"Развитие лексической стороны речи у школьников с нарушением интеллекта на уроках русского языка"

ГБУ ДПО «ЧЕЛЯБИНСКИЙ ИНСТИТУТ ПЕРЕПОДГОТОВКИ

И ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ  РАБОТНИКОВ ОБРАЗОВАНИЯ»

КАФЕДРА СПЕЦИАЛЬНОГО (КОРРЕКЦИОННОГО) ОБРАЗОВАНИЯ

3

РЕФЕРАТ

Развитие лексической стороны речи у школьников с нарушением интеллекта на уроках русского языка

Выполнила:

                  Хомутова О.М.

Челябинск  2017

Оглавление

Введение

Глава 1. Своеобразие речевого развития и содержание словарного запаса  школьников с нарушением интеллекта

1.1Особенности формирования лексики у школьников с нарушением интеллекта     

1.2 Общие требования к проведению словарной работы в специальной (коррекционной) школе VIII вида

Глава 2. Коррекционная направленность словарной работы на уроках  русского языка  специальной (коррекционной) школы VIII вида

2.1 Методы и приёмы работы над   развитиемлексической стороны речи  школьников с нарушением интеллекта на уроках русского языка.

2.2 Направления и виды работы по совершенствованию словаря детей с общим недоразвитием речи

Заключение

Список литературы

Введение

Развитие речи умственно отсталых учащихся — одна из важнейших задач, которая решается специальной (коррекционной) школой в процессе преподавания всех учебных предметов. Столь пристальное внимание к речевому развитию детей не случайно. Работая над исправлением различных нарушений речи, формируя речевые умения и навыки, мы тем самым развиваем у школьников познавательные способности, совершенствуем психические функции. Исследованиями установлено, что «овладение словесной системой перестраивает все основные психические процессы у ребенка и что слово оказывается, таким образом, мощным фактором, формирующим психическую деятельность, совершенствующим отражение действительности и создающим новые формы внимания, памяти и воображения, мышления и действия»

Рассматривая взаимодействие данных психических процессов, Л.С. Выготский отмечал, что «мысль не выражается, но совершается в слове», т.е. мысль развивается, совершенствуется только тогда, когда облекается в слова. Это дает право утверждать, что слово выполняет и когнитивную (познавательную) функцию, так как развитие словаря ведет к формированию не только мышления, но и других психических процессов.

Вот почему работа над словом имеет серьезное значение для коррекции и развития психики умственно отсталого ребенка, для более успешного включения его в сферу общения с окружающими.

Объект исследования:особенности  развития лексической стороны речи  школьников с нарушением интеллекта.

Предмет исследования:процесс обогащения словарного запаса школьников с нарушением интеллекта на уроках русского языка

Цель исследования: выявление эффективных способов  работы со словом в коррекционной школе VIII вида

 Задачи данного исследования таковы:

·             изучить и проанализировать  особенности формирования лексики у школьников с нарушением;

·            познакомиться с общими требованиями к проведению словарной работы в специальной (коррекционной) школе 8 вида;

·            рассмотреть принципы и приемы работы над лексикой со школьниками с нарушением интеллекта;

·            изучить специфику   лексических упражнений

Глава 1. Своеобразие речевого развития и содержание словарного запаса  школьников с нарушением интеллекта

1.1Особенности формирования лексики у школьников с нарушением интеллекта

Особенности словарного запаса умственно отсталых детей привлекали внимание многих авторов (О. С Виноградов, Г. И. Данилкин, Г. М. Дульнев, Л. В. Занкова, В. Г. Петрову, М. С Соловьёву, Н. В. Тарасенко М. П. Феофанова), которые отмечали, что нарушения познавательной деятельности формирование накладывает отпечаток на формирование пассивного и активного словаря.

Исследование литературы показало, что многие специалисты, занимавшиеся изучением особенностей развития умственно отсталых учащихся, выделяют ряд особенностей лексической стороны их речи.

Так, например, С. Я. Рубинштейн пишет о том, что у умственно отсталых выявляется бедность словарного запаса, неточность употребления слов, трудности актуализации словаря более значительнее, чем в норме, преобладание пассивного словаря над активным, несформированности структуры значения слова, нарушения процесса организации семантических полей. Наиболее важными причинами бедности словарного запаса у этих детей является низкий уровень их умственного развития, ограниченность представлений и знаний об окружающем мире, несформированность интересов, снижение потребности в речевых и социальных контактах, а также слабость вербальной памяти.

Другие специалисты также утверждают, что словарный запас умственно отсталых детей отличается от нормы как в количественном, так и в качественном отношении.

