Развитие мотивации учения у дошкольников – особенности, диагностика, организация развивающей работы

Развитие мотивации учения у дошкольников – особенности, диагностика, организация развивающей работы

С целью выявления того, как ребенок осознает свое отношение к школе, учителю, может быть проведена индивидуальная беседа по таким примерно вопросам (с детьми на пороге школьного обучения):

1. Хочешь ли ты идти в школу? Почему?

2. Где ты больше хочешь учиться: в школе или дома? Почему?

3. Если бы тебе сказали, что можно еще год побыть дома, ты обрадовался бы или нет? Почему?

4. Диагностика сформированности умения выделять свойства в предметах

Учебная деятельность предполагает владение особыми учебными действиями, среди которых выделяют начальные логические приемы мышления.

В состав каждого из этих приемов (сравнения, выведения следствия и подведение под понятие и др.) входит действие – выделение из предметов свойств, установление общих и существенных признаков. Сформированность этого действия та основа, без которой невозможно усвоение всех других более сложных учебных действий. Поэтому диагностику степени овладения младшими школьниками элементарными учебными действиями следует начать с установления сформированности именно этого действия.

Оборудование. Набор разных предметов (несколько кубиков различного цвета, размера, материала...), кусок поролона (в форме прямоугольного параллелепипеда); яблоко; блестящий елочный шарик; гирька; прозрачное стекло.

Инструкция: Внимательно рассмотри все предметы. Найди среди них кубики и возьми один из них. Теперь назови все свойства кубика, которые ты знаешь (как можно больше). Запиши эти свойства в столбик. Найди среди предметов яблоко. Подумай, чем яблоко отличается от кубика (как можно больше обличий). Запиши эти отличительные признаки в продолжение столбика. Далее по очереди найди кусок стекла. Найди отличие его от яблока и запиши в продолжение столбика. Так поступай дальше с гирькой, куском поролона и шариком. (Для облегчения задания учитель сам может выставлять предметы поочередно.)

Интерпретация результата.

В результате выполнения задания должен получиться список признаков предметов примерно из 11-12 слов (выражающих цвет, размер, форму, назначение и т. д.).

Реально может получиться:

3-5 – самый низкий уровень;

7-8 – средний;

10-11 – высокий.

При анализе списка необходимо учитывать, что признаки могут быть выражены не в обобщенной форме (напр., цвет может быть выражен конкретным значением – красный). Эту форму можно признать верной.

5. Диагностика сформированности умения выделять сходство и различие в предметах

Процесс формирования у младших школьников действия сравнения предполагает наличие у них развитого умения не только выделять разные признаки предметов, но и выделение среди них общих, отличительных и существенных.

Оборудование. Набор карточек с изображением попарно:

1) апельсин и мяч;

2) морковка и огурец;

3) царица и царевна из сказки А. С. Пушкина «О мертвой царевне и семи богатырях».

Инструкция. Педагог обращается к испытуемым: «Перед вами два предмета (предъявляются поочередно карточки 1, 2, 3). Рассмотрите их внимательно и скажите: 1) в чем их сходство; 2) в чем различие? Сходные (похожие) свойства запиши слева в столбик, а отличные - справа в столбик.

В столбике слева подчеркни то самое важное, существенное свойство этих предметов.

Интерпретация результата

1 этап

Анализ полученных данных можно проводить в соответствии с четырьмя уровнями:

Уровень 0 – полное неумение вычленить сходство и различие.

Уровень I – одностороннее и неполное сравнение. Дети устанавливают либо признаки сходства, либо различия.

Уровень II – разностороннее, но неполное сравнение. Учащиеся устанавливают признаки как сходства, так и различия, но указывают только часть этих признаков.

Уровень III – разностороннее и полное сравнение. Ученики выделяют все основные признаки сравниваемых объектов и устанавливают между ними отношения сходства и различия.

2 этап

Отдельно следует проанализировать результаты выделения (подчеркивания) существенных свойств. Критерием успешности является правильность подчеркнутых признаков.

