Развитие общения дошкольника со взрослыми

Тема:    Развитие общения  дошкольника со взрослыми

СОДЕРЖАНИЕ

1.     Сущность внеситуативного общения……………………………………….	2
2.     Характеристика внеситуативно-познавательной формы общения……….	5
2.1.          Познавательные мотивы и потребность в уважении взрослого - ведущие причины возникновения внеситуативно-познавательной формы общения……………………………………………………….	5
2.2.          Содержание внеситуативно-познавательного общения дошкольника со взрослыми………………………………………….	8
2.3.          Характеристика средств внеситуативно-познавательного общения дошкольника со взрослыми…………………………………………..	9
2.4.          Значение внеситуативно-познавательного общения дошкольника со взрослыми…………………………………………………………	11
3.     Характеристика внеситуативно-личностной формы общения……………	14
3.1.     Ведущие мотивы возникновения внеситуативно-личностной формы общения……………………………………………………….	14
3.2.    Содержание внеситуативно-личностного  общения дошкольника со взрослыми………………………………………………………….	17
3.3.   Характеристика средств внеситуативно-личностного общения  дошкольника в со взрослыми………………………………………..	19
3.4.  Значение внеситуативно-личностного общения дошкольника со взрослыми………………………………………………………………	21
4.  Диагностика форм общения ребёнка со взрослыми……………………….	23
Литература…………………………………………………………………………	27

1.     Сущность внеситуативного общения

С точки зрения психологии  общение понимается как процесс установления и поддержания целенаправленного, прямого или опосредованного теми или иными средствами контакта между людьми, так или иначе связанными между собою в психологическом отношении.  М.И. Лисина под   общением понимает  взаимодействие двух или более людей, направленное на согласование и объединение усилий с целью налаживания отношений и достижения общего результата. Психическое развитие ребенка начинается с общения. Это первый вид социальной активности, который возникает в онтогенезе и благодаря которому ребенок получает необходимую для его индивидуального развития информацию.

 Под формой общения М.И. Лисина  понимает коммуникативную деятельность на определенном этапе ее развития, взятую в целостной совокупности черт и характеризуемую по нескольким параметрам. Основными среди них являются следующие 5 параметров:

1) время возникновения данной формы общения на протяжении дошкольного детства;

2) место, занимаемое ею в системе более широкой жизнедеятельности ребенка;

3) основное содержание потребности, удовлетворяемой детьми при данной форме общения;

4) ведущие мотивы, побуждающие ребенка на определенном этапе развития к общению с окружающими людьми;

5) основные средства общения, с помощью которых в пределах данной формы общения осуществляются коммуникации ребенка с людьми.

Первые формы общения ребёнка со взрослым осуществлялись в ситуативно-личностной и ситуативно-деловой формах, которые являлись  основными в период развития от рождения до 3 лет. Две первые формы общения были ситуативными, потому что основное их содержание непосредственно присутствовало в конкретной ситуации. И хорошее отношение взрослого, выраженное в его улыбке и ласковых жестах (ситуативно-личностное общение), и предметы в руках взрослого, которые можно увидеть, потрогать, рассмотреть (ситуативно-деловое общение), находились рядом с ребенком, перед его глазами.

Появление и развитие речи делает возможным следующий этап в развитии общения ребенка со взрослым, который существенно отличается от двух предыдущих. Содержание следующих форм общения уже не ограничивается наглядной ситуацией, а выходит за ее пределы. Предметом общения ребенка со взрослым могут стать такие явления и события, которые нельзя увидеть в конкретной ситуации взаимодействия. Например, ребенок и взрослый могут говорить о дожде, который уже прошел, о том, что светит солнце, о птицах, которые улетели в далекие страны, об устройстве машины и т.д. Содержанием общения могут стать и собственные переживания, цели и планы, отношения, воспоминания. Все это также нельзя увидеть глазами и потрогать руками, однако через общение со взрослым все это становится вполне реальным, значимым для ребенка. Очевидно, что появление внеситуативного общения существенно раздвигает горизонты жизненного мира дошкольника.

Внеситуативное общение становится возможным только благодаря тому, что ребенок овладевает активной речью. Ведь речь - это единственное и универсальное средство, позволяющее человеку создать устойчивые образы и представления о предметах, отсутствующих в данный момент перед глазами, и действовать с этими образами и представлениями, которых нет в данной ситуации взаимодействия. Такое общение, содержание которого выходит за пределы воспринимаемой ситуации, называется внеситуативным.

Внеситуативное общение может проходить только в речевой форме, как разговор ребенка и взрослого. Такое общение предъявляет новые требования к поведению взрослого. Здесь уже недостаточно просто быть внимательным к ребенку и играть с ним в игрушки. Нужно обязательно разговаривать, рассказывать о том, чего сам дошкольник еще не знает, не видел, расширять его представления о мире.

Существуют две формы внеситуативного общения - познавательная и личностная.

2. Характеристика внеситуативно-познавательной формы общения

2.1. Познавательные мотивы и потребность в уважении взрослого – ведущие причины возникновения  внеситуативно-познавательной формы общения

В первой половине дошкольного детства (три-пять лет) у ребенка можно наблюдать следующую, третью форму общения со взрослым. Как и вторая, она опосредованная, но вплетена не в практическое сотрудничество со взрослым, а в совместную с ним познавательную деятельность. М.И. Лисина называла это «теоретическим» сотрудничеством. Развитие любознательности заставляет малыша ставить перед собой все более сложные вопросы: о происхождении и устройстве мира, о взаимосвязи явлений в природе и т.п. Познавательные мотивы возникают в процессе удовлетворения потребности в новых впечатлениях, в познании нового. Взрослый выступает как источник новой информации и в то же время как слушатель, способный понять и оценить суждения и вопросы ребенка.

