Инфоурок / Музыка / Другие методич. материалы / "Развитие общей моторики у детей с нарушениями интеллекта на логоритмических занятиях"
Обращаем Ваше внимание, что в соответствии с Федеральным законом N 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации» в организациях, осуществляющих образовательную деятельность, организовывается обучение и воспитание обучающихся с ОВЗ как совместно с другими обучающимися, так и в отдельных классах или группах.

Педагогическая деятельность в соответствии с новым ФГОС требует от учителя наличия системы специальных знаний в области анатомии, физиологии, специальной психологии, дефектологии и социальной работы.

Только сейчас Вы можете пройти дистанционное обучение прямо на сайте "Инфоурок" со скидкой 40% по курсу повышения квалификации "Организация работы с обучающимися с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ)" (72 часа). По окончании курса Вы получите печатное удостоверение о повышении квалификации установленного образца (доставка удостоверения бесплатна).

Автор курса: Логинова Наталья Геннадьевна, кандидат педагогических наук, учитель высшей категории. Начало обучения новой группы: 27 сентября.

Подать заявку на этот курс    Смотреть список всех 203 курсов со скидкой 40%

"Развитие общей моторики у детей с нарушениями интеллекта на логоритмических занятиях"

библиотека
материалов


Содержание


ВВЕДЕНИЕ……………………………………………………………………….3

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРОБЛЕМЫ ИССЛЕДОВАНИЯ………………………………………………………………..6

1.1. Ребенок с нарушением интеллекта как субъект учебно-воспитательного процесса………………………………………………………..6

1.2. Особенности развития двигательной активности у детей с нарушением интеллекта…….............................................................................…9

1.3. Технология работы по формированию моторной активности с детьми с умственной отсталостью……….…………………………………….13

ВЫВОДЫ ПО 1 ГЛАВЕ………………………………………………………...19

ГЛАВА 2.ОРГАНИЗАЦИЯ ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЙ РАБОТЫ ПО ФОРМИРОВАНИЮ ОБЩЕЙ МОТОРИКИ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОЙ НЕДОСТАТОЧНОСТЬЮ ……21

2.1. Выявление уровня сформированности моторики у детей младшего школьного возраста с интеллектуальной недостаточностью………………..21

2.2. Логоритмические занятия – как средство коррекции и развития моторики у детей младшего школьного возраста с интеллектуальной недостаточностью……………………………………………………………….30

2.3. Результаты эксперимента……………………………………………34

ВЫВОДЫ ПО 2 ГЛАВЕ………………………………………………………...39

ЗАКЛЮЧЕНИЕ………………………………………………………………….41

ЛИТЕРАТУРА…………..……………………………………………………….43

ПРИЛОЖЕНИЕ………………………………………………………………….49




ВВЕДЕНИЕ


Актуальность исследования. В настоящее время проблема воспитания младших школьников с нарушением интеллекта становится всё актуальней. С каждым годом заметно возрастает количество детей с нарушениями в развитии. Поэтому очень важно как можно раньше выявить и устранить эти нарушения, чтобы в школе ребенок не испытывал трудности как в обучении, так и в общении со сверстниками.

Исследования М.М. Кольцовой показали, что существует взаимосвязь между координацией мелких движений руки и речью. Уровень развития речи всегда находится в прямой зависимости от степени развития мелких движений пальцев рук. До тех пор, пока движения пальцев не станут свободными, развитие речи и, следовательно, мышление замедленное, так как мышление тесно связано с речью и зависит от нее.

Педагоги и психологи, занимающиеся проблемами раннего возраста (Н.М. Аксарина, А.С. Галанов, Э.Г. Пилюгина, Н.П. Павлова и др.) считают, что движения рук, связанные с включением в действие пальцев, необходимы для развития ребенка. Они не только способствуют речевому развитию, но и оказывают заметное влияние на общее психофизическое развитие, приобретают навыки невербального общения, обостряют тактильные возможности, тренируют мускульную память.

В XX веке такие исследователи, как Л.А. Венгер, Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, М.М. Кольцова, А.Р. Лурия, М.Н. Щелованов, пришли к заключению, что сенсомоторное развитие составляет фундамент умственного развития. Они отмечают, что умственные способности ребенка начинают формироваться очень рано и не сами собой, а по мере расширения его деятельности, в том числе общей, двигательной и ручной.

Однако, несмотря на то, что детские педагоги и психологи отмечают эффективность логоритмических игр в развитии мелкой моторики, лишь немногие из них применяются в СКОУ. Анализ программ показал, что работа по развитию мелкой моторики не является приоритетной и ей не уделяется должного внимания.

