Добавить материал и получить бесплатное свидетельство о публикации в СМИ
Эл. №ФС77-60625 от 20.01.2015
Инфоурок / Дошкольное образование / Другие методич. материалы / Развитие коммуникативных навыков у дошкольников с общим недоразвитием речи

Развитие коммуникативных навыков у дошкольников с общим недоразвитием речи

  • Дошкольное образование

Поделитесь материалом с коллегами:

hello_html_6f0e3dc2.gif Содержание


Введение

Глава I. Теоретические основы проблемы развития коммуникативных умений у дошкольников с ОНР.

1.1. Речь как средство общения детей дошкольного возраста.

1.2.Психолого-педагогическая характеристика детей дошкольного возраста с ОНР.

1.3. Методические подходы в работе по формированию коммуникативных умений у дошкольников.

Глава 2. Общее недоразвитие речи и его влияние на особенности общения старших дошкольников

2.1. Сущность общего недоразвития речи. Причины возникновения ОНР у детей

2.2. Характеристика детей дошкольников с ОНР III уровня. Особенности общения детей с ОНР.

Глава 3. Опытно-педагогическая работа по проблеме формирования коммуникативных умений у старших дошкольников с ОНР

3.1 Определение исходного уровня наличия у детей коммуникативных умений и навыков

3.2 Работа по формированию коммуникативных умений у детей старшего дошкольного возраста с ОНР.

3.3 Анализ результатов сформированности у детей коммуникативных умений

Заключение

Библиография

Приложения




Введение

Ещё Л.С. Выготский отмечал, что первоначальной функцией речи ребёнка является установление контакта с окружающим миром, функция общения.

Способность к общению затрагивает сферу социальных отношений и самым естественным образом имеет выход на личностные качества ребёнка, позволяющие ему с той или иной мерой успешности взаимодействовать со сверстниками и взрослыми, удовлетворять интеллектуальные и эмоциональные потребности, достигать практических результатов.

Своеобразие речевого развития, характерное для детей с речевой патологией, лишает их полноценного общения со взрослыми и сверстниками. Если эти нарушения вовремя не исправить в детском возрасте, то они вызовут трудности общения с окружающими, а в дальнейшем повлекут за собой определённые изменения личности в цепи развития «ребёнок -подросток -взрослый», т.е. приведут к возникновению у детей закомплексованности, мешая им учиться и в полной мере раскрывать свои природные способности и интеллектуальные возможности.

Каждый ребенок уникален, неповторим и способы взаимодействия с ним не могут быть универсальными. Организуемая взрослыми практика общения с детьми обогащает и преобразует их коммуникативные потребности. То, что мы заложили в душу ребенка сейчас, проявится позднее, станет его и нашей жизнью. Мы, педагоги, призваны решить данную проблему. Здесь очень важно соблюдать правило - «быть рядом, но чуть-чуть спереди»- общение на равных, но с определенной дистанцией. В ребенке нужно уважать личность, равную себе (но не вы опускаетесь до уровня ребенка, а, наоборот, его поднимите до своего уровня).

Ориентация современной педагогики на гуманизацию воспитательно-образовательного процесса выдвигает в число актуальных проблем создание оптимальных условий развития личности каждого ребенка, его личностного самоопределения. Особенно остро эта проблема назрела в отношении детей с ОНР, так как, по данным психолого-педагогических исследований, процесс личностного развития и самоопределения этих детей затруднен. Это обусловлено незрелостью их эмоционально-волевой сферы, отставанием в формировании системы социальных отношений.

В то же время актуальным в частности с решением задач воспитания подрастающего поколения, является другой ракурс рассмотрения проблемы общения - формирования личности в нем. Как показывают результаты психолого-педагогических исследований, именно в общении, и, прежде всего в непосредственном общении со значимыми другими (родителями, педагогами, сверстниками и т.д.) приходит становление человеческой личности, формирование её свойств, нравственной сферы, мировоззрения.

Принципиальный подход к решению данной проблемы представлен в трудах Л.С. Выготского, который рассматривал общение в качестве главного условия личностного развития и устранения недостатков аномального ребенка. Исходя из концепции Л.С. Выготского, можно утверждать, что формирование коммуникативных навыков детей с ОНР является одной из приоритетных задач специальных образовательных учреждений по коррекционной работе с ними, так как результативность и качество процесса общения в большей степени зависит от уровня коммуникативных навыков субъектов общения [4].

Теоретические основы формирования коммуникативных навыков личности рассматриваются в трудах отечественных и зарубежных ученых А.А. Бодалева, Я.Л. Коломинского, А.А. Леонтьева, А.Н. Леонтьева, М.И. Лисиной, Б.Ф. Ломова, А.В. Мудрика, П.М. Якобсона, Я.А. Яноушека и др. В русле последних концепций дошкольного образования особое значение приобретает формирование у детей навыков положительного взаимодействия с окружающими как залога их благополучного развития. Согласно взглядам отечественных психологов (Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, М.И. Лисина, С.Л.Рубинштейн, Д.Б. Эльконин и др.) общение выступает в качестве одного из основных условий развития ребенка, важнейшего фактора формирования его личности, наконец, ведущего вида человеческой деятельности, направленного на познание и оценку самого себя через посредство других людей.

Анализ теории и практики особенностей формирования коммуникативных навыков дошкольников с ОНР свидетельствует о ее существенных недостатках. Недостаточно изучена структура коммуникативных навыков дошкольников, не рассматриваются педагогические условия и пути формирования коммуникативных навыков таких детей. Мало внимания уделяется формированию коммуникативных навыков дошкольников,, с учетом их индивидуальных показателей развития (уровень развития коммуникативных навыков, наличие или отсутствие отклонений в психическом развитии); недостаточно полно используются возможности таких практико-ориентированных средств формирования коммуникативных навыков, как сюжетно-ролевые игры; не уделяется внимания формированию адекватной самооценки как одному из условий развития коммуникативных навыков.

Актуальность проблемы, ее социальная значимость и недостаточная разработанность определили тему нашего исследования: «Развитие коммуникативных навыков у дошкольников с общим недоразвитием речи».

Цель исследования:

Изучить и создать оптимальные условия, влияющие на формирование коммуникативных умений у детей 5-6 лет с ОНР.

Объект исследования:

Процесс формирования коммуникативных умений у детей 5-6 лет с ОНР.

Предмет исследования:

Условия, влияющие на формирование коммуникативных умений у детей 5-6 лет с ОНР.





Гипотеза исследования:

Формирование и развитие коммуникативных умений у детей 5-6 лет с общим недоразвитием речи будет более успешным при условии, если:

разработана и действует программа коррекционного обучения по формированию коммуникативных умений;

дети систематически получают определенные представления о коммуникативных нормах общения;

осуществляется целенаправленная деятельность по формированию внеситуативных (внеситуативно-познавательной и внеситуативно-личностной) форм коммуникативной деятельности.

В соответствии с поставленной целью, выделенными объектом и предметом исследования были поставлены следующие задачи:

1. Определить методологическую основу исследования как результат анализа современных подходов к решению проблемы теоретических основ формирования коммуникативных навыков у детей 5-6 лет с ОНР.

2. Определить особенности формирования коммуникативных умений детей 5-6 лет с ОНР.

3. Провести диагностику уровня сформированности коммуникативных навыков детей 5-6 лет с ОНР.

4. Создать условия и провести работу направленную на формирование необходимых коммуникативных умений, проанализировать результаты.

Методы исследования: • теоретические: анализ психологической, педагогической литературы по проблеме исследования; • эмпирические: словесно-диагностические методы (беседы, интервью); наблюдение; изучение педагогической документации; • статистические: математическая и статистическая обработка полученных в ходе исследования результатов. Методологическую основу исследования составили положения культурно-исторической теории Л.С. Выготского, учения о деятельности; о ведущей роли деятельности и общения в развитии личности (А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия и др.), положения о компенсаторной направленности обучения и воспитания детей (Л.А. Данилова, О.Е. Грибова, Н.А. Смирнова, Л.М. Шипицына и др.), о взаимосвязанном развитии личности и общества. Теоретической базой исследования являются: теория общения (М.И.Лисина), теория развития личности (Л.И. Божович, Л.С. Выготский), теория личностно-ориентированного обучения (Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.)

Теоретическая значимость результатов нашего исследования состоит в обобщении и систематизации психолого-педагогического знания по проблеме организации процесса формирования коммуникативных навыков у детей с общим недоразвитием речи.

Практическая ценность результатов исследования заключается в том, что представлен комплекс диагностических методик по определению уровня сформированности коммуникативных навыков у детей с ОНР, а также система коррекционных мероприятий, в процессе которых происходит формирование этих коммуникативных навыков.

Исследование проводилось в 2011 учебном году и включало три этапа:

Первый этап - поисково-теоретический - проанализированы литературные источники, определен научный аппарат исследования, подобран комплекс диагностических методик.

Второй этап - опытно-экспериментальный - проведение констатирующего эксперимента, проведение формирующего эксперимента, анализ результатов эксперимента.

Третий этап - обобщающий - осуществлены анализ, систематизация и обобщение результатов исследования, сформулированы основные выводы и рекомендации.





































Глава I. Теоретические основы проблемы развития коммуникативных умений у дошкольников с ОНР.

1.1. Речь как средство общения детей дошкольного возраста.

В основе всего вербального развития ребенка лежит коммуникативная функция речи. От своевременного появления этой функции зависит, как скоро ребенок овладеет высшими уровнями сознания и произвольности поведения.

Овладение речью как средством общения проходит три основных этапа (довербальный, возникновения речи, развития речевого общения).

На довербалъном этапе ребенок не понимает речи окружающих взрослых, но здесь складываются условия, обеспечивающие овладение речью в последующем. На втором этапе — этапе возникновения речи — ребенок начинает понимать простейшие высказывания взрослых и произносит свои первые слова. Овладение разными способами общения с окружающими осуществляется на этапе развития речевого общения.

Для того чтобы речь служила средством общения, необходимы условия, побуждающие ребенка осознанно обращаться к слову, формирующие потребность быть понятым сначала взрослыми, а потом и сверстниками. Такие условия возникают, прежде всего, в процессе самого общения и деятельности, организуемой взрослыми совместно с ребенком. Первой и особо важной формой совместной деятельности является предметная, основы которой закладываются в младенчестве, в период эмоционально-личностного общения взрослого с ребенком. В раннем возрасте, когда на смену ситуативно-личностному общению приходит ситуативно-деловое (познавательное), предметная деятельность становится ведущей. Без овладения ею у малыша не возникает и потребности в речевом общении, оно не наполняется конкретным содержанием [3, с.6-7].

Сначала малыш, знакомясь со всеми окружающими его предметами, беря их в руки, манипулируя ими, познает их физические свойства — вес, форму, величину, свойства поверхности (материала), узнает их название (ориентировка типа «Что это?»). Но очень скоро, уже на втором году жизни, начинает активно развиваться подлинная предметная деятельность, основанная на усвоении именно тех способов действия с предметами, которые обеспечивают их использование по назначению. Меняется и отношение к окружающим предметам, и ориентировка в предметном мире: вместо вопроса «Что это?» при столкновении с новым предметом у ребенка возникает вопрос «Что с этим можно делать?». Узнав, что и как можно делать с данным предметом, малыш стремится овладеть самим действием, учится реально пользоваться предметом. То есть предметная деятельность формируется после того, как ребенок реально овладеет предметными действиями, а не знаниями о них.

При правильной организации всей жизни и деятельности ребенка речь уже в раннем возрасте становится основным средством общения. Конечно, малыш понимает лишь часть слов и не все грамматические конструкции, но именно речь привлекает его внимание к предметам и действиям, ее эмоциональный тон определяет настроение, направленность общения, а то, чего ребенок не понимает, восполняют неречевые средства коммуникации — указательный и изобразительный жест, мимика, ситуация, вид деятельности. Большую роль играют при этом действия взрослого, которым ребенок пытается подражать. Именно подражание действиям взрослого является одним из важнейших механизмов формирования общения в раннем возрасте. Общение со взрослыми в этот период детства носит положительно эмоциональный, предметный и деловой характер, становясь основой и важнейшей предпосылкой для общения со сверстниками, которое возникает и разворачивается позднее. При дефиците общения в раннем возрасте, его ограниченности, бедности, ненасыщенности ребенку трудно будет научиться общаться с детьми и другими людьми, он может вырасти необщительным, замкнутым [там же].

Общение со сверстниками в дошкольном возрасте играет не менее важную роль в развитии детей, чем общение со взрослыми. Оно так же, как и общение со взрослыми, возникает, в основном, в совместной деятельности и может осуществляться по-разному. Если сама деятельность носит примитивный характер, плохо развита, то и общение будет таким же: оно может выражаться в агрессивно направленных формах поведения (драки, ссоры, конфликты) и почти не сопровождаться речью. Чем сложнее и разнообразнее деятельность, тем более необходимым для ребенка становится речевое общение. Развитие ребенка особенно успешно происходит в коллективных видах деятельности, в первую очередь в игре, которая стимулирует развитие общения между детьми, а следовательно, и речи. Общение со сверстниками — это особая сфера жизнедеятельности ребенка, совершенно отличная от общения со взрослыми.

Первая отличительная особенность контактов со сверстниками состоит в их особенно яркой эмоциональной насыщенности. В общении дошкольников с детьми наблюдается почти в десять раз больше экспрессивно-мимических проявлений и подчеркнуто ярких выразительных интонаций, чем в общении ребенка и взрослого, носящего более сдержанный эмоциональный характер.

Вторая особенность состоит в нестандартности детских высказываний, в отсутствии жестких норм и правил. Общаясь со взрослым, даже самый маленький ребенок придерживается определенных норм высказываний, общепринятых фраз и речевых оборотов. Разговаривая друг с другом, дети используют самые неожиданные, непредсказуемые слова, сочетания слов и звуков, фразы. Если взрослый дает ребенку нормы общения, учит говорить как надо, как все, то сверстник создает условия для самостоятельного речевого творчества.

Третья особенность — преобладание инициативных высказываний над ответными. В контактах с другими детьми ребенку значительно важнее высказаться самому, чем выслушать другого. Поэтому, как таковой, беседы между сверстниками практически не получается: дети перебивают друг друга, каждый говорит о своем, не слушая партнера. Общаясь же со взрослым, дошкольник предпочитает больше слушать, чем говорить сам.

Четвертое отличие состоит в том, что общение со сверстниками значительно богаче по своему назначению и функциям. Действия ребенка, направленные на сверстника, более многообразны, чем, если бы партнером был взрослый. От взрослого ребенок ждет либо оценки своих действий, либо новой информации, ведь именно взрослый очень много знает и при этом знает, что хорошо, а что плохо, как надо и как нельзя делать. То есть в общении со взрослым ребенок постоянно управляем и направляем им. В общении же со сверстниками дети самостоятельно могут управлять действиями партнера, осуществлять контроль его действий, навязывать собственные образы, организовывать совместную игру, сравнивать партнера с собой. Общаясь с детьми, ребенок может фантазировать, выражать обиду, притворяться, а такое разнообразие отношений порождает разнообразие контактов и требует умения выразить словами свои желания, настроения, требования. Общаясь друг с другом, дошкольники более полно и активно используют различные речевые средства, нежели беседуя со взрослым, так как ребенок является менее понятливым и гибким партнером, чем взрослый. Именно непонятливость сверстника, как ни странно, играет положительную роль в развитии речи детей. Общаясь со взрослыми, малыш овладевает речевыми нормами, узнает новые слова и словосочетания. Однако все эти усвоенные слова, выражения, правила могут остаться в «пассивном запаснике» и не использоваться ребенком в повседневной жизни, если в них у ребенка нет необходимости [3, с.8-9].

Чтобы пассивные, потенциальные знания стали активными, необходима жизненная потребность в них. Разговаривая со взрослым, ребенок не прикладывает специальных усилий для того, чтобы его поняли. Взрослый поймет его всегда, даже в том случае, когда речь малыша не слишком понятна. Достаточно взглянуть на лицо ребенка, приглядеться к выражению, прислушаться к интонации, вспомнить, чего он хотел вчера, — и все остальное становится ясным. Другое дело — сверстник. Он не будет пытаться угадывать желания и настроения своего приятеля. Ему надо все четко и ясно сказать: чего хочешь, чем недоволен, что собираешься делать, во что любишь играть. А поскольку детям очень хочется общаться, они стараются более связно и четко выражать свои намерения, мысли, желания. Именно потребность быть понятым, услышанным сверстниками, получить ответ, делает речь дошкольников более связной, полной, понятной.

Дошкольники, не имеющие контактов со сверстниками, испытывают значительные трудности и в общении со взрослыми, несмотря на активное желание поговорить с ними. Таким образом, для полноценного развития речи необходимо как общение со взрослыми, так и со сверстниками [там же].