Облик ребенка в целом изменяется. Он теперь постоянно задает вопросы (о том, почему ночью светит луна, а днем солнце, откуда дует ветер, где кончается земля и т.п.); что-то придумывает, чего на самом деле нет, его уличают, а он в ответ обижается, плачет; с гордостью демонстрирует свои достижения и до слез огорчается, когда взрослые не разделяют его радости.

Эрудиция и ум старших – основное побуждение, заставляющее детей обращаться к ним. Первые вопросы дети задают так, словно не ждут на них ответа, а просто вслух формулируют свои недоумения («И чего это кошка мяукает? Что, есть хочет или боится чего?). Позднее общение на познавательные темы приобретает характер настойчивого поиска истины, полного внимания и серьезности от старших. Если взрослый во время беседы занимается чем-либо еще, ребенок требует, чтобы он отнесся к нему серьезно («Ты говори мне прямо, а то все режешь, режешь там»). Малыш может один и тот же вопрос повторять многократно, развивать, уточнять добиваться ясности и уверенности в серьезности  выданной ему информации. Вопрос может возникнуть в беседе с другим ребенком, и малыш задаст его взрослому как авторитетному арбитру, придав характер открытия («А ведь ветер никто не дует! Он сам получается. А Ира говорит…»). Одновременно и собственные знания, понимание сути происходящего создают поводы для обращения к взрослому, потому что только он способен компетентно их оценить.

Тщательный анализ поведения дошкольников привел к выводу: на уровне познавательного общения они испытывают острую потребность в уважении старших. Наблюдения наталкивают на одну распространенную черту детей младшего и особенно среднего дошкольного возраста – на их повышенную чувствительность к отношению взрослого: они радуются его похвале и очень огорчаются его замечаниям. Подобная повышенная чувствительность детей с внеситуативно-познавательным общением  не случайно, она отражает какие-то важные их особенности, видимо, стремление к уважению.

Но какая же связь между уважением и познанием? Для детей среднего дошкольного возраста  характерна одна особенность – их  обуревают тысячи вопросов, которые можно разрешить только в контактах со взрослым. Но получить желаемые разъяснения ребенок может только в тех случаях, когда взрослый относится к вопросу как к чему-то по-настоящему важному. Дело усугубляется еще тем, что на первых этапах умственного (теоретического) сотрудничества со взрослым ребенок ощущает большую неуверенность. Ведь он в первые вступает в область умозрительных рассуждений и теряет привычную опору на наглядность. Сотрудничество в этой новой сфере представляется ему возможным только в том случае, если взрослый не станет смеяться над ним. Неслучайно постоянно отмечается: если у дошкольника главенствуют познавательные интересы, то он обидчив, склонен к аффективному поведению. И напротив, обидчивые дети строят свое общение по преимуществу на познавательные темы. Ранимость детей – не чисто индивидуальная особенность, а именно возрастной феномен. У разных детей, конечно, он выражается не одинаково, но на определенной ступени развития наблюдается практически у всех. Аффективные вспышки особенно свойственны детям среднего дошкольного возраста. Обостренная потребность в уважении может стать основой для серьезных нарушений поведения и деятельности ребенка: он начинает упрямиться, делается капризным, плаксивым, уклоняется от контакта. Возникает конфликтное состояние.

В этот же период малыши увлекаются построением фантастических образов, придумывают необычных людей, животных, измышляют их разнообразные приключения. В большинстве случаев игра воображения так и остается игрой-забавой, развлечение, ребенок не верит в реальность выдуманных зверей и людей. Но яркость фантастических образов намного расширяет его умственные возможности, позволяют ему жить не только в настоящем, но и в будущем, не только в своем доме, но и в дальних странах и мирах, общаться не только с обычными, но и с особенными людьми и зверями. Однако иногда он верит в свои фантазии, делится ими со взрослыми и получает в ответ… обвинение в лживости.

Дети, достигшие внеситуативно-познавательного общения, испытывающие потребность в уважении взрослого, при выполнении задания стараются справиться со всем и после каждого указанного действия украдкой, а то и в открытую поворачиваются к взрослому в поисках одобрения. Настойчивость, порождаемую требовательностью к себе и стремление заслужить уважение взрослого, эти дети проявляют постоянно.

Стремление к самостоятельности, настойчивость в достижении цели, так же, как и расцвет творческого воображения, имеют и свою оборотную сторону. Непочтительное отношение взрослого к новым способностям ребенка, подозрение в лживости глубоко ранят, вызывают обиду, сопротивление, негативизм. Дистанция, отделяющая малыша от воспитателя детского сада, не позволяет ему в прямой и открытой форме выразить свой протест. Тем сильнее аффективный взрыв, который достается на долю близких взрослых. Разница в поведении детей дома и в детском саду порождает немало недоразумений.