Поэтому, работа в данном направлении будет эффективна только в том случае, если в ней примут активное участие воспитатель, учитель-логопед, психолог, музыкальный руководитель, инструктор по физическому воспитанию, родители.

Логоритмические занятия повышают эмоциональный подъем, жизненный тонус ребенка и ребенок чувствует себя раскованно, свободно. Это прекрасный материал для развития у детей воображения, мышления и речи, развитие мелкой моторики: в ходе игр у детей, вырабатывается ловкость, умение управлять своими движениями, концентрировать внимание на одном виде деятельности, что является для ребенка естественным средством самовыражения, а использование символических материалов помогает ему дистанцироваться от проблемных (трудных) ситуаций.

Цель исследования: теоретически и практически обосновать эффективность логоритмических занятий в коррекции моторного развития младших школьников с умственной отсталостью.

Объектом исследования является моторное развитие младших школьников с умственной отсталостью.

Предмет исследования – роль логоритмических занятий в коррекции моторного развития младшего школьника с умственной отсталостью.

Гипотеза исследования: логоритмические занятия будут эффективными при коррекции моторного развития младших школьников с умственной отсталостью, если:

а) на занятиях проводить не только групповые занятия, но и индивидуальные;

б) нa кoррекциoннo-рaзвивaющем зaнятии иcпoльзoвaть пcиxo-кoррекциoнные приемы, нaпрaвленные нa рaзвитие общей моторики.

Исходя из поставленной цели исследования, выделены следующие задачи:

1. Обосновать теоретическую и практическую значимость проблемы моторного развития младших школьников с умственной отсталостью.

2. Выявить уровень моторного развития младших школьников с умственной отсталостью.

3. Систематизировать комплекс логоритмических занятий, направленных на коррекцию моторного развития младших школьников с умственной отсталостью.

Методы исследования:

- теоретические – анализ психолого-педагогической литературы,

- эмпирические – тестирование, количественный и качественный анализ полученных данных, педагогический эксперимент.

Экспериментальная база – ГБОУ Нефтекамская специальная (коррекционная) общеобразовательная школа-интернат VIII вида. В эксперименте приняли участие 10 младших школьников с умственной отсталостью.

Практическая значимость исследования: разработанные задания могут быть использованы специальными психологами и учителями-дефектологами для развития общей моторики у детей с умственной отсталостью.

Структура работы: состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложения.




ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРОБЛЕМЫ ИССЛЕДОВАНИЯ


1.1. Ребенок с нарушением интеллекта как субъект учебно-воспитательного процесса


Рассматривая вопрос о развитии детей с интеллектуальной недостаточностью, следует определить характер их возможностей и направленность предполагаемого продвижения, а также выявить те факторы, которые могут способствовать этому процессу. Необходимо подчеркнуть мысль, впервые высказанную русским психологом и врачом Г.Я. Трошиным [75, c. 17], а затем четко сформулированную и обоснованную Л.С. Выготским [13, c. 74], о единстве основных закономерностей развития нормального и аномального ребенка. Эта мысль весьма продуктивна, поскольку устанавливает определенные отношения между нормальным и аномальным развитием, объединяет их, а не возводит между ними преграду.

По мнению С.Я. Рубинштейн [70, c. 12] обучение для умственно отсталого ребенка более значимо, чем для его нормально развивающегося сверстника. Это обусловлено тем, что дети с недостатками умственного развития характеризуются меньшими возможностями самостоятельно понимать, осмысливать, сохранять и использовать получаемую из окружающей среды информацию, т.е. меньшей, чем в норме, личностной активностью и сформированностью различных сторон познавательной деятельности.

Однако, как считает Ж.И. Шиф [65, c. 150] для продвижения умственно отсталого ребенка в развитии, в умении адаптироваться к окружающей среде важным фактором является специально организованное обучение. Его необходимость вызвана своеобразием личности и познавательной деятельности, свойственным этим детям, отчетливо обнаруживающимся на

всех возрастных этапах, в самых различных видах деятельности. Такое обучение дает учащимся определенный круг знаний, практических и трудовых умений и навыков, позволяет успешнее находить свое место в окружающем социуме. Оно направлено на продвижение детей в общем развитии, на формирование у них положительных черт, предусматривает коррекцию имеющихся недостатков, дифференцированный и индивидуальный подход к каждому ребенку, другими словами, создает условия, необходимые для максимально всестороннего продвижения.

