«Развитие навыков интонированного звукоизвлечения, как фактор активизации творческой активности обучающихся в классе фортепиано»

I.        Введение

1.1  Понятие интонирования в музыкальном исполнительстве

Проблема интонирования очень сложная и сопровождает исполнителя на протяжении всего периода обучения. Следовательно, начиная с первых шагов в музыке, нужно уделять ей особое внимание. Прежде всего, нужно определиться в понятии «интонация».  Интонация (ср. век. лат . Intonatio , от intono - произношу нараспев, запеваю, пою первые слова) - многозначное понятие, выражающее звуковое воплощение музыкальной мысли, которая трактуется как проявление социально и исторически детерминированного человеческого сознания. Впервые сформулированное Б.В.Асафьевым, это понятие получило дальнейшую разработку в многочисленных трудах отечественных, а так же некоторых зарубежных музыковедов. По Б.В.Асафьеву, интонация - носительница музыкального содержания (в этом специфическое отличие музыки, например, от речи, где смысловая нагрузка лежит на слове, а интонация играет вспомогательную роль; вместе с тем несомненна общность происхождения музыкальной и речевой интонации). В сочинении, в практике музицирования, даже мышлении о музыке и т.д. понятие интонации охватывает как чисто музыкальные (например, мельчайший мелодический оборот, выразительный интервал, исполнительский «тон» музыки), так и непосредственно жизненные явления (например, эмоциональный тон обыденной речи, тембр и характер звучания голоса как обнаружение определенного психологического состояния, авторскую индивидуальную эмоциональную окраску «тона стиха»). Интонация - специфическая форма мышления человека о действительности. Истинно слышать музыку – значит постигать ее интонационный смысл. Б.М.Теплов писал: «Музыкальное переживание - это эмоциональное переживание, и иначе, как эмоциональным путем нельзя понять содержание музыки». Таким образом в восприятии интонационного содержания музыки главную роль играют интеллектуальная и эмоциональная стороны. Важной стороной является интонационная работа слуха, постижение выразительных отношений между тонами. Внутренний слух важная составляющая интонационной культуры слуха музыканта. Очень важно для исполнителя услышать нотный текст внутри себя, мысленно его озвучить. Наиболее полная разработка теории интонации принадлежит Б.В. Асафьеву. В своей книге «Музыкальная форма как процесс» он предложил определение музыки как «Искусство интонируемого смысла, а интонация - это «состояние тонового напряжения». (Асафьев Б. В. Музыкальная форма как процесс. Л., 1963г.)  «Тонность» Б.В. Асафьев связывает с голосом, дыханием». В процессе напевания раскрывается музыка как искусство. Интонация связывает музыку со словесными искусствами (поэзией, литературой), уточняя, раскрывая смысл, заложенный в словах. В решении этой серьезной проблемы требуется особый подход к методике работы с начинающими исполнителями, используя опыт разных инструментальных исполнительских школ. Долгое время в истории исполнительства особым вниманием не пользовалось развитие музыкального слуха, и только в конце 19 века исполнительская педагогика пришла к мысли, что активность, высокая культура слуха - основа творческой работы исполнителя. Были определены следующие аспекты воспитания слуховой культуры: развитие внимания, памяти, формирования слухового различия звучания в высотном, ритмическом, тембровом, динамическом, фактурно-пространственном отношениях. Велико значение внутреннего слуха, слуховых представлений. Отечественные музыканты много работали над изучением слуховой культуры. Б.В.Асафьев говорил: «Музыку слушают многие, а слышат не многие», «Музыка всегда интонационна, а иначе не мыслима». Процесс интонирования, чтобы стать музыкой, сливается с речевой интонацией и превращается в единство, в ритмо-интонацию слова - тона (Б.Асафьев).  Развитое слуховое воображение нужно не только для музыкальной деятельности, оно вызывает и регулирует речевое поведение человека. Воспринимая интонационное богатство музыки, мы тем самым понимаем и другого человека, автора этой музыки. Очевидно, от того, слышим ли мы, воспринимаем ли выразительность чужой речи, зависит поймём ли мы не только текст, но и внутреннее состояние собеседника, возникнет ли между нами настоящий диалог, каким будет уровень нашего общения.

Интонация - ядро музыкального образа, как средство музыкальной речи, от которой зависит содержательность исполнения. «Мелодический рисунок» должен быть пережит: а) близкий или далекий, б) консонанс или диссонанс, в) в пределах лада или вне лада.
Слышание «музыкальных слов» (мотивов) - один из важнейших аспектов развития мелодического слуха маленького музыканта. Каждое музыкальное произведение вырастает из небольших мотивов, которые состоят всего из 2-х, 3-х нот. В этих «зернышках» уже закладывается характер музыки. Послушав «зернышко», мы уже можем понять, какая из него вырастет музыка, какое получится произведение. В русской пословице говорится: «Что посеешь, то и пожнешь». Если мы посеем пшеницу, у нас не вырастет картофель или рожь, вырастет обязательно пшеница. Так и в музыке. Если зерно интонации звучит весело, радостно, то и музыка будет веселой, радостной, задорной. Если интонационное зерно по характеру печальное, то и музыка будет грустной, печальной, жалобной. Прежде чем написать музыкальное произведение, композитор сначала ищет интонационное зерно, а из зерна уже пишет целое произведение. В крупных музыкальных произведениях бывает несколько разных по характеру интонационных зерен. Иногда интонационное зерно может встречаться в начале или в конце музыкального произведения. Часто оно пронизывает все произведение, от начала до конца.