Особенности психического развития, нарушающие речевую деятельность, ограничивают представления ребенка об окружающем мире, не способствуют увеличению потребности в речевом общении, обуславливают замедленное речевое развитие. Темп развития речи умственно отсталых детей замедлен, а речевая активность недостаточна из-за бедности, ограниченности, примитивности, недостаточности речевых средств.При умственной отсталости в различной степени нарушены операции и уровни порождения речевого высказывания (смысловой, языковой, сенсомоторной уровни). Наиболее недоразвитыми оказываются высокоорганизованные, сложные уровни (смысловой, языковой), требующие высокой степени сформированности операций анализа, синтеза, обобщения.
Недостатками речи умственно отсталых школьников изучены очень основательно многими советскими учеными (А.Р.Лурия, М.Ф.Гнездилов, Г.М.Дульнев, М.П.Кононова, В.Г.Петрова).

Прежде всего, обнаруживается, как это и следовало ожидать, что общее речевое недоразвитие ярко проявляется в особенностях словаря. Малый словарный запас мешает детям с нарушением интеллекта пользоваться речью, как средством общения. Нечеткое употребление слов, использование слов в несвойственной им обобщающей функции, незнание конкретного значения слов является специфическими особенностями их словаря.

Разностороннее изучение всех компонентов языка у учащихся с нарушением интеллекта позволило выявить множество недостатков: бедность и примитивность словаря, в котором доминируют слова с конкретным значением, трудность актуализации пассивного строя языка, наличие штампов, лишенных реального содержания.

Наблюдается отчетливая взаимосвязь между тяжестью дефекта и формированием словаря. В.Г.Петрова подчеркивает, что развитие словаря умственно отсталого ребенка задерживается не только вследствие низкого интеллектуального уровня, но и в результате ограниченности социальных и речевых контактов, что, безусловно, снижает его коммуникативные функции, речевую активность в целом. Эту закономерность отмечают и зарубежные ученые.

В речи таких детей пассивный словарь преобладает над активным, а соотношение активного и пассивного словаря существенно отличается от подобного соотношения у нормальных детей того же возраста. Большая часть известных им слов входит в пассивный словарь и фактически не используется в речи.

 Своеобразие словаря отличается и суженностью круга употребляемых названий обыденных предметов, а также слов различной меры обобщенности. Одному и тому же слову дети с нарушениями интеллекта обычно придают либо слишком широкое, либо слишком узкое значение (особенно именам существительным и прилагательным). В словаре умственно отсталых детей преобладают существительные с конкретным значением. Условие же слов абстрактного значения вызывают большие трудности. У детей выявляются довольно значительная корреляция между характером выполнения заданий с конкретными и абстрактными словами и уровнем речевого интеллекта. Так, повторение и узнавание простых слов конкретного значения умственно отсталых, как и у нормальных детей, не вызывают трудностей. В то же время абстрактный характер речевого материала оказывает большее, чем в норме, отрицательное влияние на процесс распознавания и воспроизведения слов умственно отсталыми детьми. Эти дети определяют слова с абстрактным значением примитивнее, чем нормальные дети младшего возраста.

Дети затрудняются в расподоблении знаний усваиваемых ими сходных по смыслу слов, в установлении связей и отношений между ними. Неправильное и неточное понимание отдельных слов может являться причиной недопонимания целого высказывания, что ведет к нарушению общения, препятствует адекватному усвоению учебного материала.

У детей с нарушением интеллекта словарный запас по мере обучения и развития увеличивается количественно и изменяется качественно, но этот в целом положительный сдвиг отличается своеобразием. Активный словарь пополняется в общей мере за счет существительных, в меньшей — за счет других частей речи. Усвоенные слова с трудом переносятся в новые ситуации. Дефицит слов, обозначающих отвлеченные понятия, сохраняется, а связанные высказывания оформляются преимущественно примитивными простыми предложениями и во многих случаях отличаются структурными нарушениями и несоблюдением грамматических норм.

У многих детей с нарушением интеллекта отсутствует в речи слова обобщающего характера (мебель, посуда, обувь, овощи, фрукты). Многочисленные ошибки наблюдаются в обозначении детенышей животных. В активном словаре умственно отсталых детей отсутствуют многие глаголы, обозначающие способы передвижения животных (скачет, ползет, летают). В речи умственно отсталых детей имеется лишь незначительное количество глаголов с приставками, которые чаще всего заменяются бесприставочными глаголами (пришел — шел, перешел — шел).

 Дети с интеллектуальной недостаточностью редко употребляют слова, обозначающие признаки предмета. Они называют лишь основные цвета, величину предметов, вкус. Противопоставления же по признакам длинный — короткий, толстый — тонкий в речи детей почти не встречаются.