В работах И.М. Бгажноковой [1, c. 73] было отмечено, что умственно отсталые школьники способны к развитию, даже при наличии специально организованных, адекватных для их состояния условий, темп их поступательного движения носит замедленный и качественно измененный характер. Они с большим трудом овладевают тем, что нормальный ребенок усваивает самостоятельно, естественным путем. Быстро забывают, казалось бы, хорошо усвоенное, в связи, с чем требуется многократное возвращение к пройденному. Объем получаемых ими знаний не велик. Умения и навыки требуют упорной работы по их закреплению, в противном случае быстро распадаются.

Исследователи В.Г. Петрова, С.Я. Рубинштейн, Ж.И. Шиф и другие отмечают, что постоянная и посильная деятельность, если она правильно организована, приносит учащимся радость, становится привычной и необходимой. В организованной деятельности меньше возможностей для совершения дурных поступков. В условиях коррекционной школы требуется строгая последовательность, большая расчлененность, применение системы стимулирующих приемов, постепенное усложнение заданий. Деятельность умственно отсталых школьников должна быть сознательной, целеустремленной. Только в этом случае будут достигнуты результаты в коррекционно-воспитательной работе.

По мнению Головиной Т.Н., Дульнев Г.М., Мясищева В.Н., Щербаковой А.М. у умственно отсталых детей наблюдаются различные

нарушения компонентов влияющих на деятельность: не зрелость мотивов и целей деятельности, неумение подобрать необходимые средства реализации для решения поставленной задачи, некритичное отношение к полученным промежуточным и итоговым результатам деятельности и т.д.

Вместе с тем Т.А. Власова, М.С. Певзнер [8, c. 85] утверждают, что дети с умственной отсталостью проходят все основные этапы детского развития. Поступательное движение происходит, но с большими затруднениями и отклонениями. При этом своеобразие психики умственно отсталого ребенка, присущие ей дефекты неукоснительно обнаруживаются на каждом этапе развития. Отмечаемые сдвиги осуществляются в значительно более поздние, чем в норме, сроки. Дети длительное время задерживаются на каждом предыдущем этапе и с трудом переходят к последующим.

В.В. Воронкова [10, c. 400] в своих исследованиях доказала, что для развития умственно отсталого ребенка весьма значима материальная база, те условия жизни, в которых он находится, обстановка, достаток в семье. Однако самую большую роль играют окружающие ребенка люди, их личностные качества, наличие стремления оказать ему действенную помощь. Эта помощь будет тем более эффективной, чем более глубокими и разносторонними знаниями о возможности развития умственно отсталых детей, об их особенностях, о путях воспитания и обучения располагают эти люди.

Таким образом, развитие детей с интеллектуальной недостаточностью с точки зрения педагогов и психологов заключается в том, чтобы оно было направлено на продвижение детей в общем развитии, на формирование у них положительных черт, предусматривающих коррекцию и имеющиеся недостатки, необходим дифференцированный и индивидуальный подход к каждому ребенку, другими словами, создается условия, необходимые для максимально всестороннего продвижения.

В процессе учения удовлетворяются важнейшие потребности школьников: потребность в познании и самоутверждении. Различная структура дефекта у умственно отсталых учащихся, несомненно. Способствует появлению специфических трудностей в удовлетворении этих потребностей, вследствие чего отношение к учению у них различно. Формирование положительного отношения к учебной деятельности у учеников с недостатками умственного развития предполагает знание педагогом их индивидуальных особенностей и учёт всех выше изложенных факторов.


1.2. Особенности развития двигательной активности у детей с нарушением интеллекта


Процесс обучения требует от учащихся умение произвольно организовать свою деятельность, определенную сформированность основных мыслительных операций и достаточный уровень развития мелкой моторики рук.

М.М. Кольцова пришла к выводу, что у некоторых учащихся моторные затруднения могут быть связаны с леворукостью и обусловлены тем, что детей пытались переучивать. Таким детям необходимо пробовать выполнять задания той рукой, которой работать легче, удобнее [32, c. 90].

У учащихся с нарушением интеллекта проявляются недоразвития мелкой моторики рук, недостаточная координированность и целенаправленность движений. Из наблюдений Г.И. Жаренкова видно, что школьников затрудняет удержание шаблона в процессе работы, наблюдается его соскальзывание [26, c.120]. Линейка также меняет свое исходное положение, часто не проходит через намеченные точки, вместо намеченной линии получается «ступенчатая». Не происходит точное совпадение следа и сгиба бумаги с линиями разметки карандашом. Многие дети неверно держат карандаш, сильно нажимают им на бумагу.

Большие трудности обнаруживаются у учащихся при работе с ножницами. Они не знают и не придерживаются основных правил этой работы (у большинства наблюдается неправильная хватка ножниц), не умеют правильно резать бумагу по намеченным линиям разметки, часто минуют ее, закрывают лезвие ножниц в процессе резания, не соблюдая правила безопасности работы [96,46].