Отечественный психолог М.И. Лисина рассматривает общение ребенка со взрослым как своеобразную деятельность, предметом которой является другой человек. Подобно всякой другой деятельности, общение направлено на удовлетворение особой потребности. Потребность в общении нельзя свести к другим нуждам человека (например, в пище, во впечатлениях, в безопасности, в активности и т. д.). Психологическая сущность потребности в общении состоит в стремлении к познанию самого себя и других людей. 

2.2. Содержание внеситуативно-познавательного общения дошкольника со взрослыми

Содержанием общения ребёнка и взрослого становятся разговоры, беседы, вы­ходящие за пределы воспринимаемой ситуации. Ребёнка интересует мир вещей, природы, техники, труд взрослых, вопросы мироздания, деторождения, истории и т.д.

Явным свидетельством появления у ребенка внеситуативно-познавательного общения становятся его вопросы, адресованные взрослому. Эти вопросы в основном направлены на выяснение закономерностей живой и неживой природы. Детей этого возраста интересует всё:  почему белки от людей убегают, где зимуют бабочки, из чего делают бумагу и т.д. Ответы на все эти вопросы может дать только взрослый. Взрослый становится для дошкольников главным источником новых знаний о событиях, предметах и явлениях, происходящих вокруг.

Интересно, что детей этого возраста удовлетворяют любые ответы взрослого. Им вовсе не обязательно давать научные обоснования интересующих их вопросов, да это и невозможно сделать, так как малыши далеко не все поймут. Достаточно просто связать интересующее ребенка явление с тем, что он уже знает и понимает. Например: бабочки зимуют под снегом, им там теплее; белки боятся охотников; бумагу делают из дерева и т.д. Такие весьма поверхностные ответы вполне удовлетворяют дошкольников и способствуют тому, что у них складывается своя, пусть еще примитивная, картина мира.

В то же время детские представления о мире надолго остаются в памяти человека. Поэтому ответы взрослого не должны искажать действительность и допускать в сознание ребенка все объясняющие волшебные силы. При всей простоте и доступности эти ответы должны отражать реальное положение вещей.

2.3. Характеристика средств внеситуативно-познавательного общения дошкольника со взрослыми

Поскольку общение ребенка с окружающими людьми есть деятельность, то оно протекает в форме действий, составляющих единицу этого процесса. Действие характеризуется целью, на достижение которой направлено, и задачей, которую решает. Оно служит смысловой составной деятельности общения, но само по себе представляет зачастую довольно сложное образование, в состав которого входят в том или ином сочетании несколько более мелких единиц, названных  средствами общения. По терминологии А. Н. Леонтьева, средства общения равнозначны операциям. Они представляют собой нити живой ткани деятельности общения.

Итак, под средствами общения понимают те операции, с помощью которых каждый участник строит свои действия общения и вносит свой вклад во взаимодействие с другим человеком.

Значение изучения средств общения состоит в том, что, составляя самый внешний, поверхностный слой среди феноменов коммуникативной деятельности, они ближе всего к наблюдателю, прямо и непосредственно открываются его глазам.

Выделяют 3 основные категории средств общения:

1) экспрессивно–мимические средства общения, к которым относятся улыбка, взгляд, мимика, выразительные движения рук и тела, выразительные вокализации;

2) предметно–действенные средства общения: локомоторные и предметные движения, а также позы, используемые для целей общения; к этой категории средств общения относятся приближение, удаление, вручение предметов, протягивание взрослому различных вещей, притягивание к себе и отталкивание от себя взрослого; позы, выражающие протест, желание уклониться от контакта со взрослым или, наоборот, стремление прижаться к нему, быть взятым на руки;

3) речевые средства общения: высказывания, вопросы, ответы, реплики.

Три категории средств общения перечислены выше в том порядке, в котором появляются в онтогенезе; они составляют основные коммуникативные операции в дошкольном детстве.

Речевые средства общения появляются в онтогенезе позднее всего, после того как экспрессивно–мимические и предметно–действенные средства общения уже достигли высокого развития и большой сложности. И, тем не менее, использование речи для целей коммуникации имеет принципиальное значение. Л. С. Выготский указывал, что «общение, не опосредствованное речью или другой какой–либо системой знаков или средств общения, возможно только самого примитивного типа и в самых ограниченных размерах. В сущности, это общение с помощью выразительных движений,  не заслуживает названия общения, а, скорее, должно быть названо заражением». И далее: «Для того чтобы передать какое–либо переживание или содержание сознания другому человеку, нет другого пути, кроме отнесения передаваемого содержания к известному классу, к известной группе явлений, а это непременно требует обобщения. Итак, высшие, присущие человеку формы психического общения возможны только благодаря тому, что человек с помощью мышления обобщенно отражает действительность».

А. А. Леонтьев (1973) подчеркивает, что речевая деятельность есть основной вид общения, в наибольшей мере воплощающий в себе ее специфику.

2.4. Значение внеситуативно-познавательного общения

дошкольника со взрослыми

Календарные рамки внеситуативно-познавательного общения очень размыты. Можно встретить и взрослых людей, которые так и никогда не доросли до него, а среди малышей, умеющих говорить, его можно обнаружить даже у трехлеток. Немало дошкольников, у которых это общение занимает доминирующее положение среди всех иных видов социальных контактов, вплоть до шести-семи лет, то есть до момента поступления в школу. Поэтому даты – три года и пять лет – весьма условны. Они определяют лишь наиболее частые случаи начала и окончания преобладания внеситуативно-познавательного общения у детей, имеющих родителей, посещающих дневные группы детского сада и проживающих в городах. Отсчет познавательного общения ведется от появления у ребенка характерной ненасытной любознательности, а возраст « почемучек» составляют три-четыре года.