 По данным Н.В.Тарасенко, умственно отсталые школьники младших классов чрезвычайно редко употребляют прилагательные, обозначающие внутренние качества человека.

Количество наречий в словаре умственно отсталых детей также весьма ограниченно, в основном употребляют: здесь, там, туда, потом.

В речи детей очень часто встречаются неточное употребление слов, парафазии. Неточности в употреблении слов объясняется трудностями дифференциации, как самих предметов, так и их обозначение. Вследствие слабости процесса дифференцировочного торможения умственно отсталые дети легче воспринимают сходство предметов, чем их различие. Поэтому они усваивают, прежде всего, общие и наиболее конкретные признаки сходных предметов.

 Исследование семантических полей у умственно отсталых детей, проведенное А.Р.Лурией и О.С. Виноградовой, показало их недостаточную сформированность. У детей исследовались вербальные ассоциации. Известно, что в норме выбор слова-реакции осуществляется на основе смысловых ассоциаций, т.е. по смысловому сходству (высокий — низкий, яблоко — груша, скрипка —смычок). У умственно отсталых детей актуализируются часто случайные, иногда звуковые ассоциации (врач — грач), что свидетельствует о недостаточной сформированности семантических полей.

Следующей особенностью лексики умственно отсталых детей является замедленный темп развития слова и качественное своеобразие его структуры. Даже тот словарный запас, который уже освоен учеником вспомогательной школы, длительное время остается неполноценным, так как значение употребляемых им слов большей частью не соответствует действительному значению слова. Этот факт имеет место и у всякого нормального ребенка.

По выражению И.М.Сеченова, слово остается для ребенка известное время не понятным, а лишь «кличкой», наименование нескольких предметов. Затем происходит постепенное уточнение его значения. У умственно отсталых детей переход от слов — «кличек» к словам — понятиям совершается очень долго и с большим трудом.

Общее речевое развитие занимает важное место в обучении и воспитании детей с нарушением интеллекта и в значительной мере зависит от объема словарного запаса и умения привлекать его в различных ситуациях. В связи с этим одной из ведущих задач специальных школ является формирование и расширение словарного запаса учащихся.

 Овладение словарным запасом во многом определяется наличием и систематизацией знаний ребенка о материальной действительности, формирование словаря происходит в процессе общения с окружающими и в ходе овладения разными видами деятельности.

1.2 Общие требования к проведе­нию словарной работы в специальной (коррекционной) школе

 Сформулируем некоторые общие требования к проведению словарной работы в специальной (коррекционной) школе.

1.       Должна быть выдержана дозировка слов на единицу учеб­ного времени. Здесь так же, как и в усвоении любого вербального материала, необходимо соблюдать принцип небольших шагов, или расчлененности подачи материала. Как показали ис­следования В.А. Сумароковой, для учащихся младших классов среднее оптимальное число слов в пределах одного этапа — 2—3, для учащихся старших классов — 3—5.

2.       Необходимо стремиться к контекстному объяснению но­вых слов. По данным психологов, процесс точного запоминания слов заметно эффективнее, если они объединены в тематические группы или включены в предложение.

3.       Процесс презентации слов должен опираться на работу всех возможных анализаторов. Новое слово обязательно прочитывается учителем и воспринимается школьниками на слух; далее разбирается его значение с использованием наглядных или словесных средств при активном участии детей; затем слово еще раз прочитывается учениками, включается в предложение и записывается, если это происходит на уроке грамматики или в некоторых случаях на уроках развития устной речи.

4.       Объяснение значения слова — это только начальный этап работы над лексикой. Для введения слова в речь необходимы система упражнений, постоянное повторение слова, включение его в различные контексты.

5.       При активизации лексики важно соблюдать естественность условий. Составляемые учениками предложения должны отражать либо содержание прочитанного текста, либо ситуацию, которая задается учителем и разбирается на уроке с учетом того, что дети узнали на экскурсии, из передачи по телевидению, на других уроках. Любые приемы, которые уводят детей от примитивных стандартных фраз, являются значимыми для уроков рус­ского языка.

6.       Работа над лексикой должна быть тесно связана с работой над грамматической, фонетической и другими сторонами языка. Нельзя усвоить новое слово, не употребляя при этом его разные грамматические формы, не отрабатывая правильность произношения. Без комплексной работы над всеми сторонами языка, без постоянного применения изученного грамматического мате­риала по отношению к конкретным словам новая информация ложится в памяти детей мертвым грузом или же быстро забывается.

Основные задачи словарной работы на уроках русского языка

Слово является основной единицей языка. Выступая изолированно, оно выполняет прежде всего номинативную функцию — называет конкретные предметы, действия, признаки, чувства человека, общественные явления и отвлеченные понятия.