Недостаточность ручных умений и навыков у учащихся проявляются в работе с красками и кисточкой. Ученики берут на кисточку много краски,

наносят краску большим слоем. Пользование кистью неумелое – не могут рисовать концом, всей кистью, свободно двигать ею в разных направлениях, не могут ориентироваться на листе бумаги, тяготение к ритмическим, повторным движениям, не соблюдение равномерности узоров по величине форм, по расстоянию между ними, давать симметрическое расположение узора. Не могут находить красивые сочетания красок в зависимости от фона.

Т.М. Головина пришла к выводу, что характерным у учащихся с нарушением интеллекта является нарушение мелких движений, что проявляется в их слабости, недостаточной координированности и взаимозаменяемости [17, c. 10].

Приступая к новому заданию, по мнению Л.В. Занкова [30], ребенок долго не может сосредоточиться на последовательности выполнении операций. Его движения неловки, суетливы, хаотичны, пальцы рук непослушны; правая рука, как правило, опережает действия левой, что приводит к несогласованности движений.

Как считает Б.И. Пинский [61] отставание в физическом развитии проявляется при выполнении действий и заданий, требующих точности, силы, быстроты, меткости и пластичности движений.

По данным исследованиям И.А Грошенкова, нарушение моторики у умственно отсталых учащихся при выполнении работы требует от ребенка ловких действий, и если вначале неточным движениям руки он нередко повреждает изделие, то впоследствии, в процессе, систематической работы, рука приобретает уверенность, точность, а пальцы становятся гибкими. Всё это способствует к развитию руки для письма, и соответственно к учебной деятельности [18, c. 50].

По мнению Т.А. Власовой, М.С. Певзнер данное нарушение связано с неумением координировать работу обеих рук, сочетать их движения с движениями корпуса, управлять сложными движениями. Затруднения вызывает дифференциация, быстрота, плавность включения в движение, переключение с одного движения на другое [8, c. 150].

Б.И. Пинский отмечает, что учащимся с интеллектуальной недостаточностью трудно избрать оптимальный темп рабочих движений. Одни начинают работу в ускоренном темпе, что приводит к снижению её качества, к закреплению неправильных движений; другие и после длительной тренировки работают медленно [62, c. 60]. В исследованиях педагогов было отмечено, что многие учащиеся не могут выполнять такие движения, которые сочетаются с пространственными представлениями и ориентацией.

На начальном этапе обучения учащиеся выполняют любые движения, связанные с мелкой моторикой рук с большим трудом. У.В. Ульенкова отмечает, что руки и пальцы их напряжены, движения угловаты, неловки и неритмичны. Выполнив, одну операцию ребенок долго думает, как действовать дальше. Ему приходилось обращать внимание не только на процесс выполнения задания, но и на выбор приёмов, способов работы, форм, контроль над качествам работы [78, c. 222]. Это сказывается на конечном результате творчества и вызывает преждевременное утомление. После нескольких упражнений ребенок теряет интерес к дальнейшей работе.

Как считает С.Д. Забрамная [28], при поступлении в специальное учебное заведение школьники с нарушением интеллекта обнаруживают крайнюю неумелость, их пальцы вялы, не удерживают мелких предметов, они не могут осуществлять соотносящих, сопоставительных движений.

Т.Н. Головина пришла к выводу, что особые затруднения ребята испытывают при необходимости использовать самые простые предметы – орудия. Большинство детей действуют одной рукой, а другая беспомощна и не участвует в работе [17, c. 190].

Е.Г Шумилина, предложила в своём исследовании следующую коррекционную работу. Необходимо использовать самые разнообразные упражнения, направленные на развитие мелких движений рук: мозаика; вышивание; лепка и перебирание мелких деталей; вязание; склеивание мелких деталей; нанизывание пуговиц и бусин на шнурок.

Очень хорошо помогает развивать мелкую моторику методика Г.В. Беззубцевой, Т.Н. Андриевской в которой используются как не заточенные карандаши, так резиновые мячики гладкие и с шипами.

Таким образом, особенности развития мелкой моторики у учащихся с нарушением интеллекта заключаются в том, что у данных школьников хуже развита кинестетическая чувствительность. Вследствие чего двигательная недостаточность возрастает при выполнении сложных движений, где требуется управление движениями, четкое дозирование мышечных усилий, точность движений, перекрестная координация движений, пространственно-временная организация двигательного акта, словесное опосредование движений.

Логоритмические игры и игровая терапия способствуют сенсомоторики – согласованности в работе глаза и руки, совершенствованию координации движений, гибкости, точности в выполнении действий. В процессе работы постепенно образуется система специальных навыков и умений.