«Мы пропускаем через себя весь материал, полученный от автора. Мы вновь перерабатываем его в себе, оживляем и дополняем своим воображением. Мы сродняемся с ним, вживаемся в него психически и физически, мы зарождаем в себе «истину страстей»; мы создаем в конечном результате нашего творчества подлинно продуктивное действие, тесно связанное с сокровенным замыслом пьесы. Мы творим живые образы…» (К.С.Станиславский.) Эти слова вполне применимы к искусству музыканта исполнителя. Его задача, как у актеров, глубоко проникнуть в содержание произведения и затем воссоздать его более правдиво. Игра безжизненная, не согретая теплом настоящего чувства, не увлекает слушателя. Поэтому необходимо, чтобы исполнитель не только тщательно изучил произведение, но и «внутренне» пережил его, глубоко сроднился с ним, и почувствовал его красоту. Говорят, что основа музыкальности - это способность эмоционально отзываться на музыку. Но чтобы можно было на музыку "отзываться", её надо сначала создать, вызвать почти что из небытия, "готовой" музыки нет в окружающем мире. Главное – способность и умение исполнителя превращать в музыку свой жизненный опыт, всё, чем полон его внешний и внутренний мир. Тот, кто способен ярко выразить свои музыкальные представления в пении, инструментальной игре, сочинении или даже жесте, тот многое в музыке слышит. А что является стержнем, сердцевиной музыкальности и её внутренним источником? Творческая сторона. Формируемая в процессе творческой деятельности, которая всегда оставляет глубокий след в сознании человека, она во многом задаёт критерии оценки всей воспринимаемой музыки, активно формирует музыкальный вкус (что человек может сыграть или спеть, то ему, как правило, и нравится из звучащей вокруг музыки). Она обуславливает собой глубину, конкретность и яркость музыкальных представлений. Но и сама музыка, конечно, пробуждает у детей слуховое воображение. Извлечение звука с самого начала нельзя отрывать от содержания. Создание исполнительского образа не мыслится без учета жанровых особенностей сочинения, исторического своеобразия эпохи, в которой оно было создано, стилей композитора.

Задача учителя - развить у ребёнка музыкальность, то есть способность к интонационной деятельности, сущность которой состоит в музыкальном одухотворении звуковых представлений. В неразрывной связи с интонационной деятельностью существует интонационное мышление как предпосылка этой деятельности. Таким образом, музыкальность – это, прежде всего, мыслительная способность. И главный признак музыкальности ребёнка заключается не только в способности отзываться на музыку и переживать её "как выражение некоторого содержания", но в первую очередь - в способности продуцировать новые музыкальные представления на основе широкого круга жизненных образов и переживаний.

Музыкальная педагогика все чаще выражает озабоченность тем, что в практике обучения широко распространен метод, при котором особое внимание направлено не на активизацию слуха и музыкального мышления, а только на развитие игровых движений и навыков. На начальном этапе обучения достаточно долгий период времени занимает приспособление, адаптация к инструменту (это зависит от возраста, физических данных ребенка), также трудности возникают при освоении навыков извлечения звука. Именно на решение этих задач направлено внимание педагогов с первых уроков, а на активизацию музыкального слуха - нет. А ведь музыкальная интонация - носитель музыкальной мысли. Значит, выразительное интонирование является основой исполнительства и должно воспитываться с начала обучения. На работу над интонированием на начальном этапе обучения игре на музыкальном инструменте должны быть направлены постановка исполнительского аппарата, навыки извлечения звука,  развитие музыкального слуха, координация движений и, конечно репертуар.

Каждому виду искусства присущи свои выразительные средства. Так, например, в живописи, одним из основных средств выражения является цвет. В музыкальном искусстве из всего арсенала выразительных средств мы, несомненно, в качестве важнейшего видим звук. Именно звуковым воплощением отличается произведение музыкального искусства от любого другого. Без звука нет музыки, поэтому основные усилия музыканта-исполнителя должны быть направлены на формирование звуковой выразительности. Это положение подтверждается практической деятельностью всех крупнейших музыкантов, не зависимо от их специальности. Анализируя текст, сопоставляя между собой звуки, мотивы, фразы, исполнитель устанавливает между ними смысловую связь, оживляет их, делает свой замысел доступным для восприятия. Тогда между исполнителем и слушателем возникает контакт, позволяющий слушателю понимать исполняемую музыку. Творческий поиск выразительных средств, следует направлять на решение главной задачи - осмысленное интонирование каждого мелодического оборота и всей мелодии в целом.

1.2  Пластическое интонирование в музыкальном исполнительстве.

Связь музыки и движения — это такая проблема, которая всегда давала о себе знать во многих, самых разных сферах жизни. Об этом думали, говорили и писали крупнейшие специалисты в области музыки, педагогики, ритмики, балета, спорта и т. д.  Теоретические положения, объясняющие взаимодействие музыки и движения, разрабатывались искусствоведами, исходя из очевидного факта: пластическое движение заложено в самой природе музыки. Академик Б. В. Асафьев, обстоятельно исследовавший эту проблему, утверждал, что музыкальное искусство постоянно испытывает на себе «воздействие «немой интонации» пластики и движений человека (включая язык руки)». Рассматривая музыку как искусство интонируемого смысла, он подчеркивал, что «музыкальная интонация никогда не теряет связи ни со словом, ни с танцем, ни с мимикой (пантомимой) тела человеческого...» (Асафьев Б. В. Музыкальная форма как процесс. ч. 2. Интонация. Л., 1963г.)  Тесная связь музыки и движения была отмечена многими музыкантами, учеными, педагогами. «Простым жестом — взмахом руки,— пишет Г. Г. Нейгауз,— можно иногда гораздо больше объяснить и показать, чем словами. Да это и не противоречит самой природе музыки, в которой всегда подспудно чувствуется движение, жест...» (Нейгауз Г. Г.  Об искусстве фортепианной игры. М., 1961г.)  Сама жизнь, не дожидаясь каких-либо теоретических обоснований этой проблемы, решала ее в живой практике различных форм человеческой деятельности, включая, разумеется, и искусство. Стремление пластикой (в движении, в танце) выразить характер и жизненное содержание музыки и музыкой выразить пластику движений человеческого тела всегда было одним из важнейших свойств народного искусства. Например, веселые, подвижные русские народные песни обычно сопровождаются плясовыми движениями, а особенности строения мелодии хороводной песни ассоциируются с движением самого хоровода. В равной степени это относится и к песенно-танцевальной музыке других народов.