Организуясь грамматически в предложения, слово оказывается тем строительным материалом, с помощью которого речь приобретает возможность выполнять коммуникативную роль.

Л.С. Выготский определял слово как единицу не только речи, но и мышления. Обосновывая данный тезис, он ссылался на то, что значение слова есть обобщение, понятие. В свою очередь всякое обобщение не что иное, как акт мысли. Таким образом, в слове представлено единство мышления и речи.

Учитывая основные недостатки лексической стороны речи детей, программа по русскому языку в специальной (коррекционной) школе VIII вида определяет основные задачи словарной работы.

Обогащение словаря учащихся. Систематическое ознакомление учащихся с новыми словами и устойчивыми словосочетаниями. Эта работа проводится в связи с наблюдениями окружающей действительности, расширением круга реальных представлений учащихся о природе и обществе, на уроках чтения, географии, естествознания, математики, истории, труда и рисования, а так же на всех внеклассных и внешкольных мероприятиях.

Закрепление и уточнение значения слов. Учащиеся с нарушением интеллекта нуждаются в неоднократном повторении нового слова для его запоминания. Поэтому необходимо, чтобы слово, встретившееся на одном уроке, употреблялось бы учащимися в новой ситуации, на других уроках.

Активизация словаря. Происходит увеличение количества активно используемых слов, смысл которых хорошо и точно понимается учащимися.

Данные задачи реализуются на всех уроках русского языка, но в зависимости от специфики предмета (чтение, грамматика и правописание, развитие речи) и от этапа урока та или иная задача может становиться ведущей, выступать на первый план.

На уроках грамматики и правописания, центральной задачей становится уточнение словаря. Эти уроки нацелены на уточнение фонетического состава слова, на усвоение его орфографии, на отработку умений сочетать его с другими словами, на практике пользоваться законом взаимодействия значения слова и грамматической формы.

Обогащение словаря на уроках грамматики и правописания в основном идет за счет усвоения специальной терминологии: признаки звуков, названия частей речи, членов предложения.

На уроках развития устной речи все задачи, как правило, реализуются комплексно, в единстве. Школьники, знакомясь с предметами и явлениями окружающего мира, усваивают или уточняют значения слов, учится активно использовать эти слова при ответах на вопросы, составлении описаний предмета или явления, рассказов о них. Очень важно, чтобы повторение нового слова в течение урока было многократным. Требуется не механическое воспроизведение слова, а активное употребление его в ходе выполнения различных заданий. Запоминание лексемы идет интенсивнее, если она эмоционально значима для ученика или ее презентация и закрепление осуществляются в интересных для детей ситуациях.

Для обеспечения внимания детей к слову как к значимой единице, важно в процессе анализа произведения обязательно спрашивать, какие слова им непонятны, предлагать обращаться за разъяснением значения лексемы друг к другу, поощрять тех, кто самостоятельно выделяет в тексте слова, особенно значимые для понимания общего смысла. Такая целевая установка в работе со словом не только воспитывает внимание к тексту, но и закладывает основы коммуникативных навыков: учащиеся расспрашивают друг друга, дополняют неточный ответ одноклассника, не дожидаясь наводящего вопроса учителя.

Глава 2. Коррекционная направленность словарной работы на уроках  русского языка  специальной (коррекционной) школы 8 вида

2.1Методы и приёмы по развитию лексической стороны речи  школьников с нарушением интеллекта на уроках русского языка.

Рассмотрим некоторые методы и приемы работы над словом на уроках русского языка в специальной (коррекционной) школы   VIII вида.

К практическим методам относят: упражнения, игры и моделирование.

Игровой метод предполагает использование различных компонентов игровой деятельности в сочетании с другими приемами: показом, пояснениями, указаниями, вопросами.

Ведущая роль принадлежит педагогу, который подбирает игру в соответствии с намеченными целями и задачами коррекции, распределяет роли, организует деятельность детей.

Моделирование – это процесс создания моделей и их использование в целях формирования представлений о структуре объектов, отношениях и связях между их элементами (графические схемы структуры предложения, слогового и звукового состава слова).

Наглядные методы – формы усвоения знаний, умений и навыков в зависимости от применяемых при обучении наглядных пособий и технических средств обучения.

К наглядным методам относят:

·      Наблюдение (применение картин, рисунков, упражнений);

·      Рассматривание рисунков, картин, макетов;

·      Прослушивание аудиозаписей;

·      Показ образца выполнения задания, способа действия.