4.2. "Стратегия и тактика" развивающей работы

в связи с разными вариантами психологической

готовности к школьному вручению

Психологическая готовность к школе, связанная с успешным началом обучения, благополучной адаптацией к школе, определяет наиболее благоприятный вариант развития детей. Если регламентированность домашней жизни зачастую встречается первоклассником "в штыки", то регламентированность школьной жизни одобряется. Ребенок дополнительно упражняется, стремится пораньше прийти в школу и ожидает "серьезную" оценку своих усилий. Первый учитель становится объектом особых привязанностей.

Но встречаются и другие варианты развития, требующие продуманного психологического вмешательства.

В случае отсутствия психологической готовности адаптация к школе протекает неблагоприятно. Ребенка тяготит пребывание в школе: на уроке он засыпает или залезает под парту, на вопросы учителя отвечает невпопад или отказывается отвечать, выходит из класса без разрешения, относится небрежно к школьным принадлежностям, радуется только окончанию занятий и внеучебным забавам. Чаще всего такие дети не хотят и не могут подчинить свои желания правилам внутреннего распорядка и не в состоянии долго следить за ходом урока. Фигура учителя может при этом приобретать весьма зловещую эмоциональную окраску "дамоклова меча", что выражается иногда рыданиями ребенка в ответ на настойчивое, хотя и доброжелательное,

92

обращение учителя. Речь идет именно о начальном этапе пребывания ребенка в школе, ибо в дальнейшем и у психологически готового к школе ребенка может под влиянием плохих отметок сформироваться отрицательное отношение к учителю и учению.

Несмотря на объективное включение в структуру школьных взаимоотношений, психологически неготовый к обучению ребенок еще живет в "мире игр" и воспринимает школьные требования как правила более сложной, но все-таки игры. А игра необязательна, строится на паритетных и добровольных началах. Игру можно начать и закончить по желанию играющих, содержание игры и роли можно произвольно менять и т.д. Эти ее особенности проявляются и в учебной деятельности психологически не готового к ней ученика. Как правило, такие первоклассники довольно прохладно относятся к оценкам учителя и болезненно реагируют лишь на критику.

При поступлении детей в школу часто выявляется недостаточная сформированность какого-либо компонента психологической готовности. Естественно, это требует разного подхода к построению развивающей работы, носящей индивидуальный и дифференцированный характер. Не преследуя цель дать конкретные рецепты психологам, считаем необходимым определить, скорее, контуры этой работы, общую целевую направленность.

Далее мы рассмотрим некоторые проблемы в формировании отдельных сторон психологической готовности к обучению и наметим в общих чертах пути их развития, обеспечивающие успешную адаптацию ребенка в школе. Будем опираться при этом на описанную выше структуру психологической готовности.

Интеллектуальная неготовность. Она непосредственно приводит к неуспешности учебных действий, невозможности понять и выполнить все требования учителя и, следовательно, к низким отметкам. Это, в свою очередь, сказывается на учебной мотивации: то, что хронически не получается, ребенок делать не хочет. При интеллектуальной неготовности возможны разные варианты развития детей. Один из них - так называемый вербализм. Он связан с высоким уровнем речевого развития, хорошо сформированной памятью

93

на фоне недостаточного развития восприятия и мышления. Как правило, у таких детей процесс овладения речью начинается рано и протекает интенсивно. Они владеют сложными грамматическими конструкциями, богатым словарным запасом, могут воспроизводить "взрослые" фразы и высказывания. Благодаря этому их часто считают вундеркиндами. В то же время, предпочитая чисто вербальное общение со взрослыми, такие дети недостаточно включаются в практическую деятельность, деловое сотрудничество с родителями и игры с другими детьми. Вербализм приводит к односторонности в развитии мышления, неумению работать по образцу, соотносить свои действия с заданными способами. Все это не позволяет успешно учиться в школе.

Развивающая работа с этими детьми требует возврата к видам деятельности, характерным для дошкольного возраста - игре, конструированию, рисованию и т.д., - способствующим прежде всего развитию образного мышления.

Эмоциональная неготовность. Как справедливо замечает И.П. Майер, "... делая упор на развитие интеллекта, нельзя забывать об эмоциональном самочувствии детей. Необходимо формировать позитивное восприятие мира, воспитывать оптимизм. ... от положительных эмоций ребенка и его настроения зависит успешность обучения..." [24; 65].