1.3. Технология работы по формированию моторной активности с детьми с умственной отсталостью


Согласно взглядам Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейн и других видных отечественных психологов, психика человека наиболее активно изменяется и перестраивается в процессе деятельности [13, c. 400].

Отечественные специалисты в области художественной педагогики Н.А. Ветлугина, В.А. Езикеева, Г.С. Комарова, Н.И. Сакулина и другие утверждают, что процесс развития мелкой моторики у учащихся, представляет собой сложную психическую деятельность, сочетающую познавательные и эмоциональные моменты. Данные специалисты едины во мнении, что художественная деятельность обеспечивает сенсорное развитие, способность различать цвет, форму, подводит его к более глубокому восприятию богатства красок, линий и их сочетаний, обеспечивает понимание языка различных видов искусства [52, c. 102].

Специалисты И.А. Бонк, И.Ю. Матюгин, Т.Ю. Аскоченко [45] в своих трудах показали, что среди различных видов деятельности, таких как учебная, трудовая, игровая, умственно отсталые школьники выделяют логоритмические занятия. Благодаря своей доступности, наглядности и конкретности выражения они приближаются к игре.

В последние годы все чаще можно видеть детей, имеющих интеллектуальные нарушения в сочетании с нарушениями двигательной сферы. Для профилактики и устранения таких нарушений и комплексной коррекции развития ребенка свою эффективность показали логоритмические занятия с детьми дошкольного и младшего школьного возраста [40].

Занятия логоритмикой в первую очередь рекомендованы детям с речевыми нарушениями: дислалия, дизартрия, нарушения темпа речи (брадилалия, тахилалия), заикание, алалия, задержка речевого развития (ЗПР), логоневроз. А также детям с синдромом дефицита внимания и гиперактивности (СДВГ), с детским церебральным параличом (ДЦП), с задержкой психического развития, когнитивно простым детям и детям с различными синдромами и расстройствами, сопровождающимися нарушением развития (аутистический, эпилептический и т. д.). Для коррекции речевых нарушений у взрослых перенесших инсульт, нейрохирургические операции и черепно-мозговые травмы, логоритмические занятия сочетаются с восстановительной нейропсихологической коррекцией и неврологическим лечением.

В логоритмике применяется интегративный принцип, позволяющий исправлять речевые нарушения за счет развития двигательной сферы, и корректировать двигательные нарушения за счет включения в двигательные процессы речевого контроля. Логоритмические занятия представляют собой ряд приемов, в основе которых лежит принцип сочетания движения, музыки и речи, что повышает эффективность всей коррекционной работы как у детей с нарушениями интеллекта. Логоритмические занятия являются одним из средств развития и совершенствования моторики и речи детей с умственной отсталостью. Также эффективными оказались логоритмические занятия при восстановлении речи у взрослых с афазией и нарушениями речи после перенесенного инсульта.

При коррекции речевых и двигательных нарушений в логоритмике выделяют два основных направления. Первое направление логоритмической работы – развитие неречевых процессов. Эта работа включает в себя совершенствование общей моторики, координации движений, ориентации в пространстве; регуляция мышечного тонуса; развитие чувства музыкального темпа и ритма, певческих способностей; активизация всех видов внимания и памяти. Второе направление – развитие речи и коррекция речевых нарушений. Эта работа включает в себя развитие дыхания, голоса; выработку умеренного темпа речи и ее интонационной выразительности; развитие артикуляционной и мимической моторики; координацию речи с движением; воспитание правильного звукопроизношения и формирование фонематического слуха [74].

Все виды логоритмических игр и упражнений предлагаются в сочетании с какой-либо ритмической основой: под музыку, под счет или словесное, чаще стихотворное сопровождение. 

Продолжительность занятий может быть от 20 до 30 минут. В зависимости от нарушений, занятия могут проводиться индивидуально или в мини-группах (до 5 человек). Количество занятий в неделю и длительность курса определяется степенью и формой нарушения. Для формирования групп и составления плана индивидуальной работы проводится первичная диагностика, с помощью которой выявляется тип и соотношение речевых и двигательных нарушений.

Структура занятий [35]:

-движения под музыку, упражняющие в различных видах ходьбы и бега;

-танец (хоровод);

-разучивание четверостишия, сопровождаемое движениями;

-песня, сопровождаемая жестами;

-логопедическая гимнастика;

-мимические упражнения;

-массаж (спины, рук, ног и т. п.) или гимнастика для глаз;

-пальчиковая игра;

-подвижная или коммуникативная игра.

В зависимости от сюжета занятие может включать упражнения на релаксацию под музыку, чистоговорки, речевые или музыкальные игры; занятия на развитие чувства ритма или внимания.