Что же такое «пластическое интонирование»? Это познание музыки через жест, движение, превращение процесса восприятия музыки в активную форму. При этом решается ряд проблем:

·         Психологическая: «музыка – часть меня, я – часть музыки». Новые ощущения себя активизируют восприятие, мышление, память, способствует увлечённости и творчеству и возникновению непроизвольного внимания.

·         Образовательная: помогает зрительно показать сложные музыкальные понятия, не разрушив процесса слушания: секвенции, фразировку, динамические градации, смену лада, штрихов, среагировать на малейшее изменение эмоционального плана, наглядно показать построение музыки.

“Пластическое интонирование”- это один из способов, одна из возможностей “проживания” образов, когда любой жест, движение становятся формой эмоционального выражения содержания. Жест, движение, пластика обладает особенным свойством обобщать эмоциональное состояние. Если бы мы с ранних лет развивали в детях способность “внутреннего проигрывания” музыки, “пластического пропевания” ее каждой клеточкой своего тела, своей души, насколько осмысленнее, действеннее было бы освоение детьми музыки, прочувствованнее было бы ее исполнение! Пластическое интонирование это любое движение человеческого тела, вызванное музыкой и выражающее ее образ. Оно связано со всеми видами исполнительского искусства - движения музыканта подчас “договаривают” тайный смысл музыки, который слышит только этот музыкант. Иногда пластическое интонирование возникает спонтанно (от “переизбытка” чувств), но, зная неразрывность музыкальной и пластической выразительности, учитель должен побуждать учащихся воспринимать музыку не только слухом, но и с помощью музыкально-ритмического движения. Развитие активного слухового самоконтроля - основа работы над звуком. Эта работа должна тесно увязываться с развитием слуховых способностей ученика. Его исполнительские намерения должны подчиняться его слуховым представлениям, слуховое внимание должно быть чрезвычайно активным, слуховой контроль чрезвычайно строгим, а общее внимание организованным. Качество звучания и проблема нахождения двигательных навыков, соответствующих внутреннему слуховому восприятию – есть важный этап в работе над выразительностью исполнения музыкального произведения. Таким образом музыка становится ближе и осязаемее. Это важно, ведь она –  одна из форм познания мира.

II. Аналитическая часть

2.1   Некоторые аспекты формирования связи эмоционально-слуховой и моторной сфер.

Рука музыканта – неотъемлемая часть его души, и в этом отношении её творческие возможности безграничны. В то же время рука – часть тела. И её двигательно-силовые действия должны быть полностью подчинены физиологическим закономерностям функционирования человеческого организма. Музицирование - единый психофизиологический процесс, в котором психический фактор - основа художественного мыш­ления. Таков высший идеал исполнительского мастерства.

Какова закономерность совмещения двух начал, двух сто­рон творческого процесса - эмоциональной и двигательной? Как подчинить их полностью творческим задачам? Ответ одно­значный - художественные задачи превыше всего, а двигатель­ные действия рук должны всегда подчиняться творческой воле исполнителя. Поэтому двигательные действия рук должны быть полностью автоматизированы и совершаться с минималь­но необходимой степенью напряженности. Благодаря тщательно продуманной подготовке, рука, пол­ностью подчиняясь воле исполнителя, становится полноправ­ной соучастницей творческого процесса. Более того, образует­ся двусторонняя связь - рука, повинуясь воле исполнителя, своими действиями корректирует замысел исполнителя, мате­риализуя его в том или ином характере звучания. По утверждению С. Савшинского «Рука обретает способ­ность «слышать», «выражать» и «предвосхищать» тот или иной характер звучания. Рука обретает дар «предслышания», способ­ность «самонастраиваться» на выразительную артикуляцию».

В свете изложенного  возникает извечная проблема воспи­тания органичной связи между эмоционально-слуховой и мо­торной сферами. Как практически соединить воедино две стороны творческо­го процесса, добиться их полной уравновешенности и гармонии? Эти кардинальные вопросы всегда были и всегда останутся в центре внимания всей системы музыкального воспитания и об­разования.

 Двигательные системы музыканта должны отличаться ис­ключительной точностью. В чем суть творческих поисков, при помощи каких технических средств исполнитель может до­стигнуть требуемой точности воспитываемых инструментальных навыков? Каковы пути, ведущие к «верным» техническим решениям? На какой практической основе воспитываются це­лесообразные движения и в какой последовательности?

Целенаправленные движения совершаются человеком для выполнения определенного действия. Как правило, они не кон­тролируются активным сознанием, носят чисто силовой - сти­хийный характер и малоуправляемы. Выполняются такие дви­жения по принципу: главное - цель, а не оптимальные средства для ее достижения. Количество силы (сило-приложения) при совершении подобного действия не учитывается - как прави­ло, оно всегда лишнее. Движения подобного рода можно оха­рактеризовать как недифференцированные. Повторяемые многократно целенаправленные движения могут вызвать не только непроизвольные перенапряжения многих мышечных групп, но и болевые ощущения. Для музы­канта, тем более профессионала, такие движения неприемле­мы, ибо они нерациональны.

Целесообразные движения - в отличие от целенаправлен­ных - характеризуются их осознанностью, а следовательно, уп­равляемостью. Осознанность позволяет дифференцировать ра­боту локальных мышечных групп, регулируя тем самым их напряжение. Целесообразные движения базируются на физио­логических закономерностях двигательных действий челове­ческого организма, поэтому они никогда не входят с ними в противоречие, более того - они им полностью подчинены. Только управляемость движениями позволяет совершать их с минимально необходимой затратой силы, что содействует вос­питанию стабильных профессиональных навыков и служит по­казателем жизнедеятельности технического аппарата музы­канта. Движение порой занимает по времени доли секунды. При этом четкость и согласованность культивируемых при­емов могут и должны быть доведены до совершенства. Итак, все движения, совершаемые человеком, - целенаправленные, но далеко не все они формируются целесообразно. Исходя из специфики двигательного процесса музыканта следует сде­лать однозначный вывод: поиски целесообразных (оптималь­ных) осознанно управляемых движений, совершаемых с мини­мально необходимым применением силы, должны быть в основе исполнительства.