Формирование внеситуативно-познавательного общения имеет важнейшее значение в психическом развитии дошкольника. Здесь он впервые вступает в теоретическое, умственное сотрудничество со взрослым. Его духовная жизнь приобретает особую насыщенность и наполнение. Она уже не привязана так неотрывно к практическому познанию действительности, как это было раньше. Мысль ребенка устремляется вглубь вещей, а фантазия уносит его в прошлое и будущее; силой воображения дошкольник пытается достичь даже невозможное или то, что  только могло бы быть.

Ответственность взрослого в деле налаживания теоретического сотрудничества с детьми огромна.  Главное, что должен он обеспечить ребенку, у  которого развита внеситуативно-познавательная форма общения, - это уважительное отношение к его духовным запросам. Самое неблагоприятное влияние – пренебрежительное отношение старшего к стремлению ребенка к знанию, к неведомому.

Оценивая конкретную работу детей этого возраста, педагог тоном, словом, улыбкой отделяет отношение к личности ребенка в целом от отношения к его конкретному действию. Первое всегда должно быть положительным, второе на этом фоне может быть и отрицательным, но будет воспринято им спокойно и поможет овладеть тем или иным делом.

Дошкольник не может прочитать в книге ответы на все его интересующие вопросы, поэтому ему так важно общаться с взрослыми, благодаря ним дошкольник раскрываем мир для себя и познает всё лучшее и отрицательное, что есть у человечества.

Общение является связующим звеном между ребёнком и взрослым, способствует нахождению и передачи общего между ними. Причем это общее может быть как что-то возникшее, только что, в процессе совместной деятельности, так и передаваемым через многие века знания. Развитие ребёнка во многом зависит от общения со взрослыми, которое влияет не только на психическое, но и, на ранних этапах, на физическое развитие ребенка. Только в общении со взрослыми людьми ребенок может получить общественно-исторический опыт человечества. Дошкольные годы жизни ребенка являются периодом наиболее интенсивного и нравственного развития, когда закладывается фундамент физического, психического и нравственного здоровья. От того, в каких условиях оно будет протекать, во многом зависит будущее ребенка.

Одна из наиболее важных и оригинальных для психологии идей Л.С. Выготского заключается в том, что источник психического развития находиться не внутри ребенка, а в его отношениях со взрослым. Общение со взрослыми выступает как внешний фактор, способствующий развитию, но не как его источник и начало. Отношение взрослого к ребенку облегчает понимание социальных норм, подкрепляет соответствующее поведение и помогает ребенку подчиниться социальным влияниям. Психическое развитие при этом рассматривается как процесс постепенной социализации-адаптации ребенка к внешним для него социальным условиям.

Согласно позиции Л.С. Выготского, социальный мир и окружающие взрослые не противостоят ребенку и не перестраивают его природу, но являются органически необходимым условием его человеческого развития. Ребенок не может жить и развиваться вне общества, он изначально включен в общественные отношения, и чем младше ребенок, тем более социальным существом он является.

Такое понимание процесса психического развития выдвигает на первый план роль общения со взрослым. Процесс интериоризации (формирование структур человеческой психики благодаря усвоению структур внешней социальной деятельности)  внешних средств рассматривался Л.С. Выготским и его последователями вне зависимости от характера взаимоотношений и взаимодействия ребенка со взрослым. Взрослый выступал как абстрактный и формальный носитель знаков, сенсорных эталонов, интеллектуальных операции, правил поведения, т.е. как посредник между ребенком и культурой, но не как живой конкретный человек.

Л.С. Выготский считал, что отношение ребенка к миру - зависимая и производная величина от самых непосредственных и конкретных его отношений к взрослому человеку. Если бы человек был с рождения лишен общения с представителями старших поколений, то он никогда не стал бы цивилизованным, культурно и нравственно развитым гражданином, был бы до конца жизни обречен оставаться полуживотным, лишь внешне, анатомо- физиологически напоминающим человека. Ребенок в процессе общения развивается, приобретает психические и поведенческие  человеческие  качества.

Таким образом,  значение внеситуативно–познавательного общения детей со взрослыми состоит в том, что оно помогает детям неизмеримо расширить рамки мира, доступного для их познания, позволяет им приоткрыть взаимосвязь явлений, узнать о существовании причинно–следственных и иных отношений между предметами и явлениями. Поддержка взрослого, его постоянная помощь становятся важным условием развития мышления детей. Вместе с тем познание мира предметов и физических явлений вскоре перестает исчерпывать интересы детей. Их все больше привлекают события, происходящие в социальной сфере, тем более что большинство предметов, окружающих детей, также являются продуктами деятельности ума и рук человека. Развитие мышления и познавательных интересов дошкольников выходит за рамки третьей генетической формы общения, где оно получало опору и стимул, и преобразует общую жизнедеятельность детей, в соответствии с которой преобразуется и деятельность их общения со взрослым.