На логоритмических занятиях реализуются следующие задачи [65]:

-уточнение артикуляции – положения губ, языка, зубов при произношении изучаемого звука;

-развитие фонематического восприятия и фонематических представлений;

-расширение лексического запаса;

-развитие слухового внимания и зрительной памяти;

-совершенствование общей и мелкой моторики;

-выработка четких координированных движений во взаимосвязи с речью;

-развитие мелодико-интонационных и просодических компонентов, творческой фантазии и воображения.

Все упражнения проводятся по подражанию. Речевой материал предварительно не выучивается.

К занятиям по развитию моторики предъявлялись следующие требования.

-Занятие должно оказывать содействие разумному физическому развитию ребенка;

-Повышать общую жизнестойкость организма;

- Предупреждать и преодолевать различные отклонения в двигательном развитии и здоровье детей;

-Развивать необходимые двигательные качества детей;

-Воспитывать личностные качества;

-Содействовать естественному формированию основных движений у детей и организации условий для их совершенствования.

От специалиста проводящего логоритмическое занятие требуется обязательная регулярность и последовательность занятий; многократные повторения; индивидуальный подход к ребенку.

Логопед вместе сфизинструктором и родителями проводит работу по коррекции осанки и плоскостопия. От родителей и детей требуется заучивание признаков, характеризующих правильную осанку [54]:

-голова и туловище держится прямо, плечи симметричны и слегка отведены назад,

-живот подтянут, грудная клетка развёрнута и выступает вперёд,

-в поясничной части есть небольшой изгиб вперёд, ноги прямые, пятки вместе, носки симметрично развёрнуты наружу.

Во время коррекции осанки проводится работа над развитием общей моторики. Основным средством развития общей моторики и формирования правильной осанки являются занятия физическими упражнениями.

Физинструктор совместно с логопедом должны совместно разработать комплексы упражнений, подвижные игры, упражнения на различных снарядах, которые разучиваются вместе с родителями и детьми. В ходе разучивания даются рекомендации выполнения упражнений, подвижных игр, которые предлагаются инструктором по лечебной гимнастике и логопедом с учетом особенностей общей моторики. Во время физкультурных занятий уделяется дополнительное внимание логоритмическим средствам (использованию музыкального сопровождения некоторых физических упражнений). Применение музыкального сопровождения не только развивает общую моторику, но и способствовует формированию у детей с нарушениями интеллекта чувства ритмичности.

Логоритмические занятия проводятся инструктором по физическому воспитанию 3 раза в неделю. От родителей за пределами ГБОУ Нефтекамской специальной (коррекционной)общеобразовательной школы-интернат VIII вида требуется следование за правильным положением тела ребенка, создание необходимых условий в семье (сон на жёсткой постели, не высокая подушка). Так же родителям выдаются письменные комплексы упражнений развивающих общую моторику которые они обязаны проводить ежедневно в домашней обстановке.

Во время занятий физкультурой применяется большое разнообразие двигательных действий, составлявших содержание игр, что способствует воспитанию силы, быстроты, выносливости, ловкости [73].

В подвижных играх и эстафетах используются упражнения: на преодоление собственного веса, вес отягощений, сопротивления противника. В таких играх применяются предметы: набивные мячи, гантели, гимнастическая стенка, брусья, перекладина, упражнения с партнером, с резиновыми амортизаторами.

Для развития общей моторики инструктором по физическому воспитанию так же используются игры, не требующие инвентаря, с различными перемещениями: в упоре лежа, в упоре сзади, с выпрыгиванием из низкого приседа «Тяни в круг», «Кто сильнее?», «Выталкивание из круга», «Регби на коленях». Проводятся игры и эстафеты с бегом по песку, по глубокому снегу, бег в гору, а так же игры с активным соревнованием двух сторон: «Охотники и утки», «Город за городом», «Борьба за мяч», «Русская лапта».

Так же физинструктор проводит работу по стабилизации дыхательного процесса во время движений и при выполнении упражнений.

-во время ходьбы дыхание через нос,

-во время бега дыхание свободное,

-приседания наклоны повороты туловища выполняются на вдохе,

-разведение рук выполняется на вдохе, а сведение на выдохе.

Значительно чаще используются игровые моменты при выполнении упражнений «Ветер задул», «Гуси шипят» и другие напрямую связанные с дыханием. Дыхательные упражнения выполняются на свежем воздухе или в хорошо проветриваемых помещениях.

Разнообразие подвижных игр на быстроту и точность выполнения действий, равновесия и координацию способствует воспитанию. Они развивают «чувство мышечных усилий, «чувство пространства», «чувство времени». В таких играх совершенствуются функции различных анализаторов, от которых зависит развитие общей моторики.