В отличие от целенаправленных движений целесообразные должны всегда формироваться на базе их максимальной осо­знанности, то есть активного психологического контроля.

Следовательно, целесообразные движения отличаются сво­ей психофизиологической направленностью. Но сознание должно, особенно на первом этапе обучения, активно контро­лировать не только само движение, но те локальные ощущения в мышечных группах, на основе которых это движение форми­руется. Движения, формирующиеся стихийно, вне осознанного контроля конкретных локальных мышечных ощущений, не мо­гут быть подвластными воле исполнителя. Поэтому каждое сознательно формируемое движение следует рассматривать как сумму запрограммированных ощущений. «Учиться движе­ниям, - значит приобретать новые мозговые процессы», - пи­сал Штейнгаузен.

Итак, управляемые целесообразные движения формируют­ся под контролем активного концентрированного внимания (сознания). Однако они всегда носят вторичный характер, в то время как первичными являются ощущения в локальных мы­шечных группах, то есть, там, где каждое конкретное движе­ние формируется. Следовательно, воспитание первичных дви­гательных навыков ученика необходимо начинать не с самого движения, а с поисков ощущений в соответствующих локаль­ных мышечных группах. Это и есть основная цель каждого уп­ражнения в предпостановочный и постановочный периоды обучения.

Начальный период занятий по формированию двигатель­ных навыков будущего музыканта должен строиться на базе конкретных тактильных (осязательных) ощущений. Как осу­ществлять это практически? Наглядный пример: ученик сво­бодной рукой (ладонью) фиксирует те локальные мышечные группы или отдельные мышцы, которые должны формировать конкретное целесообразное движение. Фиксация рукой ло­кальных мышечных групп помогает ученику не только контро­лировать конкретные ощущения, но и удерживать их в памяти. Постепенно конкретные тактильные ощущения приобрета­ют ассоциативный характер, движения автоматизируются, и необходимость фиксации рукой отпадает. Полная автоматиза­ция движений превращает их контроль в подсознательный. Та­ков путь формирования новых управляемых - волевых движе­ний. Аналогичен путь и корректировки (перестройки) двигательных ощущений в процессе исправления дефектов двигательного аппарата.

Вывод: тактильные ощущения постепенно трансформиру­ются в ассоциативные, а формируемые на этой основе, актив­но управляемые движения автоматизируются и контроль за ни­ми принимает подсознательный характер. Таков оптимальный путь формирования целесообразных движений.

Осознанная фиксация конкретных ощущений и автоматиза­ция движений - основная задача начального периода обучения. Целью же следующего этапа работы будет воспитание всех дви­гательных навыков, направленных на формирование конкрет­ных инструментальных приемов. Это будет осуществляться на базе ощущений, воспитанных в предпостановочньй период.

Окончательная корректировка конкретных инструменталь­ных приемов должна быть подчинена слуховому контролю. Двигательные действия рук должны быть полностью подвласт­ны художественному намерению исполнителя.

2.2  Воспитание навыков пластического интонирования

Детскому музыкальному воспитанию и образованию посвя­щена обширнейшая методическая литература. Весьма подроб­но анализируются проблемы, связанные с развитием музыкаль­ного и слухового восприятия ребенка, вопросы постановки и др. Однако до сих пор никто из авторов, занимавшихся вопро­сами детского музыкального образования, не обратил должно­го внимания и не указал на ту двойственность ощущений, кото­рая возникает в двигательной сфере ребенка при его действиях в повседневной жизни и его первыми контактами с инструмен­том.

Без всесторонней организации моторно-двигательной сферы невозможно воспитание ее органической связи с эмоци­онально-слуховой сферой. Моторно-двигательное воспитание должно строиться на ос­нове неукоснительного соблюдения физиологических законо­мерностей двигательных действий мышечной сферы организ­ма. Речь идет не только о двигательных действиях всей руки, но также и отдельных ее частей. Двигательный процесс необ­ходимо строить на базе полного взаимодействия - максималь­ной координации всех частей корпуса и рук, рук и плечевого пояса, плечевого пояса и головы, верхней и нижней частей кор­пуса. В связи с этим особое значение следу­ет придавать начальному периоду обучения, связанному с фор­мированием постановочных элементов в детском возрасте.

Все действия ребенка в повседневной жизни - манера сто­ять, сидеть, двигать руками и пальцами - принципиально отли­чаются от тех двигательных действий, с которыми ему прихо­дится сталкиваться при общении с инструментом и которые требует от него педагог. Происходит своего рода «раздвоение личности» ребенка.

Не подготовить ученика предварительно к новым - очень сложным для него ощущениям и движениям, возникаю­щим при его контакте с инструментом, значит - обречь ребен­ка на длительные и достаточно мучительные поиски. Бывают, конечно, случаи, когда ученик в силу особой природной интуи­ции без больших усилий приспосабливается к новым двигательным ощущениям. К сожалению, такие случаи весьма редки – про таких говорят: «родился с инструментом в руках». Но даже у детей, наделённых особой двигательной интуицией, необходимо воспитывать осознанные первичные двигательные ощущения. Интуитивное начало, столь необходимое в эмоциональной сфере музыканта, далеко не всегда даёт должные и стабильные двигательные результаты. Следовательно, основная задача начальной педагогики – формирование у ребёнка совершенно новых двигательных ощущений, и возможно это только через осмысленную игру.  

Что я подразумеваю под словами «осмысленная игра»?