В теории и на практике доказана определяющая роль человеческого общения в возникновении и существовании языка, роль языка в мыслительном процессе. В ходе общения происходит обмен мыслями, передача информации. Язык — орудие абстрактного мышления. Понятийное мышление — мышление языковое, вербальное. Слово же имеет значение постольку, поскольку выражает мысль. Значение — компонент языка, но в то же время и компонент мышления. Именно в лексическом значении единство языка и мышления проявляется наиболее полно.

Язык — это средство человеческого общения, орудие формирования и выражения мыслей (и чувств), средство усвоения новой информации, новых знаний. Для того чтобы эффективно воздействовать на разум и чувства, носитель данного языка должен хорошо владеть им, т.е. обладать речевой культурой.

Таким образом, мы рассмотрели речь как средство общения детей дошкольного возраста; выявили три этапа речевого общения, узнали как ведет себя ребенок на этих этапах. Выявили четыре особенности поведения детей с ОНР со сверстниками; теоретически рассмотрели речь с точки зрения культуры речи и лингвистики.



1.2.Психолого-педагогическая характеристика детей дошкольного возраста с ОНР.

Несмотря на различную природу дефектов, у этих детей имеются типичные проявления, указывающие на системное нарушение речевой деятельности. Одним из ведущих признаков является более позднее начало речи: первые слова проявляются к 3—4, а иногда и к 5 годам. Речь аграмматична и недостаточно фонетически оформлена. Наиболее выразительным показателем является отставание экспрессивной речи при относительно благополучном, на первый взгляд, понимании обращенной речи. Речь этих детей малопонятна. Наблюдается недостаточная речевая активность, которая с возрастом, без специального обучения, резко падает. Однако дети достаточно критичны к своему дефекту.

Неполноценная речевая деятельность накладывает отпечаток на формирование у детей сенсорной, интеллектуальной и аффективно-волевой сферы. Отмечается недостаточная устойчивость внимания, ограниченные возможности его распределения. При относительно сохранной смысловой, логической памяти у детей снижена вербальная память, страдает продуктивность запоминания. Они забывают сложные инструкции, элементы и последовательность заданий.

У наиболее слабых детей низкая активность припоминания может сочетаться с ограниченными возможностями развития познавательной деятельности.

Связь между речевыми нарушениями и другими сторонами психического развития обусловливает специфические особенности мышления. Обладая в целом полноценными предпосылками для овладения мыслительными операциями, доступными их возрасту, дети отстают в развитии словесно-логического мышления, без специального обучения с трудом овладевают анализом и синтезом, сравнением и обобщением.

Наряду с общей соматической ослабленностью и замедленным развитием локомоторных функций, им присуще и некоторое отставание в развитии двигательной сферы, которая характеризуется плохой координацией движений, неуверенностью в выполнении дозированных движений, снижением скорости и ловкости выполнения. Наибольшие трудности выявляются при выполнении движений по словесной инструкции.

Дети с общим недоразвитием речи отстают от нормально развивающихся сверстников в воспроизведении двигательного задания по пространственно-временным параметрам, нарушают последовательность элементов действия, опускают его составные части. Например, перекатывание мяча с руки на руку, передача его с небольшого расстояния, удары об пол с попеременным чередованием; прыжки на правой и левой ноге, ритмические движения под музыку.

Отмечается недостаточная координация пальцев, кисти руки, недоразвитие мелкой моторики. Обнаруживается замедленность, застревание на одной позе.

Детей с общим недоразвитием речи следует отличать от детей, имеющих сходные состояния — временную задержку речевого развития. При этом следует иметь в виду, что у детей с общим недоразвитием речи в обычные сроки развивается понимание обиходно-разговорной речи, интерес к игровой и предметной деятельности, эмоционально избирательное отношение к окружающему миру.

Психическое развитие этих детей, как правило, протекает более благополучно, чем развитие речи. Их отличает критичность к речевой недостаточности. Первичная патология речи тормозит формирование потенциально сохранных умственных способностей, препятствуя нормальному функционированию речевого интеллекта.

Чтобы отграничить проявление общего недоразвития речи от замедленного речевого развития, необходимы тщательное изучение анамнеза и анализ речевых навыков ребенка.

В большинстве случаев в анамнезе не содержится данных о грубых нарушениях центральной нервной системы, что обеспечивает большую сохранность моторных функций, психических реакций и поведения в целом. Отмечается лишь наличие негрубой родовой травмы, длительные соматические заболевания в раннем детстве. Неблагоприятное воздействие речевой среды, просчеты воспитания, дефицит общения также могут быть отнесены к факторам, тормозящим нормальный ход речевого развития. В этих случаях обращает на себя внимание, прежде всего, обратимая динамика речевой недостаточности.

Несмотря на определенные отклонения от возрастных нормативов, речь детей обеспечивает её коммуникативную функцию, а в ряде случаев является достаточно полноценным регулятором поведения. У них более выражены тенденции к спонтанному развитию, к переносу выработанных речевых навыков в условия свободного общения, что позволяет скомпенсировать речевую недостаточность до поступления в школу.[28.C.483-485].

Таким образом ,мы дали психолого-педагогическую характеристику детям с ОНР, их особенности развития; сравнили детей с ОНР с нормальными детьми.


1.3. Методические подходы в работе по формированию коммуникативных умений у дошкольников.

Теорию и методику коммуникативного развития формирования коммуникативных умений и навыков у детей дошкольного возраста разрабатывали:А.Арушанова,Л.С.Выготский,П.Я.Гальперин,М.И.Лисина,Д.Б

Эльконин.

Методические подходы по формированию коммуникативных умений осуществляют такие работники как: логопеды, воспитатели, психологи.

Воспитатели обследуют:

1)Уровень владения детьми связной речью.

-Употребление существительных с обобщающим значением (игрушки, овощи, фрукты, ягода, животные и др.

-Употребление существительных с обобщающим значением, обозначающих названия профессий (шофёр, почтальон, продавец и др.).

-Согласование слов в роде, числе и падеже, Употребление предлогов.

-Использование в речи простейших сложносочинённых и сложно-подчиненных предложений.

-Умение отвечать на вопросы по прочитанному, поддерживать беседу.

-Умение пересказать небольшой текст, составить рассказ по

картинке, игрушке, предмету.

-Знание наизусть стихотворений.

2)Конструирование.

-Различать, называть и различать по величине строительные детали: куб, пластина, брусок.

В настоящее время логопеды и психологи ищут способы активизации речевой коммуникации и потребности в общении у таких детей. Могучими, но редко используемыми средствами по развитию коммуникативных умений и навыков, а также речи у ребенка-дошкольника современные исследователи считают игровые упражнения, сюжетно-ролевую игру, элементы тренинга, психогимнастики и руководство ими со стороны логопеда и воспитателя. В ходе игровой деятельности дети объединяются в игровые коллективы, перенимают друг у друга имеющиеся знания. Необходимость объясняться со сверстником стимулирует развитие связной речи, особенно диалогической. Диалог как наиболее естественная форма речевой деятельности предполагает наличие постоянной обратной связи, подкрепления со стороны партнёра. Педагог (логопед), организуя игру, руководит процессом общения детей, а, следовательно, стимулирует их речевое общение. Значит, игра может служить как средством развития коммуникативных способностей, так и индикатором уровня развития общения и речи.

Также для изучения коммуникативных умений детей проводятся наблюдения за их свободным общением. В процессе наблюдения обращается внимание на характер общения, инициативность, умение вступать в диалог, поддерживать и вести его, слушать собеседника, понимать, ясно выражать свои мысли. Оценка коммуникативных умений проводится с учётом следующих критериев:

активность в общении (стремиться к общению по собственному желанию, является инициатором общения);

умение слушать и понимать речь;

умение строить общение с учётом ситуации;

умение вести диалог;

лёгкость вхождения в контакт с детьми и взрослыми;

ясность и последовательность выражения своих мыслей;

использование форм речевого этикета;

Выраженность каждого из критериев может быть оценена специалистом в баллах - от 0 до 3 баллов.

В данной методике существует интегральный (обобщённый) показатель общего уровня речевой коммуникации старших дошкольников, он определяется как суммарная оценка выраженности каждого из критериев оценки коммуникативных умений детей.

М.А. Поваляева выделяет три уровня развития коммуникативных умений детей: высокий, средний и низкий; прилагая к методике качественную характеристику каждого уровня:

Высокий (от 17 до 21 баллов)- ребёнок активен в общении, умеет слушать и понимать речь, строит общение с учётом ситуации, легко входит в контакт с детьми и взрослыми, ясно и последовательно выражает свои мысли, пользуется формами речевого этикета, ведёт диалогическое общение, умеет договориться.

Средний (от 10 до 16 баллов)- ребёнок слушает и понимает речь, участвует в общении, чаще, по инициативе других; умение пользоваться формами речевого этикета неустойчивое, не всегда умеет договориться и вести диалог.

Низкий (от 0 до 9 баллов) - ребёнок малоактивен и малоразговорчив в общении с детьми и педагогом, невнимателен, редко пользуется формами речевого этикета, не умеет последовательно излагать свои мысли, точно передавать их содержание, не умеет вести диалог и договориться со сверстниками.

Также новые исследования в области психологии и педагогики немаловажную роль отводят народной игрушке в качестве средства формирования коммуникативных умений у детей дошкольного возраста. Именно в дошкольном возрасте наиболее активно усваиваются и развиваются коммуникативные умения. Дети в этом возрасте учатся строить взаимоотношения со взрослыми и сверстниками.

Ведущей деятельностью ребенка в дошкольном возрасте является игра. Неотъемлемой частью игры является игрушка. Игрушка является наиболее подходящим средством в процессе формирования коммуникативных умений. Само содержание учебного материала и методики его преподавания детям должны опираться на имеющиеся у них потребности в общении ,в игре, в движении, в продуктивных видах деятельности.

Игрушка -самое подходящее средство обучения и воспитания.

В логопедической работе используют различные методы: практические, наглядные и словесные.

К практическим методам относятся упражнения, игры и моделирование. Упражнение-это многократное повторение ребенком практических и умственных заданных действий. В логопедической работе они эффективны при устранении артикуляционных и голосовых расстройств, так как у детей формируются практические коммуникативные умения либо предпосылки к их развитию, происходит овладение различными способами практической и умственной деятельности.

Подражательно-исполнительские выполняются детьми в соответствии с образцом. В логопедической работе большое место занимают упражнения практического характера (дыхательные, голосовые, артикуляторные, развивающие общую, ручную моторику).

В логопедической работе используются также различные виды конструирования.

В упражнениях творческого характера предполагается использование усвоенных способов в новых условиях, на новом речевом материале. В логопедической работе также используются речевые упражнения. Примером их могут служить повторения слов с поставленным звуком при коррекции нарушений звукопроизношения.

Использование игровых упражнений (например, имитация действия: рубят дрова, деревья, имитация походки медведя, лисы) вызывает эмоционально-положительный настрой детей, снимает у них напряжение.

Игровой метод предполагает использование различных компонентов игровой деятельности в сочетании с другими приемами: показом, пояснениями, указаниями, вопросами. Одним из основных компонентов метода является воображаемая ситуация в развернутом виде(сюжет, роль, игровые действия).

Например, в играх «Магазин», «Вызов врача», «На лесной опушке» дети распределяют роли, с помощью масок, деталей одежды, речевых и неречевых действий создают образы людей или животных, в соответствии с ролью вступают в определенные взаимоотношения в процессе игры.

В игровом методе ведущая роль принадлежит педагогу, который подбирает игру в соответствии с намеченными целями и задачами коррекции, распределяет роли, организует и активизирует деятельность детей.

С детьми дошкольного возраста используются различные игры: с пением, дидактические, подвижные, творческие, драматизации. Их использование определяется задачами и этапами коррекционно-логопедической работы, характером и структурой дефекта, возрастными и индивидуально-психологическими особенностями детей.

Моделирование-это процесс создания моделей и их использованием в целях формирования представлений о структуре объектов.

Наглядные методы представляют собой те формы усвоения знаний, умений и навыков, которые находятся в существенной зависимости от применяемых при обучении наглядных пособий и технических средств обучения.

К наглядным методам относятся наблюдение, рассматривание рисунков, картин, макетов, демонстрация диафильмов, кинофильмов, прослушивание записей на пластинках, магнитофонных записей, а также показ образца задания, способа действия, которые в ряде случаев выступают в качестве самостоятельных методов. Наблюдение связано с применением картин, рисунков, профилей артикуляции, макетов, а также с показом артикуляции звука, упражнений.

Использование перечисленных пособий способствует уточнению и расширению представлений детей, развитию познавательной деятельности, создает благоприятный эмоциональный фон для проведения логопедической работы.

Особенности использования словесных методов в логопедической работе определяются возрастными особенностями детей, структурой и характером речевого дефекта, целями, задачами, этапом коррекционного воздействия.

В работе с детьми дошкольного возраста словесные методы сочетаются с практическими и наглядными. Основными словесными методами являются рассказ, беседа, чтение.

В «Типовой программе воспитания и обучения в детском саду» определены задачи важного раздела работы. Одна из этих задач: Воспитание культуры речевого общения.

С первых дней пребывания в дошкольном учреждении необходимо приучать детей говорить достаточно громко и тихо, не торопясь и быстро в зависимости от ситуации общения, от содержания высказывания.

«Программа...» предусматривает участие детей в праздниках, развлечениях, инсценировках, играх-драматизациях. И здесь очень важна работа по выразительности речи. Детей постепенно приучают передавать с помощью интонации различные чувства (радость, грусть, тревогу и т.п.).

Важно на всех возрастных этапах воспитывать у дошкольников умение различать эмоциональную окраску речи окружающих.

Начиная с младшего возраста (и в последующих группах) на занятиях и вне учебной деятельности у детей формируют культуру речевого общения: ребенка учат смотреть во время разговора на собеседника, разговаривать спокойным, доброжелательным, вежливым тоном, следить во время общения за своей осанкой, избегать суетливых движений и т. д. Все это помогает выработать у детей определенные этические нормы поведения.

В свою очередь большое значение имеет правильное поведение самого воспитателя, которое является хорошим примером для подражания.

Пребывание детей в детском саду создает благоприятные условия для проведения систематической работы по формированию правильной речи.

Работа по формированию коммуникативных умений может осуществляться как на специально организованных занятиях, так и вне их (на прогулке, во время режимных процессов и т.д.). Важно создать положительный эмоциональный фон, вызвать у детей интерес к занятиям, поэтому проводить их надо в увлекательной игровой форме. Задания должны быть доступны детям и располагаться в порядке нарастающей сложности. Большое значение имеет этичное поведение логопеда, его правильная реакция на ошибки детей. Он должен разъяснить детям, что нельзя смеяться над недостатками речи, что в исправлении дефектов успех приходит постепенно и зависит, прежде всего от трудолюбия самого ребенка и помощи окружающих.

Необходимо, чтобы логопед в процессе работы с детьми объективно и тактично оценивал успехи каждого ребенка и привлекал к ним внимание его товарищей.

В старшей группе дети усваивают термины «слово», «звук», выполняют простейший анализ слов различной звуковой структуры, учатся произносить слова с переносным ударением, находить ударение в словах, названных логопедом. [35.C.26]

Мы рассмотрели методические подходы в работе по формированию коммуникативных умений у дошкольников.























Глава 2. Общее недоразвитие речи и его влияние на особенности общения старших дошкольников


2.1. Сущность общего недоразвития речи. Причины возникновения ОНР у детей.

Под нарушением речи следует понимать полную или частичную невозможность человека пользоваться письменной или устной обиходной речью, что ограничивает познавательную деятельность, нарушает духовный обмен и ухудшает эстетическое восприятие речи. Нарушения речи, как правило, ограничивают возможности социальной адаптации человека. Расстройство речи в принципе является нарушением социальной функции. Нарушение речи может быть симптомом или синдромом какого-либо биологического дефекта (неправильного развития или повреждения органа, болезни, функционального нарушения) или следствием отрицательных влияний окружающей среды.

Различают понятия «нарушения речи» и «недоразвитие речи».

Недоразвитие речи предполагает качественно более низкий уровень сформированности той или иной речевой функции или речевой системы в целом, тогда как нарушение речи представляет собой расстройство, отклонение от нормы в процессе функционирования механизмов речевой деятельности. Например, при недоразвитии грамматического строя речи имеет место более низкий уровень усвоения морфологической системы языка, синтаксической структуры предложения. Нарушение грамматического строя речи характеризуется его аномальным формированием, наличием аграмматизмов.

Общее недоразвитие речи (ОНР) — различные сложные речевые расстройства, при которых у детей нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к её звуковой и смысловой стороне, при нормальном слухе и интеллекте [25]. Понятие «ОНР» предполагает наличие симптомов несформированности всех компонентов речевой системы (фонетики, лексики, грамматического строя). ОНР может иметь различный механизм и соответственно различную структуру дефекта.