3. Характеристика внеситуативно-личностной формы общения

3.1. Ведущие мотивы возникновения внеситуативно-личностной формы общения

Старшие дошкольники по сравнению с детьми всех предшествующих возрастов – самые разумные и самостоятельные. Но, по существу, и они тоже делают только свои первые шаги в сложном мире людей. Им впервые открывается жизнь с этой ее особой стороны, перед ними встают новые задачи – освоить правила поведения в мире людей, постичь законы и взаимосвязи в этой сфере деятельности в кругу близких и далеких людей, научиться контролировать свои поступки и действия. Взрослый в глазах дошкольника – воплощение образца того, как надо себя вести; теперь он для ребенка эталон в сложной сфере его психической жизни – в области нравственности, построения отношений с окружающими.

К концу дошкольного возраста у детей появляется четвертая, и высшая для дошкольников форма общения со взрослым - внеситуативно-личностная. Как видно из ее названия (личностная), она аналогична первой генетической форме общения (ситуативно-личностная) и знаменует, что процесс развития завершил, таким образом, первый виток и, описывая спираль, перешел на второй виток.

Различие между первой и четвертой генетическими формами состоит в том, что одна из них ситуативная, а другая - внеситуативная. Но разница в степени ситуативности оборачивается на деле величайшими различиями, в возможности контактов, их природе и влиянии на общее психическое развитие детей. Ситуативность примитивного личностного общения у младенца определяла аморфность восприятия им взрослого и самого себя, своеобразную ограниченность анализа воздействий окружающих людей и способность выражать свое отношение к ним только непосредственно-эмоционально.

Личностный мотив общения - ведущий в четвертой форме коммуникативной деятельности - имеет совершенно иной характер, чем в первой. Взрослый выступает перед детьми в наибольшей полноте своих дарований, характерных черт и жизненного опыта. Он теперь для дошкольника не просто индивидуальность или абстрактная личность, но конкретное историческое и социальное лицо, член общества, гражданин своей страны и своего времени. Ребенок отражает не только ту сторону, которой взрослый прямо повернут к нему в данной ситуации, где взрослый его лечит, кормит, учит, - взрослый получает в глазах ребенка свое собственное, независимое существование. Для дошкольников приобретают живое значение такие детали из жизни взрослого, которые никак их не касаются (есть ли у тети сыночек, где она живет, умеет ли водить машину), но позволяют воссоздать в полноте конкретных подробностей полнокровный образ этого человека.

Внутреннее преобразование личностных мотивов общения у детей при переходе от младенчества к дошкольному возрасту, наполнение их совершенно новым материалом свидетельствуют о том, что и опредмеченная в них коммуникативная потребность приобрела теперь новое содержание. И действительно, для старших дошкольников характерно стремление не просто к доброжелательному вниманию взрослых, а к взаимопониманию и сопереживанию с ними. Новое содержание коммуникативной потребности выражается в том, что ребенок не настаивает теперь обязательно на похвале: гораздо важнее для него знать, а как нужно. И хотя он огорчается, если действовал неверно, он охотно соглашается внести поправки в свою работу, изменить свое мнение или отношение к обсуждаемым вопросам, чтобы достичь общности взглядов и оценок со взрослым. Совпадение своей позиции с позицией старших служит для ребенка доказательством ее правильности. Ребенок ныне не спешит спорить со взрослыми - он чутко настраивается на их волну и старается сначала получше понять старших, найти причину, почему те думают так, а не иначе.

Обычно считается, что наличие познавательных мотивов – главное условие успешности учения.  Но результаты исследований современных психологов свидетельствуют о том, что при внеситуативно–познавательном общении дети усваивают материал недостаточно хорошо. Наблюдения за поведением детей на опытах показали, в чем тут причина.

Оказалось, что дети с внеситуативно–познавательным общением с интересом относятся к заданиям, их увлекает содержание заданий, самый процесс установления связей в материале. Чем интереснее задание, тем легче они с ним справляются. Малопривлекательные задания эти дети выполняют хуже. Особенной помехой в их деятельности служат трудности и ошибки, вызывающие замечания со стороны взрослого. Обостренная потребность в уважительном отношении, в похвалах взрослого влечет за собой обиды; на вполне доброжелательное замечание они реагируют слезами, спорами и даже отказом от дальнейшей деятельности, что, конечно, мешает им в достижении успеха.

А вот при доминировании личностных мотивов общения центром ситуации становится для ребенка взрослый. Дети с повышенным вниманием относятся к его словам и действиям, свои ошибки видят как бы его глазами и потому реагируют на замечания без обиды, деловым образом, вносят необходимые изменения в свою деятельность. Настроенность на взрослого позволяет детям с внеситуативно–личностной формой общения без труда понять, что в ситуации учения он выступает в особой функции – как педагог, как учитель, и, следовательно, им надлежит вести себя с ним, как положено ученикам: внимательно смотреть и слушать, запоминать, стараться все делать как можно лучше, исправлять допущенные промахи. Понимание детьми с внеситуативно–личностной формой коммуникативной деятельности своей позиции видно из того, что они не отвлекаются, тщательно прослеживают все действия взрослого, не затевают разговоров на темы, не имеющие отношения к заданию. Таким образом, личностные мотивы общения сочетаются с наиболее адекватными для целей учения общими действиями в поведении ребенка.

3.2. Содержание внеситуативно-личностного  общения

дошкольника со взрослыми

В отличие от внеситуативно-познавательной формы общения,  внеситуативно-личностная форма общения ребёнка со взрослым служит целям познания социального, а не предметного мира, мира людей, не вещей. Поэтому внеситуативно-личностное общение существует самостоятельно и представляет собой коммуникативную деятельность, так сказать, в «чистом виде».