Это правильное представление того, что исполнитель хочет сказать и правильное исполнение того, что исполнитель хочет сказать. Второй момент очень важен, т.к. часто исполнитель, имея четкое представление того, что он хочет сказать, не может в полной мере ярко и понятно передать на инструменте задуманное.

            Правильное представление и исполнение произведения дают осмысленную игру. Таким образом,  достигается контроль исполнителя над  тем, что он играет: как он себе представляет музыку, и какие приёмы он грамотно использует для исполнения на инструменте задуманного.

            Благодаря навыкам налаженного контакта голова – руки (представление - исполнение), мышцы рук, через некоторое время, уже начинают сами правильно двигаться – больше напрягаться и освобождаться. При сформированном представлении о музыкально-смысловой выразительности того или иного произведения, ученик уже внутренне начинает чувствовать, как его руки будут исполнять на инструменте предложенную музыкальную пьесу. Мышцы рук и запястья начинают естественно двигаться, дышать, напрягаться, как при вздохе и расслабляться, как при выдохе. Всё это благодаря тому, что движения рук полностью связаны с внутренним слуховым представлением музыканта-исполнителя. А для того, что бы все движения были умными и естественными, у исполнителя должны быть точные  внутренние слуховые представления того, что он хочет сказать – как у человека, который знает, что он хочет сделать и знает, как он будет это делать.

Игра без правильного интонирования с весом - это одна из 3-х причин возникновения неудобства при исполнении любого произведения. Остальные две причины   - это отсутствие точного представления музыкальных средств выразительности и отсутствие умения правильно исполнить на инструменте задуманное.

Как следствие игры без интонации начинают зажиматься руки, т. к. отсутствует ощущение веса и свободы. От недостаточного ощущения веса пальцы не
укрепляются, а в концах пальцев нет ощущения игры в звуке (разминание теста
или глины, «прорастание пальцами в дно клавиатуры»), а есть ощущение простого прикосновения к клавишам. Также, игра без интонации не дает глубокого и
рельефного ощущения мелодического движения, рисунка. Исполняемое произведение
 кажется плоским, вне пространства. А главное, отсутствует ощущение тончайших градаций интонирования звуков, тех самых малейших rubato,  которые просто необходимы для красивой и естественной игры. Эти нюансы интонирования почти незаметны на слух, но отлично чувствуются в музыке и исполнителем и слушателем.

            При игре без интонации музыка не льется от сердца, из души, как в пении, а просто сводится к перебиранию пальцами нужных звуков на клавиатуре. При
такой игре возникает очень неприятное ощущение того, что вы находитесь вне
музыки, и как бы со стороны смотрите на играемое произведение. И, несмотря на то, что ученик очень старается выразительно и красиво играть, он не может в полной мере выразить в звуке, в музыке все, что чувствует. Здесь и появляется чувство
неудовлетворенности. Благодаря игре с правильным интонированием с весом, у ребёнка появляется чувство, что он начинаете создавать музыку в каждый момент, в миг   игры. Музыка проходит через его душу и переливается через руки и пальцы в
инструмент.

Интонация - это самое главное в исполнительстве. Если ученик владеет правильным представлением звука (тембром, движением, гармонией, динамикой, балансом, окраской, педалью) и умеет правильно передавать звуковые представления на инструменте, но не владеете интонацией - все представления о звуке он сможете исполнить лишь наполовину. Все будет звучать плоско, нерельефно и маловыразительно. Тембр звука будет не плотным, объемным, а слабым и плоским. Движение звука будет не длинным, а еле уловимым, коротким. Гармония будет не полной и красочной, а мелкой, серой и бесцветной. Динамика будет неяркой, все динамические оттенки будут звучать примерно
в рамках mр и mf. Объемного и певучего forte будет не хватать, а piano будет пропадать.

И если Вы попросите учащегося сыграть forte громче, богаче по звуку, то он начнет прилагать больше силы - будет сильнее давить. Но громче от этого forte не станет,
оно будет звучать более жестко и резко. А если попросить сыграть piano тихо и ровно так, чтобы ни один звук не «вылез», то он начнет в страхе «отлетать» от инструмента, зажимаясь при этом еще больше. Вместо того, чтобы еще глубже погрузиться в интонирование звуков.

Благодаря правильному интонированию с весом ребёнок будет все время находиться в звуке, не будет «вылетать» из него. Все оттенки звука будут звучать полно,
объемно, рельефно, выразительно, красочно, сочно и максимально точно.

Штрихами, без интонации, в полной мере тоже невозможно овладеть.  Staccato будет очень неудобно играть, руки  будут  зажиматься. А штрих будет либо слишком жестким, либо мягким и вялым.  Portamento ученик не сможет играть достаточно глубоко, певуче и с весом. А если начнет прилагать больше стараний и усилий - это перейдет в давление и зажатие  руки.  Перед  взятием marcato у него будет появляться страх сыграть этот штрих либо слишком грубо и жестко, либо вяло и осторожно. Non legato будет нерельефным  в звучании. Само legato будет «топающим», недостаточно легатным, переливающимся и  связанным. Благодаря игре с правильным интонированием, все штрихи будут точными. И играть эти штрихи будет очень удобно и ловко. Благодаря интонированию с весом ни один пассаж не будет проболтан или заигран. Все звуки будут ровными и пропетыми, даже в очень быстром темпе. При интонированном исполнении быстрых пассажей руки будут очень гибкие и пластичные. Руки не будут уставать и зажиматься. Пальцы будут пластичными и "умными".

Правильная, эффективная и красивая посадка тоже связана с интонацией. Если вы попробуете следить за красивой осанкой и правильной посадкой при игре, то почувствуете, что следить постоянно за этим невозможно. К тому же, переключив внимание на посадку, вы перестанете следить за музыкой. Правильная посадка и правильное интонирование с весом связаны друг с другом - они находятся в системе. Если выработать правильную осанку, то и пластическое интонирование (или интонирование с весом) будет более естественным, физиологичным.