Трудности в формировании эмоциональной готовности ребенка к школе, так же, как и в случае с интеллектуальной готовностью, могут принимать различные формы. Нередко - это повышенная тревожность будущего первоклассника. Она, как известно, может быть не только ситуативной, но и личностной. Высокая тревожность приобретает устойчивый характер при постоянном недовольстве ребенком или его деятельностью со стороны воспитателя (учителя) и родителей - обилии замечаний, упреков, других отрицательных оценок. Другим источником повышения тревожности могут служить большие ожидания родителей, их завышенные требования к ребенку, а также жестко регламентированное обучение 6-летних детей. У тревожных детей появляется страх сделать что-то не так, неправильно.

94

Особенно это опасно для ребенка, уже приступившего к систематической учебной деятельности. Из-за нарастания тревожности и связанной с ней низкой самооценки снижаются учебные достижения, закрепляется неуспех. Неуверенность в себе приводит к ряду других особенностей - желанию бездумно следовать указаниям взрослого, действовать только по образцам и шаблонам, боязни проявить инициативу, формальному усвоению знаний и умений.

Взрослые, недовольные падающей продуктивностью учебной работы первоклассника, все больше и больше сосредоточиваются в общении с ним на этих вопросах, что усиливает эмоциональный дискомфорт. Получается замкнутый круг: неблагоприятное эмоциональное состояние ребенка отражается на качестве его учебной деятельности, низкая результативность которой вызывает соответствующую реакцию окружающих. А последняя, в свою очередь, усиливает сложившиеся у ребенка особенности. Все это затрудняет и затягивает его адаптацию к учению и школе в целом, формирует у ребенка негативные установки.

Разорвать этот порочный круг можно, изменив установки и оценки родителей и учителей. Близкие взрослые, концентрируя внимание на малейших достижениях ребенка, не порицая его за отдельные недочеты, снижают уровень его тревожности и этим способствуют успешному выполнению учебных заданий.

Опираясь на собственный опыт и публикации на эту тему [24 и др.], можно предложить следующие направления работы психолога, ориентированной на развитие эмоциональной готовности детей 6 - 8 лет:

обучение эмоциональному отношению к окружающему миру;

снижение уровня тревожности и напряжения;

развитие сопереживания и сочувствия другим (сверстникам и взрослым);

укрепление чувств любознательности, радости, связанных с решением познавательных задач;

формирование позитивного отношения к собственному "Я" и к сверстникам.

Можно добавить, что развитие эмоциональной сферы ребенка способствует не только становлению его

95

эмоциональной готовности к школьному обучению, но и укреплению его коммуникативных способностей, иными словами - социально-психологической (коммуникативной) готовности, о которой речь пойдет ниже.

Личностная неготовность. Многие педагоги склонны считать, что в процессе обучения легче развить интеллектуальные механизмы, чем личностные. Видимо, это так. Во всяком случае, при личностной неготовности детей к школе у учителя возникает крайне сложный комплекс проблем.

Ученики с личностной неготовностью к обучению, проявляя детскую непосредственность, на уроке отвечают, не поднимая руки и перебивая друг друга. В - работу обычно включаются только при непосредственном обращении к ним учителя, а в остальное время отвлекаются, не следят за происходящим в классе, нарушают дисциплину, что затрудняет их собственную учебную работу и мешает остальным ученикам. Имея завышенную самооценку, они обижаются на замечания. Когда учитель и родители выражают недовольство их поведением и учебными неудачами, они жалуются на то, что уроки неинтересные, школа плохая или учительница злая. Мотивационная незрелость, присущая этим детям, часто влечет за собой пробелы в знаниях, низкую продуктивность учебной деятельности.

Проблемы имеют место и в тех случаях, когда отдельные стороны психологической готовности к школьному обучению могут быть достаточно высоко сформированы, но в силу некоторых личностных особенностей дети испытывают значительные трудности в обучении и адаптации к школе.