К ОНР относят и задержку речевого развития (ЗРР) - замедление темпа, при котором уровень речевого развития не соответствует возрасту ребенка.

Мы дали понятие общему недоразвитию речи; сравнили понятия: недоразвитие речи и нарушение речи.

Наиболее интенсивно вопросы этиологии речевых нарушений начали разрабатываться с 20-х годов XX столетия. Так. С.М. Доброгаев (1922) среди причин речевых нарушений выделял «заболевания высшей нервной деятельности», патологические изменения в анатомическом речевом аппарате, недостаточность воспитания в детстве, а также «общие невропатические состояния организма».

М.Е. Хватцев впервые все причины речевых нарушений разделил на внешние и внутренние, особо подчеркнув их тесное взаимодействие. Он также выделил органические (анатомо-физиологические, морфологические), функциональные (психогенные), социально-психологические и психоневрологические причины [25. с.73].

Концепция развития психики, разработанная Л.С. Выготским, составляет методологическую основу изучения причин нарушений речевого развития в детском возрасте. Подчеркивая связь психического развития с воздействием окружающей среды, он ввел понятие социальной ситуации развития, что представляет собой сочетание внутренних процессов развития и внешних условий, являющихся специфическими для каждого возрастного этапа развития психики, а, следовательно, речи как одной из форм психической деятельности [7].

В основе созревания речевой функциональной системы лежит аффе-рентация, т.е. поступление из внешнего мира разнообразных сигналов и, прежде всего - речевых. Источником слуховой афферентации является взрослый, который общается с ребенком. В связи с этим роль речевого окружения и речевого общения очень велика, и их недостаточность может быть одной из основных причин, нарушающих формирование речи.

Для нормального речевого развития ребенка общение должно быть значимым, проходить на эмоционально положительном фоне и побуждать его к ответу. Ему недостаточно просто слышать звуки (радио, магнитофон, телевизор), необходимо, прежде всего, прямое общение со взрослыми на основе характерной для данного возрастного этапа ведущей формы деятельности. Важным стимулом развития речи является изменение форм общения ребенка со взрослым. Так, замена эмоционального общения, характерного для первого года жизни, на предметно-действенное в возрасте 2-3 лет является мощным стимулом развития его речи. Если же этого изменения в характере общения взрослого с ребенком не происходит, то может произойти отставание в развитии речи.

Предпосылкой в развитии речи является накопление ребенком впечатлений в процессе его предметно-игровой деятельности, которые и создают основу для усвоения значений слов и формирования связи их с образами предметов окружающей действительности. Развитие речи ребенка задерживается и нарушается при неблагоприятных внешних условиях: отсутствие эмоционально положительного окружения, сверхшумное окружение.

Речь развивается по подражанию, поэтому некоторые речевые нарушения (нечеткость произношения, заикание, нарушение темпа речи и др.) могут иметь в своей основе подражание.

Различные психические травмы (испуг, переживания в связи с разлукой с близкими, длительная психотравмирующая ситуация в семье и др.) задерживает развитие речи, а в ряде случаев, особенно при острых психических травмах, вызывает у ребенка психогенные речевые расстройства: мутизм, невротическое заикание. Эти речевые нарушения, по классификации М.Е. Хватцева, условно могут быть отнесены к функциональным. К ним же можно отнести также нарушения, связанные с неблагоприятными воздействиями на организм ребенка: общая физическая ослабленность; незрелость, обусловленная недоношенностью или внутриутробной незрелостью; различные заболевания внутренних органов; рахит; различные нарушения обмена веществ [25. с.84].

Таким образом, любое общее или нервно-психическое заболевание ребенка первых лет жизни обычно сопровождается нарушением речевого развития. Таким образом ,мы выявили причины возникновения ОНР у детей.


2.2. Характеристика детей дошкольников с ОНР. Особенности общения детей с ОНР.

Подробное изучение детей с ОНР выявило крайнюю неоднородность описываемой группы по степени проявления речевого дефекта, что позволило Р.Е. Левиной определить третий уровень развития речи этих детей:

3-й уровень речевого развития характеризуется развернутой фразовой речью с элементами недоразвития лексики, грамматики и фонетики. Типичным для данного уровня является использование детьми простых распространенных, а также некоторых видов сложных предложений. При этом их структура может нарушаться, например, за счет отсутствия главных или второстепенных членов предложения. Возросли возможности детей в использовании предложных конструкций с включением в отдельных случаях простых предлогов («в», «на», «под» и т.д.). В самостоятельной речи уменьшилось число ошибок, связанных с изменением слов по грамматическим категориям рода, числа, падежа, лица, времени и т.д. Однако специально направленные задания позволяют выявить трудности в употреблении существительных среднего рода, глаголов будущего времени, в согласовании существительных с прилагательными и числительными в косвенных падежах. По-прежнему явно недостаточным будет понимание и употребление сложных предлогов, которые или совсем опускаются, или заменяются на простые (вместо «встал из-за стола» — «встал из стола» и т.д.). На данном уровне детям становятся доступны словообразовательные операции. Изучение данной категории детей показывает, что действительно имеет место положительная динамика в овладении системой морфем и способов манипулирования ими [там же].

Ребенок с общим недоразвитием речи 3-го уровня понимает и может самостоятельно образовать новые слова по некоторым наиболее распространенным словообразовательным моделям. Наряду с этим, ребенок затрудняется в правильном выборе производящей основы («горшок для цветка» угоршочный», «человек, который дома строит»«домателъ» и пр.), использует неадекватные аффиксальные элементы (вместо «мойщик» «мой-чик»; вместо «лисья» «лисник» и пр.). Очень часто попытки ребенка

провести словообразовательные преобразования приводят к нарушению звуко-слоговой организации производного (т.е. вновь образованного) слова, вместо «нарисовал» «саявал», вместо «мойщик» «мынчик» и т.д.

Типичным для данного уровня является неточное понимание и употребление обобщающих понятий, слов с абстрактным и отвлеченным значением, а также слов с переносным значением. Словарный запас может показаться достаточным в рамках бытовой повседневной ситуации, однако при подробном обследовании может выясниться незнание детьми таких частей тела, как локоть, переносица, ноздри, веки. Тенденция к множественным семантическим заменам по-прежнему сохраняется (вместо «корзина» «сумка», вместо «перчатки» «эти на руки, которые» и т.д.).

Детальный анализ речевых возможностей детей позволяет определить трудности в воспроизведении слов и фраз сложной слоговой структуры, например «водопроводчик чинит водопровод» «водопввотя тинит водобог», «экскурсовод проводит экскурсию» «икусавод наводит инуси» и т.д. Наряду с заметным улучшением звукопроизношения наблюдается недостаточная дифференциация звуков на слух; дети с трудом выполняют задания на выделение первого и последнего звука в слове, подбирают картинки, в названии которых есть заданный звук и т.д.

Таким образом, у ребенка с 3-им уровнем речевого развития операции звуко-слогового анализа и синтеза оказываются недостаточно сформированными, а это, в свою очередь, будет служить препятствием для овладения чтением и письмом.

Образцы связной речи свидетельствуют о нарушении логико-временных связей в повествовании; дети могут переставлять местами части рассказа, пропускать важные элементы сюжета и обеднять его содержательную сторону.

Дети с 3-им уровнем речевого развития направляются в логопедические группы с 5-летнего возраста на 2 года. И если коррекционная программа пройдена в полном объёме, есть большая вероятность того, что они смогут обучаться в общеобразовательной школе.

Подводя итог выше изложенного, можно определить, что общим для всех трех уровней является отставание в появлении активной речи, бедный словарный запас, аграмматизмы, недостаточность фонематического слуха и частые нарушения звукопроизношения у детей с сохранным слухом и первично сохранным интеллектом.

Это недоразвитие может быть выражено в разной степени: от отсутствия речи или лепетного ее состояния до развернутой, но с элементами фонетического и лексико-грамматического недоразвития [17. с.67].

Согласно концепции Л.С. Выготского, развитие ребенка происходит в форме присвоения общественно-исторического опыта человечества на основе общения, которое выполняет функции развития, познания, воспитания, обучения. Заметное снижение потребности в общении, характерное для детей с нарушениями речи, ставит педагогов перед необходимостью моделирования коммуникативных ситуаций, изучения условий, способствующих возникновению и активизации вербальной коммуникации. Выдвигаемый отечественной психологией принцип единства общения и деятельности (А.А. Леонтьев, М.И. Лисина) определяет актуальность использования игры в качестве модели коммуникативной ситуации. На сегодняшний день стало аксиомой, что игре надо учить, поскольку создавать зону ближайшего развития может только полноценная игровая деятельность, однако недостаточная теоретическая разработанность проблем игры приводит к неумению педагогов руководить детской игрой, обучать игровой деятельности [39, с.62].

С целью изучения особенностей коммуникативной сферы и состояния игровой деятельности детей с общим недоразвитием речи (ОНР), Л.Г. Соловьёвой было организовано данное исследование, проводившееся под руководством доктора педагогических наук старшего научного сотрудника института коррекционной педагогики Г.В. Чиркиной. Основными методами исследования были наблюдение, беседа, обобщение независимых характеристик (высказывания воспитателей об особенностях общения и поведения детей).

Характер нарушения коммуникативной функции определялся на основании соотношения следующих показателей: сформированности операционально-технической и когнитивной базы общения (степень недоразвития языковых средств), особенностей поведения в ситуации общения, своеобразии вербальной коммуникации детей со сверстниками и взрослыми.

В процессе исследования были установлены индивидуальные различия в исходном уровне речевого развития детей, особенности поведения. Таким образом можно сделать вывод, что дети, имеющие общее недоразвитие речи, очень неоднородны по своим способностям к общению.

У детей с относительно высоким уровнем развития речи исследователями было выделено следующее: они оперировали большим количеством слов, в их высказываниях были представлены все основные части речи. Больше всего эти дети употребляли существительные конкретного значения, меньше — глаголов. Фразовая речь состояла у них в основном из простых распространенных предложений. При попытке использования сложных синтаксических конструкций (преимущественно сложносочиненных с союзами а, и) в речи увеличивалось количество аграмматизмов. При построении сложноорганизованного высказывания дети испытывали определенные сложности: речь изобиловала необоснованными паузами, затягивался процесс поиска нужного слова, наблюдались случаи неадекватного использования слов (простынка вместо скатерть, сдвинул вместо уронил). Вместе с тем в ряде случаев наблюдались попытки моделирования диалогов действующих лиц, в связи с чем, увеличилось количество глаголов повелительного наклонения. В целом, для речи детей данной группы характерны многочисленные повторения, шаблонность [39, с.63].

Во время беседы дети испытывали некоторое смущение, неловкость перед собеседником, но самостоятельно преодолевали его. Беседа велась по типу диалога, реплики детей носили не только реактивный, но и инициативный характер. При построении собственных инициации были заметны трудности лексико-грамматического плана, допускались неточности, но смысл сказанного не искажался. Это были спокойных, уравновешенные, редко конфликтующих со сверстниками, активных на занятиях дети.

У детей со средним уровнем развития речи наблюдалось употребление в основном существительных, незначительное количество остальных частей речи. При построении связного высказывания дети пользовались простым распространенным предложением, имелись единичные попытки построения сложных синтаксических конструкций. Для их рассказов характерна незавершенность микротем, в ряде случаев дети ограничивались беспорядочным перечислением действующих лиц, деталей картины.

Беседа выявила заинтересованность в контакте со взрослым, однако дети неадекватно учитывали ситуацию общения: обращались к педагогу на «ты», произносили просьбы в приказном тоне. У испытуемых этой группы было много собственных инициации, но диалог с ними был невозможен: дети ставили вопросы, но, не дослушав ответа, задавали новые. На вопросы педагога отвечали односложно или не реагировали, продолжая говорить об интересующих их событиях, при этом их высказывания часто были малоинформативны, в них опускались важные детали. Эти дети подвижны, расторможены, конфликтны, не умеют наладить положительные формы общения со сверстниками, на занятиях продуктивно работают 5—7 мин, быстро утомляются, мешают остальным [там же].

В следующую группу вошли дети, имеющие уровень речевого развития ниже среднего, о чем свидетельствовали выраженные лексические затруднения, недостатки в грамматическом оформлении фразы. При построении высказываний испытуемые использовали простые распространенные и нераспространенные предложения, составление рассказа было возможным только при оказании помощи педагогом. В некоторых случаях дети отказывались выполнять задание (не знаю, не умею) или ограничивались перечислением действующих лиц, отдельных деталей картин.

Поведение дошкольников в ситуации общения свидетельствовало о значительном смущении, в некоторых случаях — страхе перед собеседником, при разговоре они отводили взгляд в сторону, были скованны, напряжены, некоторые говорили шепотом. На вопросы дети отвечали не сразу, в основном односложно (да, нет), прибегали к помощи жестов. В беседе не выявилось, как отмечают исследователи, ни одного инициативного высказывания. Эти дети отличались пассивностью на занятиях, предпочитали индивидуальные игры, редко обращались к педагогу с просьбами.

Таким образом, основываясь на полученных данных в ходе эксперимента, можно сделать вывод о взаимообусловленности речевых и коммуникативных умений. Выявленные особенности речевого развития испытуемых следующие: бедность, недифференцированность словарного запаса, явная недостаточность глагольного словаря по сравнению с другими частями речи, своеобразие связного высказывания (трудности морфологического, синтаксического, логико-синтаксического и компози- ционного характера). Эти особенности проявились с различной степенью выраженности и явно препятствовали осуществлению полноценного общения. Нарушение коммуникативной функции выразилось в снижении потребности в общении, несформированности форм коммуникации (диалогическая и монологическая речь), особенностях поведения (незаинтересованность в контакте, неумение ориентироваться в ситуации общения, негативизм). Указанные речевые и коммуникативные затруднения оказали отрицательное влияние на установление и поддержание контактов со сверстниками во время игры, на формирование игры как деятельности [39, с.64-66].






























Глава 3. Опытно-педагогическая работа по проблеме формирования коммуникативных умений у старших дошкольников с ОНР

3.1 Определение исходного уровня наличия у детей коммуникативных умений и навыков

Исследования Л.С. Выготского показали, что сложные психические процессы формируются на базе простых. Двигательные возможности ребенка, слуховое, зрительно-пространственное, тактильное и акустическое восприятие находятся в тесном взаимодействии с речью и влияют на нее. Развивая положительные эмоции ребенка, формируя интерес, используя невербальные способы общения, создавая потребность «говорить», мы влияем на становление коммуникации.

У детей, поступающих с ОНР, имеются трудности формирования коммуникативных навыков. Их несовершенство не обеспечивает процесс общения, а значит, и не способствует развитию речемыслительной и познавательной деятельности, препятствует овладению знаниями. Большинство детей с трудом вступают в контакт со сверстниками и взрослыми, их коммуникативная деятельность оказывается ограниченной.

Методики, применяемые в нашем исследовании, ориентированы на выявление уровня развития коммуникативных умений у старших дошкольников со сверстниками, поскольку именно сверстник выступает в качестве равного партнера, в процессе общения с которым ребенок может апробировать знания и социальные нормы, данные взрослым.

Кроме того, в дошкольном возрасте потребность в общении со сверстниками становится одной из главных. Уже в четыре-пять лет ребенок точно знает, что ему нужны другие дети, и явно предпочитает их общество. Постепенно значение общения с партнерами по игре настолько возрастает, что это позволяет выделить процесс общения ребенка со сверстниками как один из ведущих факторов становления личности и самосознания, особенно в первые семь лет жизни ребенка.

При проведении диагностики, формирования у детей коммуникативных навыков и оценке результатов необходимо осуществлять личностно-ориентированный подход: учитывать особенности личностного развития на этом возрастном этапе у данного ребенка, так как отсутствие интереса, мотивации может свести все усилия педагога на нет. На это указывали многие ученые и практики.

Исследование проводилось в 2011 учебном году в логопедической группе ДОУ «Красная шапочка» г.Дубоссары. В эксперименте приняли участие 10 детей в возрасте 5-6 лет. Длительность эксперимента составила шесть месяцев, в течение которых дети проходили курс реабилитации. Основными методами исследования были наблюдение, беседа, обобщение независимых характеристик (высказывания воспитателей и педагогов об особенностях общения и поведения детей), психокоррекция, релаксация, аутогенная тренировка, игротерапия, занятия.

С целью изучения особенностей коммуникативной сферы детей старшего дошкольного возраста было организовано данное экспериментальное исследование, которое состояло из трех этапов:

1 этап - констатирующий. На этом этапе проводились изучение и оценка межличностных отношений в группе, уровня развития коммуникативных навыков, определение социометрического статуса каждого ребенка, коэффициента сплоченности группы.