Если ученик исполняет фразу без интонации, то при всем желании сыграть
эту фразу гибко, интересно и естественно, она все равно будет звучать очень ровно и однозначно. Вы не сможете добиться в этой фразе  возможных вариантов ее интонирования. Ощущение формы произведения без интонирования тоже будет выглядеть плоско и невыразительно. Ощущение начала и развития произведения будет недостаточно глубоким и спокойным, а кульминация не будет достаточно яркой и сильной. Благодаря игре с правильным интонированием с весом, каждая фраза будет звучать максимально наполнено и содержательно. Форма произведения будет казаться цельной и понятной.

Без свободного, глубокого, рельефного и «трехмерного» интонирования
невозможно в полной мере передать через звук образ произведения, каким бы богатым и понятным он вам не казался. Так как образ произведения передается, в первую очередь, через интонацию.

Интонация - это жизнь. Это сердце и душа музыки. Это то, без чего создаваемая музыка будет мертвой, неодушевленной, бесцветной и плоской. Это то, что наполняет воздухом, светом и жизнью каждое ваше желание, каждое ваше движение, каждое из музыкальных средств выразительности.

2.3 Приёмы и методы работы над пластическим интонированием в классе фортепиано

Существует технический вопрос о правильном, интонированном звуоизвлечении, который должен волновать педагога с самого первого соприкосновения ученика с инструментом: Как научить ребёнка «петь на инструменте»?

Основная причина не интонированной, тусклой игры учащихся – это не налаженный контакт между тем, что хочет сказать исполнитель (его внутреннее слуховое представление - ВСП) и тем, как это грамотно передать на инструменте. Т.е. у ученика есть «знания», но нет умений.

Приведу пример: ученик представляет звук с движением, но не знает, что за него отвечает запястье, и как оно выражает представление о движении звука. Если ученик не продолжает выразительное интонирование звука в движении запястьем, то статичность запястья начинает уже влиять на качество звука – движение звука в представлении ученика начинает постепенно угасать. Таким образом, неправильные движения негативно влияют на наши слуховые представления.

Всё это, повторю,  является следствием того, что у ученика нет «умений». Когда он, играя, слышит, что его внутреннее слуховое представление абсолютно не совпадает с реальным звучанием на инструменте, ученик зажимается. Таким образом возникают не только психологические зажимы, но и мышечные, являющиеся в последствии причиной многих двигательных проблем, вплоть до профзаболеваний рук. 

Теперь рассмотрим, что происходит, когда контакт «голов - руки» налажен.

Если исполнитель хочет что-то изменить в интонировании – динамику звука или штрих–  движения мышц рук сразу перестраиваются на нужные ощущения. Всё это благодаря тому, что движение мышц рук полностью связано с внутренним слуховым представлением  исполнителя.

Так же за качественное представление звука отвечают концы пальцев. Поэтому при­чиной вялых концов пальцев является отсутствие у исполнителя четкого и качест­венного ВСП всех градаций звука: тембра, гармонии, динамики, баланса, окраски и педали. Именно поэтому исполнителю часто сложно сделать даже простейшую динамику.

Приведу пример: педагог просит ученика сыграть место в произведении чуть тише, и все, что чувствует ученик в этот момент — то, что это место надо сыграть не так громко или чуть тише. Т. е. ничего определенного. Он внутренне немного зажимается и начинает легче прикасаться к клавиатуре, боясь, как бы какой-ни­будь звук не пропал или не «вылез».

Когда у исполнителя есть четкое представление  всех градаций звука, то в том же случае со сменой динамики ученик представляет желаемый звук и качественно выполня­ет пожелание педагога, концы его пальцев становятся цепкими, крепкими, чувствительными и «умными». Пальцы сами начинают чувствовать, где им больше раскрыться, чтобы площадь соприкосновения подушечек пальцев с клавишей стала больше (для достижения максимально объемного и певучего звука), а где подсобраться (для четкого и ясно­го звука). Конец 1-го пальца также вынужден научиться «брать» звук и играть не за счет запястья, а работать самостоятельно. У учащегося появляется новое ощущение того, что он прикасается не к кла­више, а к звуку.

Хорошим средством для углубления понятий закономерностей между пластикой движений и звуковым результатом, по моему мнению, является игра в ансамблях различных видов, что даёт возможность маленькому пианисту непосредственно ознакомиться со спецификой звукоизвлечения на других инструментах и обогатить, таким образом,  его интонационный опыт.  Вот что писал Г.  Нейгауз по поводу этого метода работы: ”С самого первого занятия ученик вовлекается в активное музицирование. Он играет простые, но уже имеющие художественное значение пьесы. Дети сразу ощущают радость непосредственного восприятия, хотя и крупицы, но искусства. А это и есть начало работы над художественным образом, работа, которая должна начинаться одновременно с первоначальным обучением игре на фортепиано”. Ясное понимание ребёнком художественных задач в конкретном произведении (пусть и интуитивное на начальном этапе), даёт мне возможность работать над звукоизвлечением и постановкой рук не формально, в отрыве от художественного образа, а показать ученику все взаимосвязи и закономерности между движением, прикосновением и желаемым звуковым откликом, т.е. желаемым характером звука.

              Очень полезно организовывать ансамбль с певцом. Ещё Р.Шуман советовал чаще аккомпанировать певцам для того, чтобы пианисты тоньше ощутили дыхание музыкальной фразы, столкнулись с абсолютно иным (по сравнению с фортепиано) типом звуковедения – длительной распевностью, протяжностью звука фразы, огромной её гибкостью. Думается после этого пианисты будут и свой инструмент воспринимать во многом  по-иному и слушать “продолжение звука”.  Искусство пения на фортепиано сложная и тонкая область работы.  Выстраивание воображаемой акустической линии, имитирующей связность и слитность движения звуков голоса, это  одна из важнейших задач фортепианной педагогики.  Движения кисти, являющиеся  фактором  дыхания руки, имитируют дыхание человека во время пения и, в идеале, должны быть едины с дыханием исполнителя, что позволит ученику сформировать естественную и гармоничную пластику движений.  Со стороны каждый музыкант может точно определить, «поет» у исполните­ля инструмент или нет. Объяснит он это просто — если исполнитель дает лететь, жить и вибрировать звуку до конца, значит, инструмент у него поет. Если он зажи­мает, забивает звук, значит, инструмент у исполни­теля не поет. И сам он не играет, а «стучит» на инструменте.