Исследование Е. О. Смирновой (1977) убедительно показало, что в разговорах дошкольников с познавательными мотивами общения преобладают темы о живой природе, зверях, предметах, а дошкольники с личностными мотивами проявляют основной интерес к людям и говорят о себе, своих родителях, товарищах, расспрашивают взрослых об их жизни, работе, семье. И хотя у детей с четвертой формой общения сотрудничество со взрослым тоже носит «теоретический» характер (вопросы, обсуждение, споры) и вплетено тоже в познавательную деятельность, но здесь обнаруживается сосредоточенность ребенка на социальном окружении, так сказать, на «мире людей», а не предметов.

Е. О. Смирнова (1977, 1980) описывает, как реагируют дошкольники с разными формами общения на непривычные сведения, рассказанные экспериментатором. «Волк хороший, - говорит экспериментатор ребенку и показывает рисунок клыкастого зверя, - он не топчет траву, бегает по дорожкам, очень любит цветы. А заяц плохой: грызет на огороде капусту, морковку, он вредный». Трехлетний ребенок с ситуативно-деловой формой общения тут же протестует: «А мне мама читала, что волк плохой, он бабушку съел!». И когда через неделю его спрашивают снова, он уверенно заявляет: «Волк плохой, а заяц хороший».

Ребенок с внеситуативно-познавательной формой общения может хорошо запомнить слова взрослого и потом верно их повторить, если его заинтересует рассказ экспериментатора. В противном случае он засыпает его посторонними вопросами: «А где вы взяли такие рисунки? А почему волк нахмурился? А где зайцы живут? У них есть домик или они прячутся в норе?». И тогда, конечно, ничего не запомнит и все перепутает. А дети с внеситуативно-личностной формой общения активно стараются понять взрослого и найти объяснение его словам. «Вообще-то волки хищники, но этот действительно хороший, - сказал один мальчик. - Вон и хвостик у него какой… пушистенький». Естественно, что такие дети особенно долго и хорошо помнят то, что услышали от взрослого.

Стремление к общности взглядов со старшими дает детям опору при обдумывании нравственных понятий, при становлении моральных суждений, ведь по самому своему происхождению правила поведения в обществе, взаимоотношения с товарищами социальны, и лишь овладевшие социальным опытом старшие могут помочь ребенку определить правильный путь.

Было установлено (А. Г. Рузская, Л. Н. Абрамова, 1980), что очень многие жалобы детей на своих товарищей по группе детсада вызваны желанием проверить себя, так ли они усвоили, что и как следует делать. Жалуясь, дошкольники часто не желают наказания другому ребенку - они только ждут, как рассудит их взрослый. Следовательно, внеситуативно-личностное общение повышает восприимчивость детей к воспитательным воздействиям и благоприятствует быстрому усвоению наставлений взрослых.

Новая форма общения тесно связана с высшими для дошкольного детства уровнями развития игры. Ребенок теперь обращает меньше внимания на вещную сторону воспроизводимой им действительности - нынче его интересуют главным образом те сложные отношения, которые складываются между людьми в семье и на работе. В общении со взрослыми ребенок черпает материал для своих игр, зорко наблюдает за всеми оттенками поведения старших при их столкновениях между собой. Контакты со взрослыми и со старшими по возрасту детьми открывают ребенку перспективу его будущей жизни на ближайшие годы: он узнает, что скоро будет учиться в школе.

Итак, старший дошкольник (6-7 лет) предпочитает разговаривать на темы, касающиеся жизни людей, что является показателем развития внеситуативно-личностной формы общения.

3.3. Характеристика средств внеситуативно-личностного общения  дошкольника в со взрослыми

Важнейшим средством внеситуативно-личностного общения  дошкольника в со взрослыми является речь.

Развитие личностного общения с ребенком связано с большими трудностями, ведь для этого важно создавать условия, побуждающие ребенка оценивать и осознавать свои и чужие действия и поступки и выражать эти оценки в речи.

Сначала разговор с ребенком можно построить на основе конкретных предметных действий (рисования, конструирования и др.). После выполнения конкретного задания (например, нарисовать дом, замок) нужно попросить ребенка оценить прежде всего свой рисунок, а затем рисунки товарищей, выбрать лучшие работы. Цель всего этого - научить детей сравнивать собственные умения с умениями других, сопоставлять свое мнение с мнением других товарищей.

Средством развития внеситуативно-личностного общения  может быть беседа по содержанию книги, сказки, стихотворения, этической ситуации.

Приведём возможный план обсуждения книги.

1.       Поступки каких героев книги нравятся больше и почему?

2.       Поступки каких героев не нравятся и почему?

3.       На кого ты хотел бы походить?

4.       Кого из друзей тебе напоминает тот или другой персонаж книги?

5.       Как твой друг поступил бы в той или иной ситуации?

Ответы ребенка на подобные вопросы взрослый должен оценить и обосновать правильность действий того или иного персонажа. Необходимо предоставить ребенку возможность самому осмыслить, выразить в речи, и оценить человеческие поступки и отношения.

Важно:

·        чтобы ребенок сам пытался осмыслить и оценить человеческие поступки и отношения людей;

·        показать, что в отношениях со сверстниками возникают те же проблемы, что и в отношениях между персонажами книги;

·        взрослому высказать свое мнение о событиях, происходящих в книге.