2 этап - формирующий. Он был направлен на формирование у детей коммуникативных умений.

3 этап - контрольный. На этом этапе выявлялся уровень развития коммуникативных навыков после экспериментального обучения.

Психолого-педагогическое исследование, направленное на формирование коммуникативных умений у старших дошкольников со сверстниками, включало три основных экспериментальных ситуации:

1. Изучение взаимоотношений между детьми проводилось в виде игры «Два домика» - вариант методики, предложенный Я.Л.Коломинским (социометрический эксперимент). Цель данной методики - определить статусное положение детей в детском коллективе, число изолированных, предпочитаемых, принятых и непринятых детей в группе, число взаимных выборов, уровень благополучия взаимоотношений в группе, уровень развития коммуникативных навыков.

2. Изучение критериев выбора партнера для общения с целью выявления причин положительного и отрицательного выбора детьми партнера по общению (проводилось в форме беседы). Исследование дополнялось наблюдением за повседневным общением детей, в процессе которого проверяли и уточняли результаты социометрического эксперимента и беседы.

3. Изучение причин изоляции дошкольников в логопедической группе. На основании социометрического эксперимента были выявлены «изолированные» дети и проведено наблюдение за их поведением, отношением к ним других детей группы во всех видах деятельности и во всех режимных моментах.

При выявлении уровня коммуникативных умений у дошкольников мы использовали методику «Два домика» - вариант методики, предложенный Я.Л. Коломинским, «выбор в действии». Цель методики - выявить уровень сформированности коммуникативных навыков, а также изучить и оценить межличностные отношения в группе детей старшего дошкольного возраста. Данная методика является одним из детских вариантов социометрической методики. Процедура ее проведения следующая.

Подготовка исследования. Изготовление из картона двух разных домиков: один - привлекательный для ребенка, большой, красного цвета, с крышей и окнами; другой - непривлекательный для ребенка, небольшого размера, черного цвета, без крыши и окон. Приготовление фотографии всех детей, участвующих в эксперименте.

Инструкция. Посмотри на эти домики. Представь, что красный домик принадлежит тебе, и ты можешь приглашать к себе всех, кого хочешь. Подумай, кого из ребят своей группы ты бы пригласил себе, а кого поселил бы в черный домик. Разложи фотографии ребят по домикам (каждому ребенку предложили выбрать не более 3 детей в каждый домик).

Проведение исследования. После показа домиков ребенку рассказывали, что в одном (красном) домике много разных игрушек, книжек, а в другом (черном) игрушек практически нет. После инструкции записывали детей, которых ребенок берет к себе в красный дом, и тех, кого он хочет поселить в черный домик. В процессе проведения эксперимента просили ребенка объяснить причины своих положительных и отрицательных выборов. Ограничение числа выборов позволяет выявить наиболее субъективно значимые связи, а значит, социометрическая структура группы отражает лишь наиболее типичные, «избранные» коммуникации.

Обработка данных. Симпатии и антипатии ребенка прямо связаны с размещением сверстников в красном и черном домиках. Подсчитывание следующих данных:

- количество положительных выборов (выборов);

- количество отрицательных выборов (невыборов);

- количество взаимных положительных выборов (взаимовыборов);

- количество взаимных отрицательных выборов (взаимоневыборов).

Данные заносились в таблицу 1 (Приложение 3), выборы обозначались «+», невыборы «-», взаимовыборы «+», взаимоневыборы «-». На основании данных определили статусное положение каждого ребенка и распределили всех детей по условным статусным категориям:

I «предпочитаемые» («лидеры») - дети, получившие 6-7 выборов;

II «принятые» - дети, получившие 3-5 выборов;

III «непринятые» - дети, получившие 1-2 выбора;

IV «изолированные» - дети, не получившие ни одного выбора.

Данные заносились в таблицу 2 (Приложение 3).

В соответствии с количеством детей в каждой статусной категории высчитывалось соотношение детей в статусных категориях (в %) по формуле:

СП = ( n / N ) 100% ,

где СП - статусное положение, n - количество детей в статусной категории, N - общее количество детей, участвующих в эксперименте. Данные заносились в таблицу 2. (см. Приложение 2)

Далее определялся уровень благополучия взаимоотношений (УБВ) в группе: соотнесли число членов группы, находящихся в благоприятных статусных категориях (I-II), с числом членов группы, оказавшихся в неблагоприятных статусных категориях (III-IV). УБВ в норме при I + II= III + IV (или незначительном расхождении), низкий - при значительном количественном преобладании числа членов группы, оказавшихся в неблагоприятных статусных категориях.

В соответствии с количеством полученных положительных выборов (размещений в красном домике) определялся социометрический статус каждого ребенка в группе при помощи следующей формулы:

С = (К / n) 100% ,

где С - статус ребенка в группе, в системе взаимоотношений со сверстниками; К - количество положительных выборов, полученных ребенком среди сверстников; n - количество детей в тестируемой группе.

Основанием для выводов о статусе ребенка послужили количественные данные, т.е. показатель С.

Оценка результатов.

8-10 баллов - показатель С находится в пределах от 80% до 100%;

6-7 баллов - показатель С располагается в интервале от 60% до 79%;

4-5 баллов - показатель С находится в пределах от 40% до 59%;

2-3 балла - показатель С располагается в пределах от 20% до 39%;

0-1 балла - показатель С находится в интервале от 0% до 19%.

Выводы об уровне развития коммуникативных навыков.

8-10 баллов - высокий;

4-7 баллов - средний;

1-3 балла - низкий;

0 баллов - очень низкий.

Данные заносились в таблицу 3 (Приложение 3).

Эмоциональное благополучие или самочувствие детей в системе личных взаимоотношений зависит и от числа взаимных выборов. Поэтому определялся коэффициент взаимности (КВ):

КВ = ((Р1)/ Р) 100%,

Где Р - общее число положительных выборов, сделанных в эксперименте;

Р1 - число взаимных положительных выборов.

На основе определения статуса каждого члена группы делался вывод о наличии микрогрупп в коллективе (КВ ниже 20% может рассматриваться как отрицательный показатель).

После этого анализировались критерии положительных и отрицательных выборов, определяли, какие данные о сверстниках (нравственные качества, умения, внешние особенности и пр.) чаще выделяют дети. Анализировали, как зависят выборы и их критерии от предполагаемой ситуации взаимодействия или вида деятельности (игровая, трудовая, бытовая и др.) Детские ответы распределялись на группы. При этом учитывалось, что оказывает наибольшее влияние на выбор дошкольника:

- общее положительное отношение, симпатии («Нравится»);

- внешние качества (красивая одежда, яркий бант и пр.);

- умения сверстника или его знания;

- нравственные качества ровесника;

- дружеские отношения («Я с ним дружу»);

- не могут объяснить.

По результатам проведенного нами эксперимента «Два домика» была составлена сводная таблица социометрического обследования детей с ОНР старшего дошкольного возраста таблица 1. (см. Приложение 3). В данной таблице наглядно представлены положительные/отрицательные выборы, положительные/ отрицательные взаимовыборы каждого испытуемого. Как видно из таблицы, большинство детей не смогли сделать нужное количество положительных и отрицательных выборов. Только Манижа Р. и Вова Г. сделали по три положительных выбора. Даша Л., Ирина Л., Илья Г. и Сережа Х. сделали по два положительных выбора, Мадина Н. и Света Ч. сделали только по одному положительному выбору, Анзор Н. и Валентин Л. не сделали ни одного положительного выбора. Все дети сделали по два отрицательных выбора, Валентин Л. не сделал ни одного отрицательного выбора.

1. Статусное положение каждого ребенка.

На основании полученных положительных выборов мы определили статусное положение детей и распределили их по условным статусным категориям:

I «предпочитаемые» («лидеры») - не выявлено;

II «принятые» - Ирина Л. (4 выбора); Вова Г. (3 выбора); Сережа Х. (3 выбора);

III «непринятые» - Даша Л. (2 выбора); Мадина Н. (1 выбор); Манижа Р. (2 выбора); Света Ч. (1 выбор);

IV «изолированные» - Анзор Н. (0 выборов); Валентин Л. (0 выборов); Илья Г. (0 выборов).

В результате больше всего детей было отнесено к категории «непринятых» (4 человек), 3 ребенка оказались в категории «принятых» и 3 в категории «изолированных». Детей, получивших максимальное количество выборов (5-6 выборов) и отнесенных к категории «предпочитаемых» выявлено не было.

Далее было определено соотношение детей в статусных категориях, данные представлены в таблице 2 «Статусное положение детей до проведения коррекционной работы». (Приложение 3)

Вывод: «предпочитаемых» детей не выявлено, 30% детей отнесено к категории «принятых», большинство детей (40%) оказалось в категории «непринятых», 30% детей - «изолированные».

2. Уровень благополучия взаимоотношений.

В результате соотнесения числа членов группы, находящихся в благоприятных статусных категориях (I-II) - 3 человека, с числом членов группы, оказавшихся в неблагоприятных статусных категориях (III-IV) – 7 человек, мы определили, что в данной группе низкий уровень благополучия взаимоотношений.

3. Социометрический статус.

В соответствии с количеством полученных положительных выборов (размещений в красном домике) мы определили социометрический статус каждого ребенка и сделали выводы об уровне развития коммуникативных навыков у каждого ребенка. Данные представлены в таблице 2. (Приложение 3) Вывод: как видно из таблицы, уровень развития коммуникативных навыков оказался наибольшим (средний) у одного ребенка (Ирина Л.), так как она набрала наибольшее количество баллов (4 балла) и у нее самый высокий социометрический статус (40%); у большинства детей (Вова Г., Даша Л.,Мадина Н., Манижа Р., Сережа Х.) низкий уровень развития коммуникативных навыков, они набрали от 1 до 3 баллов, их социометрический статус составляет 10 – 30% ; у троих детей (Анзор Н, Валентин Л. И Илья Г.) уровень развития коммуникативных навыков оказался очень низким, так как они не набрал ни одного балла, их социометрический статус составляет 0%.

Таким образом, у дошкольников отмечается различный уровень сформированности коммуникативных навыков. Общение имеет специфические особенности, проявляющиеся в снижении мотивационно-потребностной сферы, ограниченность речевых и неречевых средств, отставание в развитии общения от возрастных норм.

4. Коэффициент взаимности.

На основании числа взаимных положительных выборов и общего количества положительных выборов мы определили, что коэффициент взаимности равен 56,25%, что может рассматриваться как положительный показатель, так как он больше 20%.

5. Критерии выбора партнера для общения.

Наиболее важным качественным показателем, отражающим причины предпочтений детей, являлся характер мотивов выбора партнера для общения. Проведенная с испытуемыми беседа позволила выделить 3 группы мотивов выбора партнера для общения.

1 группа - дети без осознанного мотива выбора, которые не могут объяснить причин своего положительного отношения к партнеру. Испытуемые на вопрос о причине выбора чаще всего отвечали «Не знаю» или молчали (Анзор Н., Валентин Л., Илья Г.)

2 группа - дети, выделяющие общее положительное отношение к сверстнику: «Он хороший», «Я ее люблю» (Вова Г., Даша Л., Ирина Л., Манижа Р., Сергей Х.)

3 группа - дети, которые, выбирая партнера для общения, опираются на его внешние качества: «У нее красивое платье» (Мадина Н., Света Ч.)

Изучение межличностных критериев в группе детей показало, что почти половина испытуемых затрудняется сразу мотивировать свой выбор (на поставленный вопрос о причинах дружеских отношений дети не отвечают, часто замыкаясь в себе, либо давая неопределенный ответ). И только после повторных вопросов удается выяснить мотивы выбора партнера по общению. Следует отметить, что дошкольники не выделяли партнера по общению на основании совместной деятельности, что является отрицательным показателем. У большинства детей критерий отрицательного выбора был мотивирован плохим поведением ребенка («Он дерется», «Она щиплется») (Вова Г., Даша Л., Ирина Л., Манижа Р., Света Ч., Сережа Х.) Остальные дети не смогли объяснить причину своих отрицательных выборов (Анзор Н., Валентин Л., Илья Г., Мадина Н.)

Изучение дошкольников, которые оказались в противоположных статусных категориях, позволило дать ответ на вопрос об истинных мотивах выбора партнера для общения в группе детей. В процессе изучения причин изоляции дошкольников в группе социального приюта было выявлено, что среди «непринятых» и «изолированных» детей оказывались дети с низким уровнем коммуникативных возможностей. «Непринятые» и «изолированные» дети находились в состоянии неуспеха во всех видах детской деятельности. Их игровые умения были развиты слабо, носили манипулятивный характер. Такие дети практически не принимали участия в детских играх, попытки общения со сверстниками нередко оказывались неудачными, в результате чего ребенок становился либо агрессивным, либо плаксивым, некоторые дети попадали в изоляцию из-за отрицательных черт характера: эти дети драчливые, порою агрессивные, неуравновешенные.

Таким образом, изоляция вызвана низким уровнем коммуникативных возможностей.

Наблюдения за принятыми детьми группы проводилось в разных видах деятельности и в режимных моментах. Мы пришли к выводу о том, что факторы, обеспечивающие старшему дошкольнику авторитет в группе, связаны со следующими свойствами личности и особенностями деятельности:

успешной реализацией своих возможностей во всех видах детской деятельности, в частности игровой, конструктивной, изобразительной и трудовой;

наиболее высоким уровнем коммуникативных навыков по сравнению с другими детьми группы;

положительными чертами характера (уравновешенностью и др.);

активностью по отношению к детям и воспитателю.

В игре такие дети всегда принимали участие, чаще других предлагали сюжет игры, придумывали и организовывали совместную игру. Вне зависимости от пола, были приняты среди детей обоих полов и активно общались с детьми противоположного пола. Наблюдения за детьми в процессе свободного общения показали, что не всегда реальные взаимоотношения детей соответствуют их выбору в социометрическом эксперименте. Большинство детских объединений представляли собой недостаточно устойчивые группы (по 2-3 человека). Некоторые дети (согласно экспериментальным данным это «непринятые» и «изолированные» дети) играли поодиночке или безуспешно пытались войти в состав разных групп. В процессе наблюдения за дошкольниками нами выявлен невысокий уровень развития игровой деятельности: бедность сюжета, низкая речевая активность, процессуальный характер игры и т.д.

Проведенный эксперимент и полученные в ходе его данные свидетельствуют о том, что в группе детей на статусное положение ребенка существенное влияние оказывает уровень развития коммуникативных умений. В неблагоприятных статусных категориях оказались дети, у которых наблюдается высокая тревожность, слабая социальная рефлексия, трудности общения, неадекватное поведение, низкий социальный статус. В процессе выбора партнера для общения большинством из них недостаточно осознаются его нравственные качества, а в качестве ведущего мотива общения выделяется интерес к совместной игровой деятельности и поведение ребенка в группе. У детей отмечалось стремление к самопрезентации и в то же время недостаточные представления о себе, своих способностях и возможностях, недостаточная сформированность адекватного самоотношения, стремление взаимодействовать со сверстниками при недостаточном уровне ориентации на них, их интересы и потребности, неспособность к волевой и эмоциональной саморегуляции поведения. Однако наличие специфических причин, влияющих на статусное положение детей в группе, не опровергает общие закономерности развития детского коллектива.

Данные исследований (Калягина Е.А., Смирнова Е.О.) свидетельствуют о том, что в основе популярности дошкольников лежат не развитие интеллекта и не организаторские способности, а прежде всего эмоциональное отношение к сверстнику, которое выражается как в различных эмоциональных проявлениях, так и в реальной помощи другим детям. У популярных детей, в отличие от непопулярных, утверждение и признание своего Я не закрывает сверстника и не является специальной и единственной жизненной задачей. Именно это и обеспечивает признание других и утверждение ребенка в группе сверстников.

Результаты проведенного нами эксперимента также показали, что на социометрический статус ребенка в группе существенное влияние оказывает его эмоциональное отношение к сверстникам (способность к сопереживанию, интерес к деятельности сверстников, готовность помочь), что согласуется с данными научных исследований.

Таким образом, недостаточно сформированные коммуникативные умения у старших дошкольников приводят к стойким нарушениям деятельности общения, при этом затрудняется процесс межличностного взаимодействия детей и создаются серьезные проблемы на пути их развития и обучения. Полученные данные свидетельствуют о необходимости планомерного обучения, направленного на развитие коммуникативных умений и навыков детей дошкольного возраста, разработки соответствующих уровню их развития приемов и методов коррекционно-педагогического воздействия, определения реальных возможностей оптимизации игровой и учебной деятельности за счет усиления коммуникативной направленности каждой из них.








3.2 Работа по формированию коммуникативных умений у детей старшего дошкольного возраста с ОНР.