 Как же петь на инструменте?

Для пения нужен голос — у исполнителя это внутреннее слуховое представление звука. Ученик умеет этим голосом говорить, играя на инструменте (басом, меццо-сопрано или сопрано). Таким образом пластика движений создаётся и вытекает из пластики звукового потока. Но для того, чтобы этим голосом петь, а не говорить, исполнитель овладевает «знаниями» правильного интонирования звуков и «умениями» грамотно переда­вать интонирование на инструменте с помощью веса и верной посадки. Попробуем найти объяснение тому, как звуковой поток оптимально организует движение.        Одним из важнейших условий для достижения успеха в фортепианном исполнительстве является владение искусством вокального интонирования, поскольку только выразительная, певучая игра способна найти настоящий отклик в душе у слушателя.

Сутью того «глубокого понимания искусства пения»,  «горизонтального мышления»,  о котором говорили великие мастера прошлого, является слияние звуков в единый звуковой поток. Основа горизонтального мышления создаётся пониманием  движения единого звукового потока  не только от начала фразы к концу, но и «сфокусированность» его направления в целом во всём произведении. И тогда все звенья оказываются во взаимосвязи, вытекают один из другого. Звуковой поток создаёт текучесть, широту дыхания во фразировке, которые так характерны для вокального интонирования

И когда исполнитель овладевает правильным интонированием с весом и пред­ставлением звука в движении, у него появляется потрясающее чувство того, что он поет, играя на инструменте. Это, кстати, дает еще большую свободу в мышцах, так как энергия исполнителя, благодаря весу, переливается через ноги, корпус, руки и пальцы в клавиатуру инструмента. У исполнителя появляется ощущение того, что один звук перетекает в другой — это дает ощущение легатного пения bell canto.

К этому же виду работы над пластическим интонированием хочется отнести и такой раздел работы в моём классе, как работа над камерным ансамблем, т.е. ансамблем с участием смычковых инструментов. Иллюзия смычковой игры, единых линий legato, ощущение вибрато, возможность продления звука без помощи педали, только правильным прикосновением к клавише – вот лишь некоторые возможности смычковых инструментов, которые, при умелой интерпретации,  могут обогатить игру пианиста и поднять пластику и выразительность интонации на высокий уровень.

   Итак, правильное, интонированное звукоизвлечение это: точные внутренние слуховые представления о том, что исполнитель хочет сказать; чувствительные и живые концы пальцев, которые полностью передают на инструменте все градации звука; движения запястья, локтя и корпуса, которые являются умными,  естественными и полностью отражают ВСП исполнителя; владение правильной интонацией и весом, т. е. владение «пением на инстру­менте».

 Разнообразие форм работы над пластическим интонированием, я, на уроках в своём классе, ввожу не для развлечения детей, а для изменения ракурса рассмотрения закономерностей двигательных и интонационных процессов, т.е. необходимого  углубления понимания интонации.

III.Заключение

   «Исполнительство – сфера, где духовность проявляется при участии психических и обязательно физических усилий. Каких же высот духовности достигнет эта сфера в искусстве будущего, когда, освобождённая от чрезмерного бремени физических усилий, она останется наедине с усилиями психики» (Перельман. Н.Е.  В классе рояля. Л., Музыка, 1981г.).  В этой мысли одного из выдающихся представителей фортепианной школы Петербургской консерватории Н.Перельмана видится будущее пианизма,  его эволюция к высочайшей вершине – кульминации, в которой сольются духовность и интеллект музыканта. Вся история фортепианного искусства, сконцентрированная в  сменяющих друг  друга     исторических эпохах, представляет собой бесконечный поиск истинного исполнительского мастерства. Этой вершины достигали немногие. Только избранным удавалось достичь такого  «божественного» совершенства, как гармония чувственного и рационального. Но для потомков этот путь  так и оставался тайной.  

Фортепианная педагогика и сейчас, обладая богатыми традициями,  опираясь на творческое наследие таких мастеров, как К.Н.Игумнов и А.Б.Гольденвейзер, Г.Г.Нейгауз и С.Е.Фейнберг, переосмысливая исполнительский и педагогический процесс, вынуждена изыскивать ресурсы для своего дальнейшего развития, постоянно пополнять свой теоретический и методологический потенциал. Значительные современные достижения в области теории и практики преподавания приводят к созданию новых, подчас перспективных авторских методик, в которых систематизирован и обобщён индивидуальный опыт мастера, переосмыслены традиционные принципы. Однако, углублённый анализ вопроса певучего исполнения на фортепиано показал отсутствие целенаправленных исследований, хотя отдельные аспекты данной проблемы косвенно затронуты во многих трудах.  В связи с этим вскрывается несоответствие между высокими требованиями, выдвигаемыми к пианисту относительно певучего исполнения на фортепиано и недостаточной методологической оснащённостью педагогического процесса. Учитель и ученик погружаются в трудный процесс поиска средств для разрешения конфликта между представляемым звучанием и существующими приёмами. Выражением эмоционального богатства человеческого сердца в безграничных его проявлениях стал, по мнению Б.Асафьева, вокализируемый, распеваемый звук в искусстве пения. Именно данное пение стало олицетворением музыкально-звукового совершенства,  к которому стали стремиться музыканты-исполнители и, в частности, пианисты. К этому же совершенству направлена и современная методика музыкально-исполнительского обучения. На протяжении всей истории развития фортепианного исполнительства  и педагогики проблема достижения певучего звукоизвлечения, так называемого «вокального» интонирования на фортепиано сохраняла свою значимость и актуальность. Вершиной в развитии фортепианной педагогики стало создание русской пианистической школы. Выдвинув на первый план требование глубокого постижения творческого замысла композитора, основоположники этой школы подняли искусство фортепианной игры на новую ступень, где господствовали искренность, жизненная правдивость, поэзия, душевность, красота, фантазия, пение.