В конце учебного года специалистами проводится итоговое собрание, на котором специалисты обсуждают результаты проведенной работы [70].

Основа занятий может быть очень разнообразной: сказочный сюжет, воображаемое путешествие или экскурсия, фольклорные источники, сюжетные и дидактические игры.

Тематическая направленность и организационная вариативность занятий способствуют формированию у детей устойчивого интереса к музыкальной и речевой деятельности, поддерживают положительное эмоциональное отношение малышей к логоритмическим упражнениям, а значит, помогают достигнуть лучшей результативности в обучении и воспитании.

Учеными доказано, что чем выше двигательная активность ребенка, тем лучше развивается его мышление и речь. Взаимосвязь общей и речевой моторики изучена и подтверждена исследованиями многих крупнейших ученых, таких, как И.П. Павлов, А.А. Леонтьев, А.Р. Лурия. Когда ребенок овладевает двигательными умениями и навыками, развивается координация движений. Формирование движений происходит при участии речи. Точное, динамичное выполнение упражнений для ног, туловища, рук и головы подготавливает совершенствование движений артикулярных органов: губ, языка, нижней челюсти и т. д.


ВЫВОДЫ ПО 1 ГЛАВЕ

Анализ психолого-педагогической литературы позволил нам сделать следующие выводы:

Дети с умственной отсталостью проходят все основные этапы детского развития. Поступательное движение происходит, но с большими затруднениями и отклонениями. При этом своеобразие психики умственно отсталого ребенка, присущие ей дефекты неукоснительно обнаруживаются на каждом этапе развития. Отмечаемые сдвиги осуществляются в значительно более поздние, чем в норме, сроки. Дети длительное время задерживаются на каждом предыдущем этапе и с трудом переходят к последующим.

Отставание в физическом развитии проявляется при выполнении действий и заданий, требующих точности, силы, быстроты, меткости и пластичности движений.

Нарушение моторики у умственно отсталых учащихся при выполнении работы требует от ребенка ловких действий, и если вначале неточным движениям руки он нередко повреждает изделие, то впоследствии, в процессе, систематической работы, рука приобретает уверенность, точность, а пальцы становятся гибкими. Всё это способствует к развитию руки для письма, и соответственно к учебной деятельности.

Данное нарушение связано с неумением координировать работу обеих рук, сочетать их движения с движениями корпуса, управлять сложными движениями. Затруднения вызывает дифференциация, быстрота, плавность включения в движение, переключение с одного движения на другое.

Логоритмические игры и игровая деятельность, являются одним из наиболее успешных средств в развитии мелкой моторики. Особенно это важно в связи с тем, что в настоящее время у детей с умственной отсталостью отмечается общее моторное отставание.

Удалось выделить множество положительных функций логоритмических занятий, не только как средства развития мелкой моторики, но и творчества, памяти и пространственного мышления, что показывает исключительную пользу и универсальность, данной технологии в воспитании детей с умственной отсталостью. Таким образом, об логоритмических занятиях можно говорить как о великолепном универсальном, дидактическом и развивающем материале. Методика и смысл его состоит в том, что нервные окончания рук воздействуют на мозг ребёнка и мозговая деятельность активизируется.

Изучив и обобщив данные психолого-педагогической литературы по проблеме исследования, можно прийти к выводу, что в последние годы активизировался интерес к данной теме. Всё больше публикаций теоретических и практических материалов посвящено вопросам развития мелкой моторики кисти рук у детей младшего школьного возраста с умственной отсталостью. Учёными доказано, что развитие рук находится в тесной связи с состоянием речи и мышлением ребенка.



ГЛАВА 2.ОРГАНИЗАЦИЯ ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЙ РАБОТЫ ПО ФОРМИРОВАНИЮ ОБЩЕЙ МОТОРИКИ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОЙ НЕДОСТАТОЧНОСТЬЮ


2.1. Выявление уровня сформированности моторики у детей младшего школьного возраста с интеллектуальной недостаточностью


Цель исследования: теоретически и практически обосновать эффективность логоритмических занятий в коррекции моторного развития младших школьников с умственной отсталостью.

Этапы исследования:

  • изучение медико-педагогической документации;

  • проведение экспериментального исследования по изучению состояния моторного развития младшего школьника с умственной отсталостью.

В эксперименте участвовали дети 3 класса (см. Приложение 1).

Характеристика контингента участников исследования

Третий класс имеет свои особенности:

  • Количество участников исследования – 10.

