерации. – Распоряжение № 1756-р от 29.12.2001 г.
2. Образовательный
процесс в начальной, основной и старшей школе. Рекомендации по организации
опытно-экспериментальной работы. – М.: Сентябрь, 2001. – 240 с.
3. «Оценка надпредметных
понятий, ключевых компетентностей и социального опыта учащихся» / Под ред.
Ушаковой И.А. – ГОУ ДПО «СарИПКиПРО». 2008. - 32 с.
4. Стратегия модернизации
содержания общего образования: Материалы для разработки документов по
обновлению общего образования. – М.: ООО «Мир книги», 2001. – 95 с.
5. Хуторской А.В. Ключевые
компетенции как компонент личностно-ориентированной парадигмы образования //
Ученик в обновляющейся школе. Сборник научных трудов.— М.: ИОСО РАО, 2002. – С.
135-157.
6. Хуторской А. Ключевые
компетенции как компонент личностно-ориентированного образования // Народное
образование. – 2003. - №2. – С.58-64.
7. Шишов С.Е., Кальней В.А.
Школа: мониторинг качества образования. – М.: Педагогическое общество России,
2000. – 320 с.
Оставьте свой комментарий
Авторизуйтесь, чтобы задавать вопросы.