Каждому виду искусства присущи свои выразительные средства. Так, например, в живописи, одним из основных средств выражения является цвет. В музыкальном искусстве из всего арсенала выразительных средств мы, несомненно, в качестве важнейшего видим звук. Именно звуковым воплощением отличается произведение музыкального искусства от любого другого, «звук есть сама материя музыки» (Г. Нейгауз), ее первооснова. Без звука нет музыки, поэтому основные усилия музыканта - исполнителя должны быть направлены на формирование звуковой выразительности. Это положение подтверждается практической деятельностью всех крупнейших музыкантов, не зависимо от их специальности. Анализируя текст, сопоставляя между собой звуки, мотивы, фразы, исполнитель устанавливает между ними смысловую связь, оживляет их, делает свой замысел доступным для восприятия. Тогда между исполнителем и слушателем возникает контакт, позволяющий слушателю понимать исполняемую музыку. В процессе обучения учащиеся все время накапливают знания, приобретают навыки и находят формы технической работы. Каждое новое произведение в какой-то мере ставит и новые технические задачи, для решения их учащийся совсем не обязан применять все известные ему способы технической работы. Он должен уметь отбирать те средства, которые годятся в данном случае, а иногда что-то изобретать. Творческий поиск выразительных средств, следует направлять на решение главной задачи - осмысленное интонирование каждого мелодического оборота и всей мелодии в целом. Для решения применяют различные выразительные средства исполнения – динамику, штрихи, агогику, артикуляцию, тембровое сопоставление. Звук - основное средство выразительности. Как сказал  Н.Метнер - «Все должно выходить, рождаться из тишины. Слушать, слушать и слушать. Вытягивая звуки слухом из глубочайше тишины». Работа над звуком должна тесно увязываться с развитием слуховых способностей ученика. Его исполнительские намерения должны подчиняться его слуховым представлениям, слуховое внимание должно быть чрезвычайно активным, слуховой контроль чрезвычайно строгим, а общее внимание организованным. Главное в данной работе - логика интонирования. Обязательно нужно добиваться с учеником характера исполняемой пьесы, поощряя эмоциональную сторону этого процесса. В процессе работы над интонированием на любом этапе обучения следует закладывать у ученика основы умения интонировать. Нужно научить ученика понимать и чувствовать исполняемую музыку. Добиваться этого помогает тщательно подобранные упражнения и репертуар, который учитывает все сложности обучения интонированию. Вся работа музыканта над интонированием в произведении направлена на то, чтобы оно звучало в концертном исполнении. Удачное, яркое, эмоционально наполненное и в то же время глубоко продуманное исполнение, завершающее работу над произведением, всегда будет иметь важное значение для учащегося, а иногда может оказаться и крупным достижением, своего рода творческой вехой на определенной ступени обучения. Процесс интонирования очень сложный, и понять ученику его не возможно, да и не   нужно. Достаточно чтобы педагог понимал важность этого процесса и включал приёмы работы над пластическим интонированием уже на начальном этапе работы в классе фортепиано, ведь овладев  поющей  фразой, пианист сможет теперь, подобно художнику, раскрашивающему  рисунок,  придать ей  соответствующую своей фантазии окраску, тембр, характер, интонацию. Преимущества  трактовки  фортепианного звука как  процессуального  очевидны – активизируется  слух, сразу  налаживаются  объединяющие движения (поскольку исполнитель вынужден  подхватывать и вести  звуковой  поток). Движения точно соответствуют звуковому  представлению. Полностью исключается  автоматическое  звукоизвлечение – бич многих  пианистов.  Это  тот  желаемый синтез звучания и свободы, на  котором  можно строить дальнейшую работу.

Список литературы:

1.      Асафьев Б.В. О музыкально-творческих навыках у детей// Избранные статьи о музыкальном просвещении и образовании, изд.2. Л., 1973г

2.      Асафьев Б. В. Музыкальная форма как процесс. Л., 1978г.

3.      Гофман Й. Фортепианная игра. Вопросы и ответы о фортепианной игре. М., 1998г.

4.      Нейгауз Г. Г. Об искусстве фортепианной игры.  М., 1988г.

5.       Перельман. Н.Е.  В классе рояля. Л., 1981г. 

6.      Мазель В. Музыкант и его руки. Спб., 2009г.

7.      Гольденвейзер А.Б./ Пианисты рассказывают//Г.М.Цыпин  М.: Сов. композитор, 1979.

8.       Шмидт-Шкловская А.  О воспитании пианистических навыков. Л., 1985г.      

9.      Козлов Н.  Пластическая выразительность как один из определяющих компонентов в  создании художественного образа. СПб., 2006г.

10.   Юдовина-Гальперина Т.Б. “За роялем без слёз”Санкт-Петербург ,2002г.

11.   Юдовина-Гальперина Т.Б. “Музыка и вся жизнь”СПб 2005г.

Содержание:

I.  Введение

1.1   Понятие интонирования в музыкальном исполнительстве

1.2  Пластическое интонирование в музыкальном исполнительстве.

II.Аналитическая часть

              2.1  Некоторые аспекты формирования связи эмоционально-слуховой и

                     моторной сфер.            

             2.2  Воспитание навыков пластического интонирования

              2.3 Приёмы и методы работы над пластическим интонированием в классе фортепиано

III.Заключение

IV.Список литературы