Особенности общения детей с ОНР, а также данные социометрического исследования послужили отправными ориентирами при разработке методики по формированию коммуникативных умений. Под коммуникативными навыками мы подразумеваем: желание вступить в контакт с окружающими и умение организовать общение. При этом умение организовать общение включает: умение начать, завершить разговор, привлечь внимание собеседника; проявление инициативности, активности в общении, поддержание беседы; умение слушать и понимать собеседника; адекватное использование речевых и неречевых средств общения, владение формами общения.

Процесс формирования полноценной коммуникативной деятельности должен строиться на основании учёта ведущей деятельности возраста (игровой), ведущей формы общения (ситуативно-деловая, внеситуативно-познавательная), в соответствии с уровнем сформированности языковых средств. Успешность данной работы заключается в коммуникативной направленности всей коррекционной работы с дошкольниками. Индивидуальные и подгрупповые занятия педагога-психолога, учителя - логопеда и воспитателя обязательно включают в содержание задачи на развитие коммуникативных навыков, с учётом особенностей каждого воспитанника.

Особенности развития коммуникативной деятельности старших дошкольников логопедической группы, предполагают организацию деятельности общения с взрослыми в специфически организованной педагогической среде, что определяет возможность преодоления или значительную компенсацию отставания в коммуникативном развитии (формирование потребности общения, его мотивов).

Работа по формированию коммуникативных умений осуществлялась в форме игровой терапии, поскольку игра является ведущим видом деятельности в дошкольном возрасте, а также дает возможность ребенку развиваться и взаимодействовать с окружающим миром, со сверстниками и взрослыми. Общение детей во время игры мотивирует развитие их речи (увеличение словаря, развитие грамматического строя). В игре создаются такие ситуации, которые не возникают в практическом обиходе и которые обогащают знания детей об окружающем мире. В игре развивается та функция замещения и обозначения, которая потом осуществляется с помощью слова в процессе словесно-логического мышления. Кроме того, игра создает благоприятные условия для совершенствования движений и моторного развития детей, позволяет детям приобрести навыки произвольного поведения и совместной деятельности.

Формирование коммуникативных навыков у детей старшего дошкольного возраста с ОНР предполагает:

1. становление умения владеть средствами общения;

2. формирование установок на взаимодействие и доброжелательное отношение;

3. установление позитивных взаимоотношений с окружающими: способность выслушать товарищей, корректно выразить отношение к собеседнику;

4. способность выразить собственные мнения, формирование позитивного образа Я;

5. формирование умения коллективного обсуждения заданий.

Выявленные особенности коммуникативных навыков дошкольников, а также причины нарушения их формирования позволили выделить следующие направления коррекционной работы: коррекция недостатков в эмоционально-волевой сфере; преодоление речевого негативизма.

Причиной нарушения формирования коммуникативных навыков у детейс ОНР, являются нарушения эмоционально-волевой сферы и поведения.

Коррекция недостатков в эмоционально-волевой сфере предполагает:

· формирование способности к волевым усилиям, произвольной регуляции поведения;

· преодоление негативных качеств формирующегося характера, предупреждение и устранение аффективных, негативистских проявлений, отклонений в поведении.

Для развития эмоционально-волевой сферы нами использовались специальные игры-упражнения, а также этюды на выражение основных эмоций (Приложение 7). Общей целью этих этюдов является развитие способности понимать эмоциональное состояние другого ребенка и умения адекватно выразить свое, коррекция эмоциональной сферы детей. Эмпатические переживания лежат в основе нравственных чувств, обеспечивая развитие в ребенке эмоционально-чувственной основы освоения мира.

Данный раздел работы предполагал решение задач развития эмоционального и ситуативно-делового общения с взрослыми, формирование эмоциональных контактов со сверстниками и представляет собой ряд этапов.

I этап включал следующие направления работы:

1. Установить эмоциональный контакт с ребенком, побуждать к визуальному контакту, формировать умение слушать педагога, реагировать на обращение, выполнять простую инструкцию: «Подойди ко мне», «Посмотри на меня», «Покажи игрушку»;

2. создать теплую эмоциональную атмосферу, вызвать положительное эмоциональное отношение к ситуации пребывания в приюте, учитывая индивидуальные особенности детей;

3. развивать умение обращать внимание и реагировать на мимику и жесты взрослого, его интонации;

4. учить выполнять упражнения, подражая движениям взрослого;

5. формировать у детей образ собственного Я, учить узнавать себя в зеркале, выбирать свое отражение из двух (в паре с другим ребенком);

6. вызывать у детей совместные эмоциональные переживания (радость, удивление) в совместных играх, забавах и музыкальных играх;

7. учить приветствовать и прощаться с взрослыми и детьми группы.

II этап.

1. Закреплять желание и готовность к совместной с взрослым деятельности. Рекомендуются совместные игры и упражнения с одним предметом (мячом, ведерком, шариком);

2. учить подражать выразительным движениям и мимике взрослого, изображая мишку, зайку, птичку и т.д.;

3. упражнять в подражании мимическим движениям в игровых ситуациях: поднять брови, нахмурить их, улыбнуться, наморщить нос;

4. понимать жесты и выразительные движения (указательный жест, кивок головой, покачивание головой, приглашающий жест и т.п.), сочетающиеся со словесной инструкцией и без нее;

5. объединять детей в пары и учить взаимодействовать в играх с одним предметом (покатать друг другу мяч, машинку, насыпать песок в одно ведерко).

III этап.

1. Учить совместной с взрослым деятельности во время индивидуальных занятий, в играх, в быту;

2. побуждать к речи в ситуациях общения, к обращению с просьбой «дай», указанию «вот» и т.п.;

3. учить имитировать элементарные артикуляционные движения: открыть рот - зевнуть, вытянуть губы - подуть, показать язычок - «а-а-а» - не болит ли горлышко;

4. побуждать к имитации выразительных движений в играх: лиса крадется, петушок гордо шагает, зайка прыгает;

5. учить узнавать себя, своих близких, педагогов на фотографиях;

6. организовывать «игры рядом», побуждая детей к взаимодействию: передать игрушку, выполнить совместные действия - построить башню, поочередно ставя кубики один на другой.

IV этап.

1. расширять диапазон совместной с взрослым деятельности в играх с элементами сюжета «Оденем куклу», «Накорми зверят», «Построим дом»;

2. использовать элементарные драматизации в играх с использованием фольклора (песенок, потешек), совершенствовать навыки выразительных движений;

3. развивать артикуляционный праксис в играх на подражание;

4. учить узнавать сверстников из группы на фотографиях, рассматривая совместные фотографии: «Наши праздники», «Мы гуляем»;

5. объединять детей в процессуальных играх и вводить элементы сюжета: «Уложим кукол спать», «Построим дом» и т.п.;

6. Учить обращаться друг к другу по имени, здороваться, прощаться, проявлять сочувствие, симпатию.

Для предупреждения неправильного развития личности очень важно, особенно на начальных этапах обучения, постоянно корригировать отношения в детском коллективе, развивать у всех детей потребность в общении, чувство партнерства, учить их помогать друг другу, правильно воспринимать и принимать помощь товарищей и взрослых. Ребенок ищет поддержки со стороны взрослого человека, демонстрирует притязания его как со стороны взрослых, так и со стороны сверстников.

Учеными было установлено, что высокий уровень коммуникативных умений педагогов, связанный с доброжелательностью, гибкостью и отсутствием шаблонности в обращениях, аргументированностью его эмоционально-оценочных воздействий ведет за собой высокую степень доброжелательности во взаимных оценках детей, отсутствие конфликтности и положительный микроклимат в группе, снижение числа изолированных детей в ней.

Чтобы взаимодействие детей складывалось успешно, педагоги организовывали формирование их субъектного взаимодействия: налаживали отношения между детьми, привлекали их внимание к субъектным качествам друг друга (демонстрировали достоинства сверстника, ласково называли его по имени, хвалили партнера по игре, предлагали повторить его действия). При таком поведении педагога возрастал интерес детей друг к другу, появлялись эмоционально окрашенные действия, адресованные сверстнику, возникало эмоционально-практическое общение.

Таким образом, переход детей к субъектному, собственно коммуникативному взаимодействию становится возможным в решающей степени благодаря взрослому.

Одной из наиболее эффективных форм субъектного взаимодействия детей с ОНР являлись совместные игры, в которых дети действовали одновременно и одинаково. Отсутствие соревновательного начала в таких играх, общность действий и эмоциональных переживаний создавали особую атмосферу единства и близости со сверстниками, что благоприятно влияло на развитие общения и межличностных отношений.

Во всех случаях главная цель работы по развитию коммуникации заключалась в том, чтобы помочь ребенку преодолеть отчужденное отношение к сверстникам, увидеть в них не противников и конкурентов, не объекты самоутверждения, а близких и связанных с ним людей. Эмоционально-положительные контакты давали каждому ребенку чувство психологической защищенности и эмоционального комфорта, внутреннюю гармонию с миром и собой, ощущение ценности своей личности и стремление к самореализации.

Когда дети научились содержательно взаимодействовать с двумя-тремя друзьями, педагог предлагал им объединиться для некоторых дел по-другому, в соответствии с замыслом. Это помогало детям найти новые эмоциональные и деловые контакты, служило поддержанию атмосферы симпатии и уважения друг к другу. Кроме того, некоторые дети, привыкшие в своей компании играть одну и ту же роль, например, лидера или исполнителя, нуждались в смене ролей и смене партнерских взаимоотношений.

Ребенок должен постоянно чувствовать себя самостоятельным и полезным окружающим. Это становится возможным, если каждый ребенок включается в работу по достижению общей цели, благодаря чему у него вырабатываются навыки общественной деятельности. Очень важно, чтобы педагог и воспитатель, изучив личность ребенка, правильно выявили его возможности и достоинства, те положительные черты, на которые прежде всего надо ориентироваться в педагогическом процессе, обратили на них внимание коллектива, формируя, таким образом, у ребенка уверенность в своих силах, адекватный уровень притязаний.

Исходя из того, что одной из важнейших причин нарушения формирования коммуникативных умений и навыков является речевой негативизм вследствие некорректного построения общения и педагогических ошибок (отсутствие личностно-ориентированного подхода к обучению, преобладание субъект-объектных отношений), мы использовали следующие методы и приемы.

При общении ребенка с взрослым для преодоления речевого негативизма мы создавали ситуации, стимулирующие речевое общение ребенка с окружающими его взрослыми:

· Во-первых, использовались альтернативные вопросы (вместо «скажи», «повтори»), типа: «Какую игрушку тебе дать, зайчика или куклу?» В ходе ответа ребенок обязательно должен использовать речь. Такая ситуация может быть создана искусственно. Например, при накрывании стола к обеду ребенку не кладут ложку. Взрослый задавал вопрос: «Что тебе дать - чашку или ложку?» При такой формулировке вопроса создается вербальная ситуация с элементами имитации. Ребенок должен услышать подсказку в вопросе и повторить нужное ему слово.

Необходимым условием успешной работы являлось использование в созданных ситуациях только того предметного словаря, который уже освоен ребенком в ходе предварительной работы.

· Во-вторых, речевое общение взрослого и ребенка должно быть оправданным на бытовом уровне. Поэтому следующий вид коммуникативной ситуации - общение в ходе выполнения поручения. Взрослый просил принести ту или иную игрушку, предварительно переставив его с привычного на недоступное для ребенка место, например, на верхнюю полку шкафа. При этом важно предусмотреть, чтобы ребенок сам не мог достать предмет и был вынужден обратиться к взрослому. Взрослый в свою очередь стимулировал обращение ребенка: «Что ты хочешь взять? Машину? Как надо попросить? - Дай машину…» В качестве поощрения ребенок получал искомое. В этой ситуации использовались элементы эхолалии.

· Третий вид коммуникативных ситуаций - опосредованное общение с игрушкой или с животными. В процессе игры типа «Дочки-матери», «В гостях у куклы Кати» и т.п. или ухода за животными и птицами, живущими в приюте, взрослый поощрял ребенка к простейшим высказываниям: «Попроси у куклы чашку. Дай, Катя, чашку»; «Уложи мишку в кровать. Споем ему песенку. Баю-бай, мишка, баю-бай»; «Поговорим с попугайчиком. Хорошая, птичка, хорошая». Дети при этом воспроизводили не только отдельные слова, но и фразы, подражая взрослому интонационно.

По мере наращивания словаря и появления простейшей фразы у детей формировалась потребность в речевом общении. На этом этапе важно поощрять желание ребенка говорить. Его надо внимательно выслушать, похвалить, не стремиться исправить сразу же все ошибки.

Одной из форм стимуляции потребности в речевом общении является похвала как положительное подкрепление достижений ребенка. Очень полезно рассказывать о достижениях ребенка в его присутствии другим педагогам, его родителям. Если у ребенка отмечается всплеск его речевой активности, можно попытаться продемонстрировать его достижения, побуждая его к высказыванию: «Послушайте, как мы пели песенку для мишки. Баю-бай, мишка, баю-бай. Как Дима пел песенку…» Слова «скажи» и «повтори» по-прежнему оставались запретными. Если же ребенок стеснительный по характеру, то публично похвалить его нужно, а вот демонстрацию достижений можно отложить на более поздний период работы, когда он сам начнет проявлять активность в общении.

Наиболее перспективно коррекционно-развивающее образование, основанное на гуманистическом, личностно-ориентированном подходе. Переход к личностно-ориентированной модели образования предполагает освоение теоретического мышления и такой организации обучения детей, когда они выступают субъектами учебной деятельности; основой становится восприятие ребенка через призму его права быть человеком. Человек понимается как синтез лучших и наиболее важных качеств его характера. Способы общения предполагают умения стать на позицию ребенка, учесть его точку зрения и не игнорировать его чувства и эмоции. При этом поощряются не только успехи, дисциплинированность дошкольников на занятиях, но и доброжелательное отношение детей друг к другу, забота, помощь. Тактикой общения является сотрудничество. В ситуации сотрудничества преодолевается возможный эгоцентризм и индивидуализм детей.

Таким образом, для формирования коммуникативных умений у детей старшего дошкольного возраста использовались приемы игровой терапии, ситуации, направленные на развитие мотивационной сферы общения, создание положительного эмоционального отношения ребенка к занятиям. Кроме того, вся коррекционная работа строилась на основе личностно-ориентированного подхода, компенсаторных возможностей, особенностей эмоционально-волевой сферы.



3.3 Анализ результатов сформированности у детей коммуникативных умений

В сентябре 2011 года была проведена повторная диагностика уровня сформированности коммуникативных умений у детей 5-6 лет С ОНР. К моменту заключительного, контрольного опыта положение в экспериментальной группе несколько изменилось.

По результатам повторного проведения эксперимента «Два домика» была составлена сводная таблица социометрического обследования детей старшего дошкольного возраста. Таблица 1 (Приложение 4). В данной таблице представлены положительные/отрицательные выборы, положительные/ отрицательные взаимовыборы каждого испытуемого после проведения коррекционной работы.

Как видно из таблицы, количество положительных выборов увеличилось на 5 выборов, положительных взаимовыборов увеличилось на 6 выборов; количество отрицательных выборов (невыборов) и отрицательных взаимоневыборов осталось неизменным. Кроме того, если в начале исследования двое детей не сделали ни одного положительного выбора, то после коррекционной работы Анзор Н. сделал два положительных выбора.

Таким образом, если в начале исследования Анзор Н. сделал два отрицательных выбора и ни одного положительного, то после коррекционной работы - два отрицательных и два положительных; Валентин Л. до проведения коррекционной работы не сделал ни одного положительного и ни одного отрицательного выбора, после коррекционной работы результат не изменился; Вова Г. до проведения коррекционной работы сделали три положительных и два отрицательных выбора, а после коррекционной работы сделал четыре положительных и два отрицательных выбора; Даша Л. и Илья Г. до и после коррекционной работы сделали по два положительных и два отрицательных выбора; Ирина Л. и Сережа Х. во время констатирующего эксперимента сделали два положительных и два отрицательных выбора, а во время контрольного эксперимента – три положительных и два отрицательных выбора; Мадина Н. и Света Ч. до и после коррекционной работы сделали по два отрицательных и одному положительному выбору; Манижа Р. до и после коррекционной работы сделала три положительных и два отрицательных выбора.

Увеличение количества положительных выборов у некоторых детей после коррекционной работы свидетельствует о расширении круга общения этих детей, а следовательно - о возрастании уровня владения коммуникативными умениями и навыками.

1. Статусное положение детей.

На основании полученных каждым ребенком группы положительных выборов после проведения работы по формированию коммуникативных умений мы определили статусное положение детей и распределили их по условным статусным категориям:

I «предпочитаемые» («лидеры») - не выявлено;

II «принятые» - Вова Г. (4 выбора), Ирина Л. ( 4 выбора), Манижа Р. (3 выбора), Сережа Х. (3 выбора);

III «непринятые» - Анзор Н. (1 выбор), Валентин Л. (1 выбор), Даша Л. (2 выбора), Илья Г. (1 выбор), Мадина Н. (1 выбор), Света Ч. (1 выбор).