Практика показывает, что определенные программой словарные слова часто совершенно незнакомы учащимся и работу с ними приходится начинать с отработки значения слова. Необходимо комплексное введение нового слова в активную речь учащихся. При этом слово должно быть введено таким образом, чтобы оно запомнилось, закрепилось в сознании и речи детей.

Этапы работы со словом:

I – подготовительный. Этот этап осуществляется независимо от учителя и самого ученика. Будучи членами социума, дети слышат изучаемые слова в речи окружающих их людей, они закрепляется в пассивном словаре учащихся,  иногда даже дети способны понять контекстный смысл таких слов. Но и этот этап работы тоже можно спланировать: использовать без объяснения новое слово в речи, подготовительных упражнениях, текстах с целью контекстного ознакомления с изучаемым словом, закрепления его в пассивном словаре учащихся.

II – это, по сути, первый этап собственно словарной работы на уроке, этап введения нового слова, знакомство с ним.Главное условие эффективности этого этапа – нетрадиционное знакомство со словом, необычное, запоминающееся представление этого слова на уроке.

Введение в активный словарь нового слова должно выполнять не только задачи по обогащению речи учащихся, но и способствовать развитию других психических процессов, т.е. осуществлять когнитивную(познавательную) функцию.

III –  второй этап собственно словарной работы на уроке. Это этап выяснения лексического значения слова, понятийный этап.Весьма действенным приемом объяснения значения слова является прием контекста, в котором находится слово. Очень часто слова, непонятные детям оказываются понятными вполне в предложении /крохотный птенчик выпал из гнезда/.

IV –  третий этап словарной работы – этап активизации слова в речи учащихся. Этот этап, также как и первый, выходит за рамки одного урока. Он требует многократного повторения, использования изучаемого слова на последующих уроках, закрепления его во внеурочной деятельности учащихся, а также через межпредметные связи на других предметах.

На этом этапе работы вновь уместна аналогия с работой логопеда. Как логопед учит детей дифференцировать звук сначала в слогах, затем в словах и только после этого в предложениях и текстах, так и учитель русского языка активизирует изучаемое слово сначала на уровне других слов (синонимов и антонимов), затем  в словосочетаниях, предложениях и,  наконец, в текстах.

Подобная методика работы со словом подробно описана Г.А.Бакулиной, но она ориентирована на младшего школьника с нормальным интеллектуальным развитием. На наш взгляд, эта методика с успехом может применяться в среднем и старшем звене коррекционной школы VIII вида.

Приемы, используемые при объяснении значения новых слов:

1.        Показ натурального предмета в классе или его наблюдение во время экскурсии, прогулки.

2.        Показ макета, чучела, муляжа с объяснением его свойств, особенностей, назначения.

3.        Рассматривание картинки или рисунка предмета (берлога, ракета).

4.        Объяснение слов путем подбора синонимом, антонимов (чужая - своя, герой-трус).

5.        Объяснение значения слов путем их анализа, подбора родственных слов, упражнений в словообразовании.

6.        Логическое определение предмета или явления.

7.        Краткое устное описание предмета или явления.

8.        Анализ примеров и фактов из жизни с целью расширения запаса слов, отражающих отвлеченные и обобщенные понятия (совесть, дружба, преданность).

Предлагаемые приемы должны использовать зрительную, моторную, речедвигательную память ребенка.

Словарная работа проводится по единой системе. Однако в зависимости от специфики урока /чтение, письмо, развитие речи/ ее направление теряется, в какой-то степени изменяются виды упражнения.

На уроках грамматики и правописания словарная работа ведется не только по линии усвоения смысла слова, но и их грамматических признаков и правописания на уроках письма отрабатываются слова с непроверяемыми безударными, а так же те слова, которые разбираются в связи с изучением различных грамматических категорий.

Работа над словами предполагает такие виды упражнений: классификация слов по темам, составление таблиц, ведение словарей, различного рода словарные диктанты.

Прочное усвоение учащимися написания словарных слов достигается путем частого употребления в различных заданиях и упражнениях.

Виды упражнений, направленных на активизацию новых слов:

Активизация новых слов на уровне других слов:

1.        Кроссворд (загадываемые слова являются словарными).

2.        Запись слов с доски в тетрадь в алфавитном порядке (слова записаны на доске в нарушенном порядке)

3.        Картинный диктант (демонстрируются картинки с изображением предметов, дети записывают названия предметов).

4.        Списывание словарных слов в порядке возрастания слогов или наоборот.

5.        Образование единственного числа из множественного или наоборот (учитель – учителя, огороды – огород).

6.        Образование другой части речи (береза – березовая, восточная – восток, продавец – продавать).