От конкретных ситуаций, описанных в книгах, можно перейти к разговору на общечеловеческие темы. Взрослый всегда должен быть активным участником такой беседы: высказывать свое мнение, формировать правильный взгляд на предметы и явления окружающего мира.

Беседы могут быть на самые разные темы:

·        о поступках детей;

·        о доброте, упрямстве, жадности;

·        о событиях из жизни ребенка;

·        о различных профессиях.

В жизни дошкольника возникает много проблем, и почти все они так или иначе связаны с его общением со сверстниками и взрослыми. Умению общаться и должны учить ребенка взрослые через использование речевых средств.

Темы личностного общения желательно готовить заранее. Они должны быть связаны с реальной жизнью ребенка, чтобы он смог узнать в себе и в окружающих те черты, которые будут обсуждаться, те человеческие качества, которые будут предметом дискуссии: доброту, смелость, трусость, жадность и т. д.

Во время беседы необходимо следить за эмоциональным состоянием ребенка. Как только у него исчезнет интерес к общению, следует переключить внимание ребенка на игру.

Ежедневно нужно задавать ребенку вопросы о его внутренней жизни, о его действиях, отношениях, настроении (например, «Почему ты так поступил (сделал)?»). Такими вопросами взрослый заставляет ребенка задумываться о себе, формирует у него собственное отношение к жизненным ситуациям.

Развивая речевое личностное общение, взрослый не просто учит ребенка, не просто помогает ему успешно разрешить его конфликты с окружающими, но и организует его духовную жизнь, представления о себе и о других, открывает ему новые грани внешнего и внутреннего мира.

3.4. Значение внеситуативно-личностного общения дошкольника со взрослыми

Внеситуативно–личностное общение имеет для детей дошкольного возраста большое жизненное значение, так как позволяет удовлетворить нужду в познании себя, других людей взаимоотношений между людьми. Старший партнер ребенка служит для него источником знаний о социальных явлениях и одновременно сам становится объект; познания как член общества, как особая личность всеми ее свойствами и взаимосвязями. В этом процесс взрослый выступает как высший компетентный суд. Наконец, взрослые служат для ребенка эталоном, образцом того, что и как надлежит делать в разных условиях.

Значение внеситуативно–личностного общения в общем психическом развитии ребенка  состоит в том, что оно вводит ребенка в сложный по своей структуре мир людей и позволяет ему занять в этом мире адекватное место. Ребенок научается ориентироваться в социальной сфере и устанавливает многообразные сложные отношения с окружающими людьми. Он усваивает правила общежития, понятие о своих правах и обязанностях. Наконец, ребенок приобщается к моральным и нравственным ценностям общества, в котором живет. Усвоенный опыт и знания дошкольники моделируют в сюжетно–ролевых играх и применяют в своей реальной жизненной практике под контролем и руководством взрослого. Благодаря достижениям детей во внеситуативно–личностном общении они приходят в состояние готовности к школьному обучению, важной частью которого является умение ребенка воспринять взрослого в роли учителя и занять по отношению к нему позицию ученика со всеми вытекающими отсюда последствиями.

Важнейшее значение внеситуативно-личностного общения состоит в том, что благодаря ему ребенок узнает о взрослом как об учителе и постепенно усваивает представление о себе как об ученике. Подробное исследование роли общения в подготовке детей к школе провели Е. О. Смирнова (1980), Х. Т. Бедельбаева (1978), совместно Х. Т. Бедельбаева и Е. О. Смирнова (1980). Установленные ими факты свидетельствуют о том, что наиболее успешно дети усваивают новые знания в условиях, приближенных к занятиям, или в обычной жизни, если владеют внеситуативно-личностной формой общения.

4.  Диагностика форм общения ребёнка со взрослыми

Для выявления формы общения следует использовать различные виды взаимодействия в разных ситуациях, моделирующих ту или иную форму общения. Е.О. Смирнова предлагает:

·        для моделирования ситуации делового общения проводить совместные игры;

·        для внеситуативно-личностного общения заводить разговор по душам.

Нужно спросить ребенка, что он хочет делать вместе с вами:

·        играть с игрушками (предпочтение ситуации делового общения со взрослым);

·        читать новую книжку (стремление к личностному общению);

·        просто поговорить о чем-либо.

Однако следует помнить, что выбор ребенком той или иной формы общения не говорит о его неспособности к другим видам общения.

Для более точного определения предпочтительной формы общения рекомендуется провести все 3 вида взаимодействия с каждым ребенком.

Начать с ситуации делового общения, то есть с совместной игры. Играя с ребенком, обратить внимание на его способность играть вместе со взрослым:

·        умеет ли он ориентироваться на партнера;

·        учитывает ли его интересы;

·        увлечен ли он совместной деятельностью.

Затем выяснить возможности ребенка к внеситуативным контактам со взрослым. С этой целью проводится беседа по поводу прочитанной книжки, в которой есть новые для ребенка знания. Беседа строится как обсуждение прочитанного. В ее ходе:

·        отмечается увлеченность ребенка беседой;

·        выясняется, задает ли он вопросы и какие;

·        обращается внимание на то, рассказывает ли он о своих познаниях;

·        определяется, как долго ребенок может разговаривать со взрослым, не меняя тему разговора.

Если ребенок стремится закончить этот серьезный разговор и заняться более интересной игрой, то он еще не владеет навыками общения со взрослым, его познавательные интересы еще не развиты.