IV «изолированные» - не выявлено.

В результате повторного эксперимента больше всего детей (6 человек) было отнесено к категории «непринятых» и четверо детей к категории «принятых». Детей, не получивших ни одного выбора («изолированных»), а также набравших максимальное количество выборов («предпочитаемых») выявлено не было.

Далее было определено соотношение детей в статусных категориях, данные занесены в таблицу 2 «Статусное положение детей после проведения коррекционной работы». (Приложение 4).

Вывод: как видно из таблицы, 40% детей оказалось в категории «принятых», 60% детей - в категории «непринятых». «Предпочитаемых» и «изолированных» детей не было выявлено.

Проанализировав результаты эксперимента, мы сравнили статусное положение детей до и после коррекционной работы, данные представлены в таблице 1 (Приложение 5).

Вывод: таким образом, количество «принятых» детей возросло на 10%, количество «непринятых» детей возросло на 20%, «изолированных» детей на контрольном этапе эксперимента не выявлено, «предпочитаемых» («лидеров») детей по-прежнему не было.

2. Уровень благополучия взаимоотношений.

В результате соотнесения числа членов группы, находящихся в благоприятных статусных категориях (I-II) - 4 человека, с числом членов группы, оказавшихся в неблагоприятных статусных категориях (III-IV) - 6 человек, мы определили, что уровень благополучия взаимоотношений после проведения коррекционной работы повысился.

3. Социометрический статус.

В соответствии с количеством полученных положительных выборов (размещений в красном домике) мы определили социометрический статус каждого ребенка после коррекционной работы и сделали выводы об уровне развития коммуникативных навыков у каждого ребенка. Данные представлены в таблице 3 ( Приложение 4).

Вывод: как видно из таблицы, уровень развития коммуникативных навыков оказался наибольшим (средний) у двух детей (Вова Г., Ирина Л.), так как они набрали наибольшее количество баллов (4 балла) и у них самый высокий социометрический статус (40%); у остальных детей (8 человек) - низкий уровень развития коммуникативных навыков. Манижа Р. и Сережа Х. набрали по 3 балла, их социометрический статус составляет 30%; Даша Л. набрала 2 балла, ее социометрический статус составляет 30%, Анзор Н., Валентин Л., Илья Г., Мадина Н. и Света Ч. набрали по 1 баллу, их социометрический статус составляет 10% .

Далее, на основе данных эксперимента, мы провели сравнительный анализ социометрического статуса у детей до и после коррекционной работы. Данные представлены в таблице 2 ( Приложение 5).

Вывод: таким образом, после проведения коррекционной работы у пятерых детей из группы изменился социометрический статус: у Анзора Н., Валентина Л., Ильи Г. он возрос с 0 баллов до 1 балла; у Вовы Г. социометрический статус увеличился с 3 до 4 баллов; у Манижи Р. возрос с 2 до 3 баллов. При этом у пятерых детей социометрический статус остался неизменным: у Даши Л. социометрический статус по-прежнему равен 2 баллам; у Ирины Л. – 4 баллам; у Мадины Н. и Светы Ч. – 1 балл; у Сережи Х. – 3 балла.

На основании данных эксперимента мы провели сравнительный анализ уровня развития коммуникативных навыков до и после коррекционной работы. Данные представлены в таблице 3 ( Приложение 5).

Вывод: если до проведения коррекционной работы уровень развития коммуникативных навыков оказался очень низким у троих детей (Анзор Н., Валентин Л., Илья Г.), низким у шести детей (Вова Г., Даша Л., Мадина Н., Манижа Р., Света Ч., Сережа Х.), средним у одного (Ирина Л.), то после коррекционной работы очень низкого уровня развития коммуникативных навыков зафиксировано не было, у восьми детей он оказался низким (Анзор Н., Валентин Л., Даша Л., Илья Г., Мадина Н., Манижа Р., Света Ч., Сережа Х.) и у двоих детей оказался средним (Вова Г., Ирина Л.).

Сравнительный анализ уровня развития коммуникативных навыков до и после проведения коррекционной работы представлен в диаграмме 1 ( Приложение 5).

Диаграмма 2. Уровень развития коммуникативных навыков до и после проведения коррекционной работы

Условные обозначения: 1 - очень низкий уровень развития коммуникативных навыков, 2 - низкий, 3 - средний, 4 - высокий.

Таким образом, из диаграммы видно, что у четверых детей из группы уровень развития коммуникативных навыков увеличился: у Анзора Н., Валентина Л., Ильи Г. он возрос с очень низкого до низкого; у Вовы Г. возрос с низкого до среднего. У пяти детей уровень развития коммуникативных навыков остался низким (Даша Л., Мадина Н., Манижа Р., Света Ч., Сережа Х.), у одного ребенка средним (Ирина Л..)

Как видно из диаграммы, у 30% детей до коррекционной работы был зафиксирован очень низкий уровень развития коммуникативных навыков, у 60% низкий, у 10% детей средний уровень, в то время как после коррекционной работы у 80% детей оказался низкий уровень развития коммуникативных навыков, у 20% средний, очень низкого уровня зафиксировано не было, что свидетельствует о положительной динамике в развитии коммуникативных навыков у детей после проведения коррекционной работы.

4. Коэффициент взаимности.

На основании числа взаимных положительных выборов и общего количества положительных выборов мы определили, что коэффициент взаимности после коррекционной работы равен 85%, что может рассматриваться как положительный показатель, так как он больше 20%. Таким образом, после коррекционной работы коэффициент взаимности возрос на 28,75% в связи с увеличением общего количества положительных выборов на 4 выбора и взаимовыборов на 8 выборов.

5. Критерии выбора партнера для общения.

В результате проведения повторной беседы, мы увидели, что после коррекционной работы у детей мотивы выбора партнера для общения изменились: появились дети, которые, выбирая партнера для общения, опираются на его нравственные качества («Она веселая», «Он добрый») (Вова Г., Ирина Л.), тогда как в начале эксперимента дети выделяли только общее положительное отношение к сверстнику («Я ее люблю»), не опираясь на его положительные качества. Несколько детей мотивировало свой выбор интересом к совместной деятельности («Я хочу с ней играть») (Сережа Х., Даша Л.), несколько уменьшилось количество детей без осознанного мотива выбора, которые сразу не могут объяснить причин своего положительного или отрицательного отношения к партнеру по общению (Илья Г.). У большинства детей критерий отрицательного выбора по-прежнему был мотивирован плохим поведением ребенка («Он дерется», «Она щиплется») (Мадина Н., Света Ч.) Несколько детей выделили общее отрицательное отношение к сверстнику («Я ее не люблю», «Он плохой») (Анзор Н.).

Таким образом, в начале проведения эксперимента мы определили, что основными причинами изоляции детей является низкий уровень коммуникативных возможностей. После проведения коррекционной работы мы увидели, что у детей, у которых возрос уровень коммуникативных возможностей, соответственно возрос и социометрический статус. Данные результаты свидетельствуют об эффективности проведенной работы, направленной на формирование коммуникативных навыков детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.















Выводы по главе 3

У детей с общим недоразвитием речи, имеются трудности формирования коммуникативных навыков. Большинство детей с трудом вступают в контакт со сверстниками и взрослыми, их коммуникативная деятельность оказывается ограниченной. Исходя из этого, необходимым является изучение особенностей коммуникативной сферы детей дошкольного возраста. С этой целью было организовано исследование.

Экспериментальное изучение детей включало выявление следующих показателей: статусное положение, уровень благополучия взаимоотношений, социометрический статус, уровень развития коммуникативных навыков, коэффициент взаимности, критерии выбора партнеров для общения.

В результате определения статусного положения детей на констатирующем этапе эксперимента мы установили, что большинство детей (40%) оказалось в категории «непринятых», 30% детей было отнесено к категории «принятых», 30% детей - к категории «изолированных», «предпочитаемых» детей выявлено не было. Уровень благополучия взаимоотношений оказался низким, поскольку количество детей, оказавшихся в неблагоприятных статусных категориях («непринятые» и «изолированные») - 7 человек - значительно превышает число детей, находящихся в благоприятных статусных категориях («принятые») - 3 человека. Социометрический статус оказался наибольшим (40%) у одного ребенка, что соответствует среднему уровню развития коммуникативных навыков; у шести детей социометрический статус равен от 10 до 30%, что соответствует низкому уровню развития коммуникативных навыков; у трех детей социометрический статус составляет 0%, что соответствует очень низкому уровню развития коммуникативных навыков. Коэффициент взаимности в исследуемой группе равен 56,25%, что может рассматриваться как положительный показатель. Изучение межличностных критериев в группе детей показало, что почти половина испытуемых затрудняется при мотивации своего выбора. У большинства детей критерий отрицательного выбора был мотивирован плохим поведением ребенка («Он дерется», «Она щиплется»).

Кроме того, мы установили, что в группе детей социального приюта на статусное положение ребенка, в отличие от нормально развивающихся дошкольников, оказывает существенное влияние уровень развития коммуникативных возможностей.

Основываясь на этих данных, а также учитывая особенности общения детейс ОНР, причины его нарушения, мы разработали и апробировали систему педагогической коррекции, направленной на формирование коммуникативных навыков. Работа строилась по следующим направлениям:

1. становление умения владеть средствами общения;

2. формирование установок на взаимодействие и доброжелательное отношение;

3. установление позитивных взаимоотношений с окружающими: способность выслушать товарищей, корректно выразить отношение к собеседнику;

4. способность выразить собственные мнения, формирование позитивного образа Я;

5. формирование умения коллективного обсуждения заданий.

При этом использовались приемы игровой терапии, ситуации, направленные на развитие мотивационной сферы общения, создание положительного эмоционального отношения ребенка к занятиям. Кроме того, вся коррекционная работа строилась на основе личностно-ориентированного подхода, компенсаторных возможностей, особенностей эмоционально-волевой сферы.

На контрольном этапе эксперимента мы отметили, что улучшилось статусное положение нескольких детей: если до коррекционной работы трое детей были отнесены к категории «изолированных», то после - к категории «непринятых»; один ребенок до коррекционной работы был отнесен к категории «непринятых», а после коррекционной работы к категории «принятых». Уровень благополучия взаимоотношений детей в группе повысился до среднего. После проведения коррекционной работы у пятерых детей из группы изменился социометрический статус: у Анзора Н., Валентина Л., Ильи Г. он возрос с 0 баллов до 1 балла; у Вовы Г. социометрический статус увеличился с 3 до 4 баллов; у Манижи Р. возрос с 2 до 3 баллов. Уровень развития коммуникативных навыков повысился у четверых детей из группы: у Анзора Н., Валентина Л., Ильи Г. он возрос с очень низкого до низкого; у Вовы Г. возрос с низкого до среднего. После проведения коррекционной работы коэффициент взаимности возрос на 28,75% в связи с увеличением общего количества положительных выборов на 4 выбора и взаимовыборов на 8 выборов. В лучшую сторону изменились мотивы выбора партнера для общения: появились дети, которые, выбирая партнера для общения, опираются на его нравственные качества, а также дети, которые мотивируют свой выбор интересом к совместной деятельности. Несколько сократилось количество детей без осознанного мотива выборов.

Таким образом, после проведенной работы по формированию коммуникативных умений наблюдается положительная динамика в развитии общения. Однако она недостаточно высокая, что определяется спецификой нарушения эмоционально-волевой сферы и поведения детей, нарушениями формирования личности, социальной и педагогической запущенностью, а также ограниченным сроком коррекционной работы, которая проводилась во время нахождения детей в логопедической группе.









Заключение

Влияние общения в форме его положительного воздействия прослеживается во всех сферах психической жизни ребенка. Общение - решающий фактор общего психического развития ребенка в раннем и дошкольном детстве. Речь развивается только в процессе общения, в связи с потребностью в коммуникации. Вместе с тем потребность в общении и характер отношений зависят и от партнера по общению, от того, с кем общается ребенок и от уровня развития коммуникативных навыков. В дошкольном возрасте существуют две сферы общения - с взрослым и со сверстником.

Решающим фактором становления общения ребенка психологи считают его взаимодействие с взрослыми, отношение к нему взрослых как к личности, учет ими уровня сформированности коммуникативной потребности, который достигнут ребенком на данном этапе развития. Стиль общения педагога с детьми, его ценностные установки отражаются в отношениях детей между собой, в психологическом микроклимате группы. Особое воздействие на становление психической жизни ребенка оказывает успешность развития его отношений со сверстниками. Таким образом, существует единая система формирования общения ребенка, формирования его личности.

Совместная деятельность детей является основным условием возникновения и развития общения, взаимодействий и взаимоотношений. Отсутствие умения общаться или низкий его уровень отрицательно сказывается на характере участия в совместной деятельности, обусловливает непрочность отношений, конфликтность контактов между детьми этого возраста.

В связи с приоритетной значимостью рассмотрения теоретических аспектов данной проблемы, а также практической необходимостью в определении содержания работы по формированию коммуникативных умений у детей старшего дошкольного возраста с ОНР было организовано данное исследование.

Изучив психолого-педагогическую литературу по проблеме исследования особенностей формирования коммуникативных навыков у старших дошкольников, мы охарактеризовали понятия коммуникации и общения, коммуникативных навыков, коммуникативной потребности, мотивации общения, функций общения и речи.

В ходе исследования мы рассмотрели особенности коммуникативных навыков у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи. Так, мы определили, что у детей данной категории прежде всего нарушен мотивационно-потребностной компонент структуры коммуникативных навыков: наличие потребности использовать формы общения, устанавливать эмоциональный контакт в процессе общения, наличие социально- и личностно-позитивной мотивации вступления в контакт с окружающим миром.

Кроме того, мы выявили причины несформированности коммуникативных навыков у дошкольниковс ОНР. Процесс личностного развития и самоопределения этих детей затруднен. Это обусловлено незрелостью их эмоционально-волевой сферы, отставанием в формировании системы социальных отношений. Решая третью задачу исследования, мы провели диагностику уровня сформированности коммуникативных навыков у дошкольников старшего дошкольного возраста с ОНР.

В результате проведения первичной диагностики уровня сформированности коммуникативных навыков мы экспериментально доказали, что основной причиной изоляции дошкольников является то, что большинство детей с трудом вступают в контакт со сверстниками и взрослыми, их коммуникативная деятельность оказывается ограниченной.

В неблагоприятных статусных категориях оказались дети, у которых недостаточный уровень сформированности коммуникативных умений и навыков.

Основываясь на этих данных, а также учитывая особенности общения детей логопедической группы, причины его нарушения, мы составили и апробировали систему психолого- педагогической коррекции, направленную на формирование коммуникативных навыков дошкольников.

Мы разработали методические рекомендации по формированию коммуникативных навыков дошкольников. (Приложение 6)

На контрольном этапе эксперимента мы отметили увеличение количества положительных выборов, что свидетельствует о расширении круга общения этих детей, а следовательно - о возрастании уровня владения коммуникативными умениями и навыками. Кроме того, если до коррекционной работы в статусных категориях исследуемой группы выделялись «принятые», «непринятые» и «изолированные» дети, то после - только «принятые» и «непринятые».

Вследствие того, что большее количество детей находились в неблагоприятных статусных категориях, уровень благополучия взаимоотношений, как и до коррекционной работы, повысился незначительно. В результате повторного обследования мы зафиксировали увеличение социометрического статуса у пятерых детей, нами было отмечено, что изменился уровень сформированности коммуникативных навыков.

Кроме того, на контрольном этапе эксперимента мы отметили, что возрос коэффициент взаимности в связи с увеличением общего количества положительных выборов и взаимовыборов. В результате проведения повторной беседы, мы увидели, что после коррекционной работы у детей изменились мотивы выбора партнера для общения.

Таким образом, в результате проведения коррекционной работы произошло расширение круга общения у пятерых детей, улучшение статусного положения у четверых детей, увеличение социометрического статуса у пятерых детей и уровня сформированности коммуникативных навыков - у четверых детей. Помимо этого, возрос коэффициент взаимности в исследуемой группе, в лучшую сторону изменились мотивы выбора партнера для общения. Данные результаты свидетельствуют об эффективности проведенной работы, направленной на формирование коммуникативных навыков детей старшего дошкольного возраста в условиях социального приюта. Однако она недостаточно высокая, что обусловлено отклонениями в развитии эмоционально-волевой сферы и поведения детей, социальной и педагогической запущенностью, нарушениями формирования личности, а также ограниченным сроком коррекционной работы, которая проводилась во время нахождения детей в логопедической группе.

Проведенное исследование подтвердило выдвинутую нами гипотезу.