7.        Выписывание данных словарных слов в несколько столбиков: по родам; по числам; по склонениям; с непроверяемыми гласными; с непроверяемой и проверяемой гласной; одушевленные или неодушевленные предметы; по тематике; по частям речи; с непроверяемой гласной в первом слоге и с непроверяемой гласной во втором слоге и т.п.

8.        Подведение ряда словарных слов под видовые понятия (ворона, воробей, сорока, петух, соловей – птицы).

9.        Запись слов под диктовку, с постановкой ударения, подчеркиванием непроверяемой орфограммы, выбором слова для звуко–буквенного анализа.

10.   Подбор однокоренных слов.

11.   Запись слов с разными приставками (шел, пришел, ушел, зашел).

12.   Образование новых слов при помощи суффикса или приставки.

13.   Выбор (выписывание) из данных словарных слов по словообразовательной схеме: состоящие из корня и окончания; корня и суффикса; приставки, корня, суффикса; приставки, корня, окончания.

14.   Замена данных слов другими, подходящими по смыслу (группа – коллектив, магазин – универмаг, перерыв – антракт, врач – хирург, друг – товарищ).

15.   Замена синонимами (водитель – шофер) или антонимами (юг – север)

Активизация  новых слов на уровне словосочетания:

1.        Придумывание словосочетаний со словарными словами (помидор красный, улица широкая).

2.        Запись слов с разными предлогами (к площади, у площади, на площади) и составление словосочетаний.

3.        Замена словосочетания одним словом (человек, который управляет трактором – тракторист, широкая проезжая асфальтовая дорога – шоссе, одерживать победу - побеждать).

4.        Подбор к данным прилагательным подходящих по смыслу существительных, являющихся словарными словами (красное яблоко, художественная литература, драматический театр).

5.        Подбор эпитетов (кошка - маленькая, рыжая, добрая, старая, персидская). Узнавание по эпитетам (деревянный, прямоугольный, высокий - стол). Подобные «загадки» дети загадывают сами.

6.        Подбор к предмету действий, узнавание предмета по действиям.

7.        Подбор обстоятельств (Учиться можно как? - хорошо, прилежно, много).

8.        Уточнение слов и выражений (одеть и надеть, нужно вставить слово в выражение)

и другие.

Активизация новых слов на уровне предложения:

1.        Дописывание предложения (в предложении пропущено словарное слово).

2.        Восстановление деформированного предложения (ребята, огороде, в, собирали, и, огурцы, помидоры, горох, корзины).

3.        Дополнение предложения однородными членами (В овощном магазине можно купить).

4.        Распространение предложений.

5.        Составление предложения с заданным словом.

6.        Составление предложений с несколькими данными словами.

7.        Составление предложений по образцу.

8.        Составление предложений с заменой некоторых слов.

9.        Составление предложения, рассказа по картинке или серии картинок.

10.   Составление предложений по опорным словам.

11.   Работа с пословицами и фразеологизмами.

Активизация новых слов на уровне текста:

1.        Загадки (ответы загадок являются словарными словами).

2.        Пословицы (в тексте пословицы есть словарное слово, найти его, объяснить смысл пословицы).

3.        Запись слов по теме (из данных словарных слов выписать только те, которые относятся к  названной теме)

4.        Составление рассказа из группы словарных слов (например: декабрь, мороз, коньки, ребята).

5.        Восстановление деформированного текста.

6.        Выписывание из данного текста   заданных слов.

7.        Составление рассказа по плану, по картинному плану, по условно-картинному плану, словесному плану.

8.        Рассказ по картине или серии картинок.

Таким образом, активизируя пассивный словарь и социальный  опыт учащихся, учитель побуждает детей к самостоятельному определению лексического значения слова. Активизируются такие психические операции, как анализ и синтез, классификация, обобщение, сравнение, формируются понятия о взаимосвязях в окружающем мире.

2.2 Направления и виды работы по совершенствованию словаря детей с общим недоразвитием речи

Упражнения, направленные на совершенствование словаря могут быть самыми различным. Определенные виды работ не только активизируют работу учащихся, способствуют запоминанию новых слов, но и  позволяют учителю использовать эти слова более универсально и эффективно, подчиняя их лингвистической теме и дидактической цели урока.

Активное закрепление изученного материала при введении нового слова.

а) - Ребята, если вы правильно вставите пропущенные буквы, то сумеете составить из них новое словарное слово (используются уже изученные словарные слова или слова на необходимые учителю для повторения орфограммы):

А…куратно, библи…тека, ад…ес, гр…ница, голу…ь, кол…екция, в…юга.

- Выпишите буквы, которые вы вставили. Что получилось? (Слово корабль)

б) Найди лишнее слово:

Зерно, природа, солнце, ведро, бревно, полотенце, снегирь, пень, платье. (Слово природа относится к первому склонению, остальные слова – ко второму)

Герой, конструктор, космонавт, лягушка, пассажир, человек.