Так, например, А.Л. Венгер обращает внимание на такую особенность, как негативистическая демонстративность. Как известно, демонстративность - особенность личности, связанная с повышенной потребностью в успехе и внимании к себе окружающих. Ребенок, обладающий этим свойством, ведет себя несколько нарочито, манерно. Его театрализованное поведение, утрированные эмоциональные реакции служат средством достижения главной цели - обратить на себя внимание, получить одобрение. Если для ребенка с высокой тревожностью основная проблема - постоянное

96

неодобрение взрослых, то для демонстративного ребенка - недостаток похвалы.

Но почему в данном случае демонстративность становится негативистической? Если первоклассник учится не блестяще и не вызывает восхищения своими школьными успехами, он начинает удовлетворять повышенную потребность во внимании другими способами. Его поведение приобретает негативную окраску: ребенок ведет себя театрально, нарушаются принятые в школе правила поведения, может проявляться агрессивность. Негативизм распространяется не только на нормы школьной дисциплины, но и на собственно учебные требования учителя. Не принимая учебные задачи, периодически "выпадая" из процесса обучения, ребенок не может овладеть необходимыми знаниями и способами действий, успешно учиться.

Источником демонстративности, ярко проявляющейся уже в дошкольном возрасте, обычно становится недостаток внимания взрослых к детям, которые чувствуют себя в семье заброшенными, "недолюбленными". Но бывает, что ребенку оказывается достаточное внимание, а оно его не удовлетворяет в силу гипертрофированной потребности в эмоциональных контактах (обычно у наиболее избалованных детей).

Дети с негативистической демонстративностью, нарушая правила поведения, добиваются необходимого им внимания. И пусть это отнюдь не доброжелательное внимание (раздражение, замечания, нотации и прочие отрицательные оценки), все равно оно служит подкреплением демонстративности. Ребенок, действуя по принципу: "Лучше пусть ругают, чем не замечают", - неадекватно реагирует на порицание и продолжает делать то, за что его наказывают.

Таким детям желательно найти возможность самореализации. Лучшее место для проявления демонстративности - сцена. Помимо участия в утренниках, концертах, спектаклях подходят и другие виды художественной деятельности, в частности изобразительная. Но самое главное - снять или хотя бы ослабить подкрепление неприемлемых форм поведения. Задача взрослых - обходиться без нотаций и назиданий, не обращать внимания на легкие проступки, как можно менее эмоционально делать замечания и наказывать

97

за крупные (скажем, отказом от запланированного похода в цирк).

Одновременно следует уделять особое внимание развитию мотивации учения, в которой мотивы интереса и долженствования должны стать доминирующими и эмоционально привлекательными для ребенка. При поощрении взрослыми активности детей, проявлении внимания к результатам их учебной деятельности и поисках путей творческой самореализации достигается их большая мотивационная зрелость и улучшение адаптации к школьному обучению.

Социально-психологическая (коммуникативная) неготовность. Развитие этой стороны психологической готовности к школе тем более важно, что у современных дошкольников и младших школьников сужен круг общения (часто он ограничен общением внутри семьи), они не всегда умеют пользоваться имеющимися у них коммуникативными способностями и накапливающимся постепенно опытом общения. С сожалением можно констатировать, что в настоящее время ни родители, ни воспитатели и учителя не уделяют достаточного внимания формированию коммуникативной компетентности детей, в силу чего и в детских садах, и в школах нередко можно наблюдать довольно неприглядные сценки детских ссор и конфликтов.

Если у ребенка складывается подобный негативный опыт еще до школы, это вдвойне "опасно", поскольку неблагополучие во взаимоотношениях со сверстниками может сформировать негативную установку к детскому коллективу вообще, а значит, помешать и успешной учебе.

Помочь ребенку сформировать социально-психологическую готовность к школе призваны взрослые участники образовательной среды, формируя у него, в частности, адекватные эмоциональные и поведенческие реакции в разнообразных жизненных ситуациях, совершенствуя умения правильной интерпретации невербальных проявлений участников коммуникативных ситуаций (умения "читать" мимику, жесты, позы), воспитывая уважительное отношение к позиции другого человека.

Естественно, в реальных ситуациях можно встретить и более сложные варианты неготовности ребенка

98

к школе, когда "недоформированы" сразу несколько сторон психологической готовности. В этом случае психолог должен разработать комплексную программу развивающей работы, направленную на взаимосвязанное развитие соответствующих ее сторон.