Таким образом, проведенная нами работа по формированию коммуникативных умений у детей старшего дошкольного возраста дала положительные результаты. Педагогическим советом ДОУ «Красная шапочка» было рекомендовано продолжить занятия по формированию коммуникативных умений.











Библиографический список

1.Алексеева,М. М.,Яшина В. И. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников [Текст].- М.: Академия, 1997.-C.35.

2.Арушанова,А. Г.Методика развития речи и обучения началам грамоты [Текст]. -М.:МЭГУ, 1995.C.48-57.

3.Белобрыкина,О.А.Речь и общение.-Ярославль: Академия развития [Текст].- 1998.С.45.

4.Белякова,Г.П. Формирование у старших дошкольников в детском саду элементарного осознания языковых явлений [Текст]. - М.: Наука, 1982.С.65-87.

5.Бондаренко,А.К.Дидактические игры в детском саду [Текст].-М: Просвещение, 1985.С.35-38.

6.Венгер,Л.А. Восприятие и обучение [Текст]. - М.: Просвещение, 1969.C.41.

7.Выготский, Л. С. Мышление и речь [Текст].- // Собр. соч.: в 6-ти томах. Т.2. — М.: Педагогика, 1982.C.42.

8.Выготский ,Л.С. Развитие устной речи [Текст].- // Собр. соч.: в 6-ти томах. Т.З. -М.: Просвещение, 1982.С.56-68.

9.Гвоздев, А.Н. Вопросы изучения детской речи [Текст]. - М.: АПН РСФСР, 1961.С.43.

10.Гвоздев, А.Н. Формирование у ребенка грамматического строя речи русского языка [Текст].- /Под ред. С.А. Абакумова. - М.: АПН РСФСР, 1949.С.51.

11.Грибова ,О.Е. Прием научного моделирования как средство изучения речевых нарушений [Текст].- // Дефектология. - 2001. - №1.С.24.

12.Гризик,Т.А.Взаимодействие детского сада и семьи по развитию речи [Текст].- // Дошкольное воспитание. - 2000. - №6.С.32.

13.Ефименкова, Л.Н. Формирование речи у дошкольников [Текст].- М., 1981.С.12.

14.Жинкин, Н.И. Психологические основы развития речи/ В защиту живого слова [Текст]. - М.: Просвещение, 1966.С.46.

15.Жинкин, Н.И. Интелект, язык и речь [Текст].-//Нарушение речи у дошкольников. -М., 1972.С.37.

16.Жукова, Н.С. Отклонение в развитии детской речи [Текст].- М.: УНПИ «Энерго-маш», 1994.C.54-56.

17.Жукова, Н.С., Мастюкова, Е.М. Если ваш ребенок отстает в развитии [Текст]. - М.: Медицина, 1993.С.22.

18.Жукова, Н.С.,Мастюкова, Е.М., Филичева, Т.Е. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников [Текст]. - М., 1990.С.63.

19.Запорожец,А.В. Избранные психологические труды: в 2-х томах. Т. 1 [Текст].-М.: Педагогика, 1986.С.45-47.

20.Зарубина, Н.Д. Методика обучения связной речи [Текст]. - М.: Русский язык, 1977.С.35.

21.Колунова, Л.А. Работа над словом в процессе развития речи детей старшего дошкольного возраста [Текст]. - М.: Просвещение, 1993.С.13-15.

22.Короткова, Э.П. Обучение детей дошкольного возраста рассказыванию [Текст]. -М.: Просвещение, 1982.С.22-24.

23.Кузина, Н. И. Формирование объяснительной речи старших дошкольников [Текст].- II Дошкольное воспитание. — 1973. - № 5.С.46.

24.Лалаева ,Р.И., Серебрякова, Н.В. Формирование лексики и грамматического строя у дошкольников с общим недоразвитием речи [Текст].- - С-П.: Союз, 2001.С.26.

25. Левина, Р.Е. Основы теории практики логопедии [Текст]. - М., 1968.С.34.

26. Леонтьев, А.А. Психологические единицы и порождение речевого высказывания [Текст]. - М.: Наука, 1969.С.36.

27.Лепская, Н.И. Основные направления онтогенеза речи. Проблемы изучения речи дошкольника [Текст]. - М.: РАО, 1994.С.21-23.

28.Логопедия / Под ред. Волковой, Л.С. [Текст].-М.: Владос, 1998.C.483-485.

29.Лопатина, Л.В., Серебрякова, Н.В. Логопедическая работа в группах дошкольников со стертой формой дизартрии [Текст]. - СПб., 1994.С.46.

30.Лурия ,А. Р. Язык и сознание [Текст].- / Под ред. Е. Д. Хомской. — М.: изд-во МГУ, 1979.С.33-34.

31.Максаков ,А. И. Воспитание звуковой культуры речи у детей дошкольного возраста [Текст]. — М., 1987.С.47.

32.Маркова, А. К. Психология усвоения языка как средства общения [Текст].— М.: Педагогика, 1974.C.21.

33.Новоторцева, Н.В. Методика развития речи у не говорящих детей [Текст].- Ярославль, 1999.

34.Общение и речь: Развитие речи у детей в общении со взрослыми [Текст].- /Под ред. М.И. Лисиной. - М., 1985.С.24-46.

35.Филичева, Т.Б. Особенности формирования речи у детей дошкольного возраста [Текст], - М., 1989.С.26.

36.Филичева, Т.Б. Туманова, Т.В. Дети с общим недоразвитием речи [Текст]. - М., 2000.С.27-28.

37.Филичева ,Т.Б., Чивилева, Н.А. Логопедическая работа в специальном детском саду [Текст]. - М., 1987.С.21.

38.Филичева, Т.Б., Чиркина, Г.В. Подготовка к школе детей с общим недоразвитием речи в условиях специального детского сада: В 2 ч [Текст]. - М., 1993.С.24-26.

39. Эльконин, Д. Б. Развитие речи и обучение чтению [Текст].- // Избр. психол. труды. — М.,1989.С.23.

40. Поваляева М.А. Справочник логопеда [Текст]. – Ростов -на-Дону: «Феникс», 2002.C.12-15.

41.Рубинштейн С. Л. Речь и общение. Функции речи. Развитие речи у детей [Текст].-// Основы общей психологии.— Т. 1.—М.: 1989.

42.Соловьёва Л.Г. Особенности коммуникативной деятельности детей с общим недоразвитием речи [Текст].- // Дефектология. - 1996. - № 1, с.62-66.

43.Сохин Ф.А. Осознание речи старшими дошкольниками [Текст].- // Подготовка детей к школе в детском саду, М., 1978.


Приложение 1

Содержание и структура коммуникативных умений



Показатели

Коммуникативные умения

Структура

Знания простые (элементарные) умения → навык → сложные умения (коммуникативные)

Содержание

Информационно-коммуникативные

Регуляционно-коммуникативные

Аффективно-коммуникативные

Примеры

Вступать в процесс общения

Ориентироваться в партнерах, ситуациях общения


Согласовывать свои действия, мнения, установки с потребностями товарищей по общению

Доверять, помогать и поддерживать тех, с кем общаешься

Применять свои

индивидуальные

умения при решении

Делиться своими чувствами, интересами, настроением с партнерами по общению

Проявлять чуткость, отзывчивость, сопереживание к партнерам по общению

Оценивать эмоциональное поведение друг друга














Приложение 2

Этапы формирования коммуникативных умений

Название


Содержание и структура


Раскрытие учащимся значения коммуникативных умений в процессе организации ролевого общения


Выявление воспитателем имеющегося опыта общения у детей, мотивирование их на овладение коммуникативными умениями; развитие у дошкольников интереса и потребности в общении; целесообразное использование разного рода информационных карт, описывающих основные пути и средства общения, примеры ситуаций общения, сферы деятельности, где возникает необходимость общения людей

Ознакомление учащихся с содержанием и структурой
умений при распределении ролей


Усвоение детьми знаний (понятия «роль», «умение») и базирующихся на них практических действий (ролевых); включение детей в ролевое общение, накопление знаний о ролевых способах действий и их воспроизведения

Включение учащихся в выполнение совместных игровых заданий по овладению коммуникативными умениями


Выполнение детьми разных видов игровых заданий
(имитационные задания, которыми полностью управляет воспитатель; имитационные задания, которые корректируются воспитателем; неимитационные задания, которые лишь направляются воспитателем), при которых достигается точное воспроизведение ролей, обеспечивается четкое осознание правил и понятий; осуществление постепенного перехода от воспроизведения практических действий к самостоятельному применению их в изменяющихся заданиях неимитационного характера; оценка старшими дошкольниками своих коммуникативных умений

Совершенствование у дошкольников усвоенных коммуникативных умений в их творческой деятельности

Проведение творческих занятий и работы художественно-образного характера; совместное создание детьми грамматических сказок, задач сказочного содержания; выбор и комбинирование воспитанниками ролей, создание своей ситуации ролевого общения


Приложение 3

Результаты констатирующего этапа эксперимента

Таблица 1

Социометрическое обследование детей до коррекционной работы


Ф.И. ребёнка

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

1 Анзор Н.









-

-

2 Валентин Л.











3 Вова Г.

-



+

-

+




+

4 Даша Л.

-


+


-

+





5 Илья Г.


-


+



-

+



6 Ирина Л.

-


+




-



+

7 Мадина Н.




-




-

+


8 Манижа Р.



+



+

-


-

+

9 Света Ч.




-



+

-



10 Сережа Х.

-

-




+


+



Общее число выборов

0

0

3

2

0

4

1

2

1

3

Число взаимных выборов

0

0

1

1

0

2

1

1

1

2

Общее число невыборов

4

2

0

2

2

0

3

2

2

1

Число взаимных невыборов

1

0

0

0

0

0

1

2

1

1



Таблица 2

Статусное положение детей до проведения коррекционной работы



Статусные категории

Число детей

Соотношение детей (в %)

Предпочитаемые

0

0

Принятые

3

30

Непринятые

4

40

Изолированные

3

30

Таблица 3

Социометрический статус и уровень развития коммуникативных навыков детей до проведения коррекционной работы



Имя, фамилия ребенка

Социометрический статус (%)

Статус в баллах

Уровень развития коммуникативных навыков

1

Анзор Н.

0

0

Очень низкий

2

Валентин Л.

0

0

Очень низкий

3

Вова Г.

30

3

Низкий

4

Даша Л.

20

2

Низкий

5

Илья Г.

0

0

Очень низкий

6

Ирина Л.

40

4

Средний

7

Мадина Н.

10

1

Низкий

8

Манижа Р.

20

2

Низкий

9

Света Ч.

10

1

Низкий

10

Сережа Х.

30

3

Низкий






















Приложение 4

Результаты контрольного этапа эксперимента

Таблица 1

Социометрическое обследование детей после коррекционной работы



Ф.И. ребёнка

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

1 Анзор Н.


+



+




-

-

2 Валентин Л.











3 Вова Г.

-



+

-

+


+


+

4 Даша Л.

-


+


-

+





5 Илья Г.

+

-


+



-




6 Ирина Л.

-


+




-

+


+

7 Мадина Н.




-




-

+


8 Манижа Р.



+



+

-


-

+

9 Света Ч.




-



+

-



10 Сережа Х.

-

-

+



+


+



Общее число выборов

1

1

4

2

1

4

1

3

1

3

Число взаимных выборов

0

0

4

1

0

4

1

3

1

3

Общее число невыборов

4

2

0

2

2

0

3

2

2

1

Число взаимных невыборов

1

0

0

0

0

0

1

2

1

1


Таблица 2

Статусное положение детей после проведения коррекционной работы



Статусные категории

Число детей

Соотношение детей (в %)

Предпочитаемые

0

0

Принятые

4

40

Непринятые

6

60

Изолированные

0

0


Таблица 3

Социометрический статус и уровень развития коммуникативных навыков детей после проведения коррекционной работы



Имя, фамилия ребенка

Социометрический статус (%)

Статус в баллах

Уровень развития коммуникативных навыков

1

Анзор Н.

10

1

Низкий

2

Валентин Л.

10

1

Низкий

3

Вова Г.

40

4

Средний

4

Даша Л.

20

2

Низкий

5

Илья Г.

10

1

Низкий

6

Ирина Л.

40

4

Средний

7

Мадина Н.

10

1

Низкий

8

Манижа Р.

30

3

Низкий

9

Света Ч.

10

1

Низкий

10

Сережа Х.

30

3

Низкий




Приложение 5

Сравнительные результаты констатирующего и контрольного этапов эксперимента

Таблица 1

Статусное положение детей до и после коррекционной работы (в %)

Статусные категории

До коррекционной работы

После коррекционной работы

Предпочитаемые

0

0

Принятые

30

40

Непринятые

40

60

Изолированные

30

0


Таблица 2

Социометрический статус детей до и после проведения коррекционной работы

Имя, фамилия ребенка

Социометрический статус (в баллах – в процентах) до коррекционной работы

Социометрический статус (в баллах – в процентах) после коррекционной работы

1

Анзор Н.

0 - 0

1 - 10

2

Валентин Л.

0 - 0

1 - 10

3

Вова Г.

3 - 30

4 - 40

4

Даша Л.

2 - 20

2 - 20

5

Илья Г.

0 - 0

1 - 10

6

Ирина Л.

4 - 40

4 - 40

7

Мадина Н.

1 - 10

1 - 10

8

Манижа Р.

2 - 20

3 - 30

9

Света Ч.

1 - 10

1 - 10

10

Сережа Х.

3 - 30

3 - 30

Таблица 3

Уровень развития коммуникативных навыков до и после коррекционной работы

Имя, фамилия ребенка

Уровень развития коммуникативных навыков до коррекционной работы

Уровень развития коммуникативных навыков после коррекционной работы

1

Анзор Н.

Очень низкий

Низкий

2

Валентин Л.

Очень низкий

Низкий

3

Вова Г.

Низкий

Средний

4

Даша Л.

Низкий

Низкий

5

Илья Г.

Очень низкий

Низкий

6

Ирина Л.

Средний

Средний

7

Мадина Н.

Низкий

Низкий

8

Манижа Р.

Низкий

Низкий

9

Света Ч.

Низкий

Низкий

10

Сережа Х.

Низкий

Низкий



Диаграмма 1

Уровень развития коммуникативных навыков до и после коррекционной работы









Приложение 6

Рекомендации по формированию коммуникативных навыков дошкольников

– совместно с медицинским сопровождением обеспечивать систематическую реабилитацию психического здоровья детей с целью устранения или сглаживания аффективных состояний, повышенной возбудимости;

– развивать социальный интеллект дошкольников, т.е. способствовать их правильному пониманию окружающих, учить сопереживать другому, адекватно оценивать себя;

– обучать агрессивных детей навыкам бесконфликтного общения, подчинения, а также терпимости и компромиссу;

– развивать у замкнутых и неуверенных в себе детей вкус к общению, потребность в расширении адекватных социальных контактов, умение снимать у них коммуникативную тревожность. Психокоррекционную работу возможно организовать и обеспечить средствами игротерапии, психотренингов, групп общения. Психологу и воспитателю совместными усилиями придется:

проанализировать стиль общения самих взрослых (родителей, воспитателей): не являются ли они причиной отрицательных эмоциональных и поведенческих проявлений;

– закреплять в духовном сознании ребенка групповые нормы гуманного отношения, миролюбия, гуманистических установок и привычек через доступные формы социального поведения (например, организацию ситуаций взаимопомощи, взаимозаботы, поздравления с днем рождения);

– целенаправленно создавать личностную привлекательность каждого ребенка путем моделирования ситуаций успеха, общей для класса радости;

– включать изолированных и отверженных детей в совместную разноплановую деятельность коллектива;

– одобрять, обсуждать любые проявления доброго, внимательного отношения к сверстникам;

– обеспечивать каждому ребенку индивидуальную компенсаторную психологическую поддержку.

































Приложение 7

Комплекс занятий по формированию коммуникативных умений у детей старшего дошкольного возраста

Занятие № 1

Цель: познакомить детей с тем, что можно общаться без слов и понимать то, о чем говорим, и настроение говорящих при помощи движений лица, рук, тела (мимикой, жестами, пантомимикой); обучить детей общаться при помощи жестов, мимики.

Методы и приемы: игра, направленная на раскрепощение детей; беседа; проигрывание ситуации; игровое упражнение; игра, направленная на воспитание гуманных отношений.

Ход занятия:

  1. Воспитатель предлагает детям игру «Ласковое имя».

Цель: способствовать раскрепощению детей; воспитывать гуманное отношение между детьми благодаря осознанному отношению к своему имени и к имени другого.

Воспитатель: - Вспомните, как вас ласково зовут дома, вы будете бросать мячик друг другу, и тот, к кому он попадет, должен назвать одно или несколько ласковых своих имен. Когда все произнесут свои имена, нужно бросить мяч тому, кто вам в первый раз бросил и назвать его ласковое имя.