(Слово лягушка. Все остальные слова называют людей)

Герой, конструктор, космонавт, космос, лягушка, пассажир, человек.

(Слово космос неодушевленное, в отличие от остальных слов)

в) работа со словосочетаниями (эффективнее использовать в старших классах):

Скалистая местность, пожарная служба, морская глубина, вагонная дверь, обтачная ткань, багряная рябина, окаменелая почва, далекая деревня, дорогое украшение, акварельная краска.

Данную работу можно разбить на несколько этапов и повторить несколько лингвистических тем:

- Подчеркните имена прилагательные.

- Поставьте в них ударение. Найдите прилагательные женского рода.

Скалистая, пожарная, морская, вагонная, обтачная, багряная, окаменелая, далекая, акварельная.

- В каких из этих слов нужно проверять безударную гласную А? Как это можно сделать? (подобрать проверочное слово или проверить по словарю)

Скалистая, вагонная, обтачная, багряная, окаменелая, далекая, акварельная.

- Составьте из первых букв этих прилагательных новое слово.

(Слово свобода)

Такие упражнения углубляют знания учащихся по изучаемым темам или способствуют их повторению. Они имеют большую вариативность. Могут быть использованы при изучении любой темы в любом классе с учетом возрастных особенностей учащихся, уровня их подготовленности, сложности учебного материала.

Например, наибольшую трудность для умственно отсталых школьников представляет определение родовидовых понятий. Это первое, чему должен научить учитель детей при определении лексического значения слова.

Для этого можно использовать таблички с родовидовыми понятиями.

При систематическом использовании к 8-9 классу отпадает необходимость предъявлять таблички, так как основные родовидовые понятия и группы уже сформировались и закрепились в сознании учащихся, вошли в их активный словарь.

Сформулировав с помощью табличек (а в старших классах самостоятельно) родовидовое понятие, при помощи наводящих вопросов учащиеся называют существенные признаки слова и дают его полное определение.

Разбор значений слов-синонимов можно провести методом сопоставления. Слова предъявляются двумя группами. Нужно сопоставить их и объединить в синонимические пары или ряды:

 ключ                             охранять, караулить,  сторожить
воин                              родник
зябнуть                        изгородь, плетень 
забор                            солдат, боец
стеречь                        стынуть, мерзнуть
храбрый                       смелый, отважный, мужественный, бесстрашный

 Можно использовать подбор к данному слову слова с противоположным значением (антонимов), объяснение значения слова, составление с этими словами словосочетания, предложения.

·         Веселый - грустный (рассказ).
Веселое - грустное (выражение лица).
Веселый - скучный (день).

·         Честный - нечестный, подлый.

·       Щедрый - скупой. Щедро - скупо.

Работа с фразеологизмами также может быть самой разнообразной:

а) Учитель просит объяснить смысл выражений. Словосочетания написаны на карточках. Карточки можно прикрепить на магнитную доску, можно раздать учащимся. Полезно соотнесение фразеологизма с личными жизненными ситуациями учащихся.

·         Человек с головой, не сносить головы, как снег на голову, сломя голову, потерять голову, голова идет кругом, морочить голову.

б) Соотнесение фразеологизма с иллюстрациями и объяснение значения выражения.

•    Как селедка в бочке - очень много людей в тесном помещении (иллюстрации - сельдь в бочке и люди в полном автобусе).

Очень эффективным методом активизации словаря учащихся является развитие смысловой догадки.

а) Развитие смысловой догадки школьников на материале фразеологизмов. Учитель демонстрирует детям карточки. Учащиеся должны дополнить фразеологизм и объяснить его смысл. Работа может проводиться несколькими способами: выбрать подходящее по смыслу слово из слов для справок и прикрепить его на магнитную доску к нужному словосочетанию, дополнить фразеологизм самостоятельно. Работа может проходить в виде соревнования по командам «Кто быстрее и правильнее».

Голоден как...                                         Трусливый как...
Упрямый как...                                        Работает как...

Хитрый как...                                        Надулся как...
Нем как...                                               Изворотлив как...

Слова для справок: осел, заяц, уж, индюк, лиса, волк, вол.

С целью развития и обогащения словаря необходимо использовать упражнения, направленные на определение смысловой структуры текста, связи смысловых частей текста.

а) Найди ошибку: 

Мы завтра ходили в кино.

На прошлых каникулах Лена поедет к бабушке в деревню.

На уроках русского языка необходимо также использовать упражнения, направленные на развитие метафоричности речи школьников, правильного восприятия многозначности слов и выражений.