Для выяснения готовности ребенка к внеситуативно-личностному общению надо начать разговор о его отношениях с друзьями, с тем чтобы узнать:

·        кто из сверстников ему больше нравится и почему;

·        с кем он чаще всего ссорится;

·        с кем хотел бы дружить.

Можно определить, есть ли у него любимые сказки, кто из их героев обладает какими-либо положительными (отрицательными) качествами, спросить о его отношении к тем или иным людям, об их качествах и поступках.

Важно, чтобы взрослый не только спрашивал, но и сам высказывал свое отношение к персонажам, рассказывал о себе, о других людях.

Темы личностного общения могут быть разными, но связанными с реальными событиями из жизни ребенка, с его интересами, опытом общения с другими людьми. Здесь ребенок должен говорить о том, что нельзя увидеть, потрогать, например о хороших и плохих качествах человека. Именно это делает речевое общение самым сложным и трудным для дошкольника. Такая способность очень важна при подготовке к школе.

При разговоре на личностные темы нужно обратить внимание на то:

·        способен ли ребенок слушать партнера, не перебивая его;

·        может ли он не отвлекаться на посторонние действия.

Если же ребенок одинаково активен во всех ситуациях и с удовольствием принимает все формы взаимодействия, то он овладел всеми доступными для дошкольника формами общения. Сопоставляя поведение ребенка в разных ситуациях, нужно иметь в виду следующие показатели.

1. Выбор ситуации общения.

2. Активность ребенка в разных ситуациях:

- его разговорчивость;

- способность проявлять инициативу;

- развивать тему общения.

3. Чувствительность к словам и действиям партнера, способность слышать высказывания другого и адекватно отвечать на них.

4. Общий интерес и настроение ребенка:

- его сосредоточенность на теме общения;

- раскованность;

- эмоциональная комфортность.

4. Время, в течение которого ребенок может (хочет) общаться.

Эти показатели можно оценивать по пятибалльной системе от 0 (полное отсутствие качества) до 5 баллов (сильно выраженное качество).

Выводы

Изучение психологической литературы по проблеме развития общения  дошкольников со взрослыми позволяет сделать выводы.

1. В первые 7 лет жизни ребёнок осваивает  4 формы общения: ситуативно-личностную, ситуативно-деловую, внеситуативно-познавательную и внеситуативно-личностную.

         2. Для познавательного общения ребенка с взрослым характерны:

·        хорошее владение речью, которое позволяет разговаривать с взрослым о вещах, не находящихся в конкретной ситуации;

·        познавательные мотивы общения, любознательность детей, стремление объяснить мир, что проявляется в детских вопросах;

·        потребность в уважении взрослого, которая выражается в обидах на замечания и отрицательные оценки воспитателя.

3. Для внеситуативно-личностного общения характерно наличие:

·     потребности во взаимопонимании и сопереживании;

·     личностных мотивов;

·     речевых средств общения.

4. Знание воспитателем возрастных форм общения полезно для анализа индивидуальной коммуникативной деятельности и для организации коррекционной работы с детьми, имеющими отклонения в развитии социального поведения.

5. Развитие общения детей со взрослыми осуществляется как частный случай взаимодействия формы и содержания: обогащение содержания деятельности детей и их взаимоотношений с окружающими приводит к смене устаревших форм общения новыми, а последние дают простор для дальнейшего психического прогресса ребенка.

6. Важнейшее значение в возникновении и развитии у детей общения имеют воздействия взрослого, опережающая инициатива которого постоянно «подтягивает» деятельность ребенка на новый, более высокий уровень по механизму «зоны ближайшего развития» (Л.С. Выготский). Организуемая взрослым практика взаимодействия с детьми способствует обогащению и преобразованию их социальных потребностей. Без постоянной поддержки взрослого, особенно в первые годы жизни, развитие общения детей с окружающими замедляется или даже прекращается. Но активное вмешательство взрослого способно в относительно короткий срок вызвать благоприятные сдвиги в общении детей даже старшего дошкольного возраста, выправить дефекты и отклонения в их коммуникативной деятельности.

Литература

1.        Выготский  Л.С. Младенческий возраст//Собр. соч.: В 6 т. - М.: Педагогика,1984.

2.        Лисина М.И.  Потребность в общении//Лисина М.И.Проблемы онтогенеза общения.- М.: Педагогика, 1986(в сокращении).

3.        Галигузова Л.Н., Смирнова Е.О. Ступени общения. - М., 1996.

4.        Диагностика в детском саду /Под ред. Е.А. Ничипорюк, Г.Д. Посевиной – Ростов-на-Дону, 2004.

5.        Леонтьев А.Н. Психическое развитие в дошкольном возрасте// Избр. психолог. труды: В 2 т. - М., 1983.

6.        Лисина М.И. Проблемы онтогенеза и общение. - М., 1986.

7.        Лисина М.И. Общение, личность и психика ребенка. - М., 1997.

8.        Обухова Л.Ф. Детская (возрастная) психология. Учебник.- М., Российское педагогическое агенство, 1996.

9.        Смирнова О.Е. Особенности общения с дошкольниками: Учебное пособие для студ. сред. педаг. учеб. заведений – М.: Издательский центр “Академия”, 2000.

10.   Смирнова Е.О. Детская психология. – М.: Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2006.

11.   Урунтаева Г.А. Дошкольная психология - М., 2001.

РЕЦЕНЗИЯ