Появляется Фея (воспитатель или кукла).

Воспитатель: - Дети, кто это к нам пришел? Давайте спросим, как ее зовут? - Кто ты, красивая незнакомка? Странно, она не отвечает нам. Она чем-то расстроена, посмотрите на ее печальное лицо. Наверное, ее кто-то обидел. Как же нам узнать? (Фея руками и мимикой показывает, как злой волшебник ее заколдовал, и теперь она не может разговаривать.)

- Нам совсем непонятно. Дети, покажите, что вы гостеприимны. Давайте сначала предложим ей отдохнуть с дороги, пригласим к столу, нальем чаю, покажем ей группу. Но сделать это надо так, чтобы ей было все ясно, т.е. без слов. (Дети с помощью мимики и жестов общаются с Феей.)

2. - Дети, посмотрите, все-таки опять наша гостья печальная. Давайте ее развеселим: изобразим животных, попытаемся рассказать стихи без слов («Наша Таня громко плачет», «Бычок»).

- Посмотрите, незнакомка улыбнулась.

Фея: - Здравствуйте, дети! Я, Фея «Здравствуйте», хозяйка Страны Вежливости. Злой волшебник заколдовал меня так, что я перестала разговаривать. А вы мне помогли справиться со злыми его чарами, так как вы попытались разговаривать со мной. Оказывается, и без слов можно понимать друг друга. Трудно было вам разговаривать со мной? Что в разговоре вам помогало? (Движения рук, лица, тела.)

- Правильно, дети, очень многое можно сказать при помощи движений рук, лица, тела. А теперь попробуйте отгадать то, что я хочу вам сказать.

Фея: - здоровается за руку с ребенком;

- подносит к губам палец (знак молчания);

- грозит пальцем;

- аплодирует, сидя на стуле; печально машет рукой.

Фея: - Молодцы, вы все отгадали. Вот, оказывается, как бывает, я не произнесла ни слова, а вы меня все равно поняли.

- Дети, а как вы думаете, с кем можно и удобно так разговаривать? (С человеком, у которого сильно болит зуб, с глухим человеком, с человеком, который находится на большом расстоянии). А вам когда-нибудь приходилось с кем-либо так разговаривать?

3. - Хотите так поговорить друг с другом? (Дети становятся напротив друг друга и выполняют игровое упражнение «Через стекло».)

- Представьте, что между вами толстое стекло, оно не пропускает звука. Одной группе детей нужно будет показывать (Фея каждому ребенку говорит на ухо, чтобы он показал «Ты забыл надеть шапку», «Мне холодно», «Я хочу пить...»), а другой группе отгадывать то, что вы увидите.

4. Фея: - Дети, вы мне очень понравились. В конце нашей встречи я хочу вам преподнести подарок. (При помощи мимики и жестов изображает, как разрезает большой пирог и угощает кусочком пирога каждого ребенка.)

Воспитатель: - Дети, давайте, и мы сделаем приятное нашей гостье. Преподнесем ей подарки. Но этот подарок нужно изобразить при помощи выражения своего лица и движений своего тела. (Дети изображают подарок.)

Фея: - Спасибо вам за ваши подарки. Если хотите, я к вам буду прилетать и рассказывать о нашей стране Вежливости. Мне очень хочется, чтобы вы всегда были добрыми, внимательными друг к другу и к вашим близким.











Занятие № 2

Цель: обучить детей устанавливать контакт с помощью речевых (обращение по имени, комплимент) и неречевых (улыбка, контакт глаз) средств в общении.

Материалы и оборудование: запись песни Окуджавы «Давайте говорить друг другу комплименты», ларец (шкатулка) с тремя «замками»; запись музыки «Колыбельная»; эскиз дома, окна которого имеют цвет, соответствующий имени каждого ребенка (см. Грушко Е.А., Медведев Ю.М. Словарь имен. - Нижний Новгород, 1997. - 656 с.).

Предварительная работа: чтение рассказа В. Осеевой «Волшебное слово».

Методы и приемы: игра, направленная на раскрепощение; проигрывание ситуации; игровые упражнения; этюд на расслабление организма.

Ход занятия:

  1. Воспитатель предлагает игру «Море волнуется».

Цель: помочь детям владеть своим телом.

Дети становятся в круг. Выбирается водящий. Он произносит считалку:

- Море волнуется раз, море волнуется два, море волнуется три: морская фигура, замри. (Дети замирают, изображая обитателей моря. Водящий должен отгадать.)

2. Появляется Фея. - Здравствуйте, дети. Я снова прилетела к вам из своей страны Вежливости. И в этот раз я к вам обращаюсь за помощью. Мне необходимо открыть вот этот ларец (показывает шкатулку), который закрыт на три волшебных замка. Ключи от них давно потеряны. Они отмыкаются сами лишь тогда, когда мы раскроем три тайны обращения друг к другу. Хотите помочь мне? (Да.)

- Для того чтобы что-то сказать друг другу, сначала нужно улыбнуться. Возьмите друг друга за руки и молча, глядя друг другу в глаза, подарите самую добрую, какая у вас есть, улыбку.

- Дети, как вы называете друг друга при обращении? (По имени.)

А что вы знаете про свое имя? Почему вас так назвали, в честь кого? А как называют вас родные? Что означает ваше имя? Фея знакомит детей с тем, что у каждого существуют тезки - великие люди, что одно и то же имя по-разному звучит в разных странах; знакомит со значением имен, говорит, что у каждого имени есть цвет. Например, Александр - защитник людей, цвет имени - голубой; этим именем были названы полководцы Македонский, Суворов, великий русский поэт Пушкин, множество русских царей. Галина - спокойная, цвет имени - лиловый, характер - трудолюбивая, упорная, добрая; этим именем названа великая русская балерина Уланова.

Фея: - Дети, для вас я принесла подарок - вот такой дом (показывает), в котором для каждого из вас есть место. Посмотрите, его окна окрашены в разные цвета. Цвет каждого окна соответствует цвету вашего имени. После того как я улечу, попробуйте нарисовать себя («автопортрет») и эти рисунки поместите в этот домик.

- А теперь давайте поиграем в игру «Цветок — имя». Встаньте все в круг, закройте глаза и представьте, что вы находитесь на поляне. Вас окружают цветы. Попробуйте увидеть цветок, который вы могли бы назвать своим именем. Какой он? Расскажите нам о своем цветке.

- Дети, посмотрите, открылся первый замок. Вот мы с вами и отгадали первую тайну - «Обращайтесь всегда по имени друг к другу, прежде чем начать разговор».

- Дети, а когда вы обращаетесь к взрослым, то, как вы их называете? (По имени и отчеству.) Когда вы станете взрослыми, к вам тоже будут обращаться по имени и отчеству. Представьте, что каждый из вас стал взрослым. Я буду называть вас по очереди по имени и отчеству, а вы должны встать, походить по комнате, как ходят взрослые, и представиться, например: «Я - Николай Алексеевич».

3. - Дети, теперь нам надо открыть второй замок. Для этого мы с вами проиграем такую ситуацию. Двое детей должны поприветствовать друг друга, спросить, чем будет заниматься каждый вечером, но при этом они должны стоять спиной друг к другу. (Двое детей проигрывают ситуацию.)

- Дети, удобно ли вам было приветствовать друг друга? Что вам мешало при этом?

- Правильно, вы заметили, что разговаривать было трудно, так как вы не смотрели в глаза друг другу. Вспомните интересную историю про мальчика Павлика. Как он произносил волшебное слово? (Спокойно, вежливо, глядя в глаза.)

- А с вами или вашими друзьями бывает такое, когда вы хотите начать разговор, но в это время отводите свой взгляд в сторону?

- Вот мы с вами раскрыли вторую тайну, и замок отомкнулся.

4. - Дети, как вы думаете, какие приятные слова можно сказать при встрече друг с другом? Можно сказать комплимент — несколько добрых слов. Восхититься красивой одеждой, например: «У тебя сегодня красивое платье», «Ты сегодня очень нарядный», а также можно отметить положительные качества друг друга, за что-то похвалить, например: «Ты всегда делишься с другими», «Ты очень аккуратный». В ответ на комплимент всегда говорят: «Спасибо, мне очень приятно».

- Давайте с вами поиграем в игру, которая так и называется «Комплимент». Встаньте в круг и, обращаясь по имени друг к другу, глядя в глаза, произнесите комплимент. (Если некоторые дети затрудняются, то им можно предложить сказать какое-нибудь «вкусное», «сладкое», «цветочное» слово.)

- Вот и открылся третий замок. Какие же три тайны вы сегодня узнали? Правильно, при встрече друг с другом сначала улыбнитесь, называя имя, посмотрите друг другу в глаза и по возможности произнесите комплимент.

5. Фея открывает ларец.

- А в ларце лежит моя волшебная палочка. Вот теперь я снова могу делать чудеса. Вы сегодня опять мне помогли, спасибо вам. Вы, наверное, очень устали. Когда люди устают, то настроение у них ухудшается, в таком состоянии можно и поссориться со своими друзьями. Вот этого я как раз и не могу допустить. Поэтому я вас научу избавляться от усталости и плохого настроения.

Этюд на расслабление - «Фея сна».

Звучит музыка, Фея волшебной палочкой касается каждого ребенка, тот закрывает глаза и наклоняет голову. Фея смотрит на детей, они все спят, и тихонько уходит.













Занятие № 3

Цель: обучить детей в зависимости от партнера (учитывая возраст, пол), времени суток (утро, день, вечер) употреблять вариативные слова приветствия и произносить их с соответствующей интонацией; раскрыть значение слова «Здравствуйте»; закрепить умение использовать неречевые средства при приветствии (улыбка, приветливый взгляд, жесты).

Материал и оборудование: аудиокассета с записью голосов птиц; изображения-иллюстрации: ребенок и взрослый, мальчик и девочка, сердитый мальчик Никита, игрушка ослик; иллюстрации (изображения пещерных людей, рыцарей, мушкетеров, принцесс, туркменов, эстонцев, африканцев, индийцев, японцев).

Методы и приемы: игра, направленная на создание эмоционального настроя; беседа с детьми; проигрывание ситуации; игра, направленная на снятие напряжения.

Ход занятия:

  1. Воспитатель предлагает детям игру «Паровозик».

Цель: помочь замкнутым детям вступать в контакт со сверстниками.

- Дети, встаньте в круг. Каждый из вас сейчас побудет в роли паровозика, а остальные дети в роли вагонов. «Паровозик» должен кого-нибудь изобразить (человека, животного, птицу), а «вагоны» - повторить за ним и отгадать, кого они изобразили.

2. Появляется Фея: - Здравствуйте, дети! Сегодня утром я пролетала над лесом, в котором первыми проснулись птицы, и они весело щебетали, приветствуя начало дня. Послушайте их. (Запись аудиокассеты с голосами птиц.)

- Доброе утро! — птицы запели.

-Добрые люди, вставайте с постели,

Прячется вся темнота по углам,

Солнце взошло и идет по домам.

(А. Кондратьев)

С каких слов начали утро птицы? А вы, какими словами встречаете новый день? А что говорят вам воспитатели, когда вы проснулись?

- Давайте разыграем с вами такую ситуацию. Необходимо изобразить, как будят и что говорят вам ваши воспитатели. Давайте определим, кто какую роль будет выполнять. (Распределяют роли, и проигрывается ситуация.)

- Какие еще слова приветствия вы знаете?

- Какими словами приветствуют других людей?

- Дети, посмотрите на эти иллюстрации, как вы думаете, кто первым должен поздороваться? (Иллюстрации с изображением мальчика и девочки, взрослого человека и ребенка.)

- Конечно, первыми должны поздороваться мальчик с девочкой, ребенок с взрослым. А вы всегда так поступаете?

- Какие слова могут звучать при обращении к знакомым и незнакомым взрослым, к ровесникам? («Доброе утро», «Добрый день», «Здравствуйте».)

- Какие адресованы ровесникам? («Привет», «Салют».)

Фея : -Дети, а я знаю вот какого мальчика (показывает иллюстрацию). Может, и среди ваших знакомых есть такой мальчик или девочка?

То ли праздник, то ли будни,

Повелось с давнишних лет,

Что друг другу молвят люди:

- Добрый день!

- Салют!

- Привет!

Скажет так один другому,

И обоим веселей.

А Никита возле дома

Бродит, словно Бармалей.

И надутый, и сердитый

Наш «приветливый» Никита.

От него привета нет,

Он припрятал свой привет.

Что в дремучих джунглях слон

Головой слону кивает, —

Отдает и слон поклон.

А как звонко утром летним Берестянка:

«Цвинь-цвинь-цвень!»

- «Добрый день!» — щегол ответит.

Правда, пень молчит как пень.

И надутый, и сердитый

Наш «приветливый» Никита.

(Э. Огнецвет)

Фея: - Есть ли среди ваших знакомых дети, которые похожи на Никиту? Давайте поможем Никите. Как вы считаете, каким тоном мы должны произносить слова приветствия? (Доброжелательным, ласковым.) А почему? Когда произносим слово «здравствуйте», мы желаем здоровья другим. Когда произносим другие слова приветствия, мы должны показать, что мы рады видеть друг друга, поэтому необходимо улыбнуться, приветливо посмотреть в глаза, так приветствуют друг друга русские люди.

У каждого народа существуют свои традиции приветствия: так, туркмены, когда здороваются, то наклоняются вперед друг к другу, руки при этом свисают как плети; некоторые племена Африки трутся носами; индийцы наклоняются друг к другу вперед, при этом правую руку прижимают к груди и к сердцу; японцы делают поклон, при этом руки держат шпилеобразно.

И у русского народа были разные традиции: наши предки - первобытные пещерные люди - обнимали друг друга; рыцари, мушкетеры правой рукой поднимали забрало шлема; принцессы делали реверанс - полуприседали и наклоняли голову.

- Дети, а теперь каждый из вас будет заходить по очереди в группу и приветствовать нас. (Проигрывание ситуации.)

- А теперь представьте, что вы превратились в сказочных героев. Вам нужно будет произнести слово «Здравствуйте» так, как бы это сказали хитрая лиса, Кощей Бессмертный, Папа Карло, Дюймовочка, Бармалей...

- Как вы думаете, всегда ли тот, кто здоровается, приветливо улыбается, считается вежливым? Послушайте историю про одного ослика. (Показывает куклу и читает стихотворение.)

«Вежливый ослик»

Был ослик

Очень вежлив,

Воспитанный он был.

Всем улыбался,

Кланялся

И «Здравствуй»

Говорил.

Потом

Он отходил на шаг

И говорил:

- Тюлень — тюфяк,

А заяц — трус,

А лев — дурак,

А слон — обжора

И толстяк...

Ни разу доброго

Словца

Он не сказал

Ни про кого, -

И я прошу тебя,

Дружок,

Не будь похожим

На него.

(И. Пивоваров)

- Дети, вежливый ли был ослик? (Нет.) А почему? Ведь ослик улыбался, кланялся, говорил - «Здравствуй».

- Правильно, ребята, воспитанным и вежливым считается тот, кто всегда к своим знакомым или незнакомым остается доброжелательным.

Фея: - Сейчас я вам расскажу необычную историю про одного мальчика. (Дж. Родари «Розовое слово «привет».)

«Один мальчик растерял все хорошие слова. Остались у него только плохие. Тогда мама отвела его к доктору. Тот сказал: "Открой рот, высуни язык, посмотри вверх, посмотри на кончик своего носа, надуй щеки". Потом велел мальчику поискать хорошие слова. Сначала мальчик нашел слово "у-у-у-ф", тоже нехорошее слово, затем слово "отстань", тоже плохое. Наконец он обнаружил розовое слово "привет". Положил его в карман и отнес домой, после этого научился говорить хорошие слова и стал хорошим, добрым мальчиком».

Фея: - Вот какую интересную историю вы услышали. Какое же слово помогло стать мальчику добрым? Ребята, а с вами происходило такое?

- Дети, какие слова приветствия вы сегодня произносили? Как их необходимо говорить при встрече с другими людьми?

3. - А теперь настало время для отдыха. Давайте поиграем в игру «Пылесос и пылинки».

- Дети, как у нас пыльно в комнате. Представьте, что пылинки это вы, они летают. (Дети бегают по комнате.) Я буду убирать комнату пылесосом. (Фея имитирует движение включения пылесоса. Дети, кружась, приближаются к Фее и медленно опускаются на пол.)

Фея прощается с детьми до новой встречи.












79


Автор
Дата добавления 15.11.2015
Раздел Дошкольное образование
Подраздел Другие методич. материалы
Просмотров5358
Номер материала ДВ-159430
Получить свидетельство о публикации
Похожие материалы

Включите уведомления прямо сейчас и мы сразу сообщим Вам о важных новостях. Не волнуйтесь, мы будем отправлять только самое главное.
Специальное предложение
Вверх