а) Объясни, что значит:

шишка на лбу, голова поезда, хвост поезда

в) Подбери слово в словосочетании. Объясни значение словосочетания.

Спинка девочки – спинка …

Ножка малыша – ножка…

Ручка ребенка – шариковая …

Собрание жильцов – собрание…

Погода на улице – погода…

Слова для справок: ручка, стула, книг, стола, в доме.

Систематическое использование подобного рода упражнений и заданий, безусловно, принесет положительные результаты. В результате выполнения предложенных упражнений уточняется и обогащается словарный запас учащихся, развивается лексическая сторона речи, вырабатывается умение правильно строить предложения, правильно и последовательно излагать свои мысли,  развиваются другие психические процессы. Появляется и развивается интерес и любовь к родному языку.

Заключение

Развитие словарного запаса обучающихся как один из показателей общего развития личности является способом  введения ученика в культуру, условия его саморазвитии , его способности общаться. Кроме того, речевая деятельность и словарный запас является первоосновой любой деятельности человека.

Несомненно, в процессе комплексной коррекционно-развивающей работы в школе VIII вида обогащается и словарь умственно отсталых школьников. Но у тех учащихся, с которыми проводится целенаправленная работа по формированию, развитию и активизации словаря посредством специально отобранных методов и приемов, результат на порядок выше. 

Чтобы обогатить словарь детей-олигофренов, учитель прилагает много усилий. Эта работа носит целенаправленный характер. Однако ко­личественное насыщение лексики должно сопровождаться созда­нием условий для реализации слов в активной речи, только тогда действительно будет развиваться и обогащаться устная и пись­менная речь.

Из всего выше сказанного можно сделать вывод, что в результате систематической и целенаправленной словарной работы на уроках русского языка можно значительно расширить лексический запас умственно отсталых старшеклассников, в том случае, если проводимая работа будет отвечать нескольким условиям:

Ø Нетрадиционный способ предъявления нового слова, яркая, запоминающаяся его презентация на уроке.

Ø Коммуникативная значимость новых слов для учащихся. Объяснение лексического значения слова детьми, на основе их социального опыта, контекстного понимания данного слова, ассоциативных связей.

Ø Развитие во время словарной работы других психических процессов, помимо речи: памяти, внимания, операций анализа и синтеза, сопоставления, сравнения, обобщения, классификации и др.

Ø Создание на уроке ситуаций многократного повторения и закрепления на этапе активизации слова, использование его в речевом материале на других уроках.

Речевое развитие является важнейшим аспектом обще­го психического развития ребенка. Речь нераз­рывно связана с мышлением. По мере овладения речью ребенок учится адекватно понимать речь окружающих, связно выражать свои мысли. Речь дает ребенку возмож­ность вербализовать собственные чувства и переживания, помогает осуществлять саморегуляцию и самоконтроль деятельности. Поэтому гармонизация речи учащихся всеми средствами, в том числе и средствами словарной работы, одна из важнейших задач коррекционно-развивающего обучения в специальной (коррекционной) школе  VIII вида.

Список литературы

1.АксеноваА.К.  Обучение  русскому  языку  во  вспомогательной  школе. М., 1998.

 2.Аксёнова, А. К. Дидактические игры на уроках русского языка в 1–4 классах вспомогательной школы / А. К. Аксёнова, Э. В. Якубовская. – М. : Просвещение, 1991.

3.Аргунова В.И. Словарная работа на уроках русского языка как один из путей развития речи и обогащения словарного запаса учащихся // Материалы научно-практической конференции. - М.: Издательский дом "Первое сентября", 2004. - 478 с.

4.Болтасева Т.А. Словарная работа на уроках русского языка // Начальная школа. - 8. - 1999.

Воробьева В.К. Методика развития связной  речи у детей системным недоразвитием речи. М., 2007.

5. Жукова Н.С. Преодоление недоразвития речи у детей. М., 1994.

6. Лалаева, Р. И. Логопедическая работа в коррекционных классах / Р. И. Лалаева. – М. : Владос, 1998.

7.Обучение и воспитание детей во вспомогательной школе: Пособие для учителей и студентов дефектолог. ф-тов пед. ин-тов/ Под ред. В.В. Воронковой — М.: Школа-Пресс, 1994. — 416 с.

8.Петрова В.Г. О некоторых особенностях усвоения текста умственно отсталыми школьниками // Специальная школа, 1958. №3.

9.Разуван Е.И. Развитие речи учащихся специальной школы. Саранск, 1996.

10.Худенко, Е. Д. Практическое пособие по развитию речи (для детей с отклонениями в развитии) / под ред. В. В. Воронковой. – М. : Школа, 1992.