  • Возраст детей от 10 до 11 лет;

  • Заключения ПМПК:

4 ребенка с диагнозом умственная отсталость легкой степени;

5 детей диагнозом умственная отсталость умеренной степени;

1 ребенок с диагнозом умственная отсталость тяжелой степени.

Таким образом, класс сложный по составу, у каждого ребенка есть свои трудности как в умственном развитии, так и физическом. 3 «Б» класс занимается по программе второго класса.

Охарактеризуем методики исследования.

1) Тест Векслера /детский вариант/ Субтест 9. Кубики Кооса.

Цель: определение уровня сформированности моторики, пространственного (конструктивного) мышления, возможностей пространственного анализа и синтеза, конструктивного праксиса и особенностей внимания.

Материалы и оборудование: 9 двухцветных кубиков, длина ребра которых составляет 35 мм. Образцы фигур, которые необходимо собрать из неизвестного испытуемому числа кубиков, предъявляются на бланках 10 х 10 см.

Процедура проведения:

Испытуемый должен сидеть прямо перед столом.

Задания «A», «B», «C», №№ 1-4 выполнять из 4-х кубиков, задания №№ 5-7 – из 9 кубиков.

Перед каждым заданием перемешать кубики таким образом, чтобы при выполнении из 4-х кубиков только один, а при выполнении из 9-ти кубиков только два кубика имели красную или красно-белую поверхность.

Для детей младше 8 лет и старше, подозреваемых в умственном развитии:

Объяснить и показать окраску кубиков («все кубики окрашены одинаково»).

Начинать с фигуры «А».

При испытуемом сложить кубики, как показано на картинке. Карточку испытуемому не показывать. Оставить сложенную из кубиков фигуру «A» как модель.

Предложить сложить их 4-х кубиков то же, что и на модели, расположив эти кубики между испытуемым и моделью. При неудаче продемонстрировать правильное выполнение на кубиках испытуемого, разрушив, снова предложить собрать по модели. Независимо от результата перейти к фигуре «B».

Оценки: за выполнение с первой попытки – 2 балла, со второй – 1 балл.

Фигура «B»

За ширмой сложить фигуру «B». Показать испытуемому в готовом виде и оставить как модель. Предложить сложить из 4-х других кубиков аналогичную фигуру по модели. При неудаче продемонстрировать правильное выполнение на кубиках испытуемого, и, разрушив, снова предложить собрать по модели. При второй неудаче – прекратить. Переходить к фигуре «C», если задание «B» выполнено на 1 или 2 балла.

Оценки: за выполнение с первой попытки – 2 балла, со второй – 1 балл.

Фигура «C»

Положить перед испытуемым карточку «C», сказав: «Сейчас я сделал точно также, как на этой картинке. Смотри…» Сложить из четырех кубиков фигуру «C».

Разрушить фигуру из кубиков. При неудаче продемонстрировать правильное выполнение, и, разрушив, снова предложить собрать по картинке. При второй неудаче – прекратить. Переходить к фигуре №1, если задание «C» выполнено на 1 или 2 балла.

Оценки: за выполнение с первой попытки – 2 балла, со второй – 1 балл.

Предложить задание №1. Прекратить при 2-х неудачах подряд (начиная с задания №1).

Время проведения 15-20 мин.

2) Методика «Домик», автор Н.И. Гуткина.

Методика представляет собой задание на срисовывание картинки, изображающий домик, отдельные детали которого составлены из элементов прописных букв.

Цель: выявление умения ребенка ориентироваться в своей работе на образец, умение точно скопировать его, выявляет особенности развития произвольного внимания, пространственного восприятия, сенсомоторной координации и тонкой моторики руки.

Инструкция: «Перед тобой лежит лист бумаги, на котором нарисована картинка, и карандаш. На этом листе прошу тебя нарисовать точно такую же картинку. Не торопись, будь внимателен. Если что–то нарисуешь неправильно, то ничего стирать не нужно, рядом нарисуй правильно».

Обработка результатов: важно было отметить:

  • какой рукой рисует ребенок;

  • как он работает с образцом, часто ли смотрит на него или рисует по памяти;

  • быстро или медленно проводит линии;

  • как часто отвлекается во время работы;

  • какие задает вопросы во время рисования;

  • сверяет ли ребенок после окончания работы рисунок с образцом.

Когда ребенок говорил об окончании работы, ему было предложено проверить, все ли верно. Если он видел неточности, ошибки, то ему было разрешено их исправить. Но когда задание дается с диагностической целью, эти исправления должны быть зарегистрированы. Хорошее выполнение рисунка оценивается «0».

Ошибками считались:

  • Отсутствие какой-либо детали (штраф - 4 балла за каждую ошибку);

  • Увеличение отдельных деталей рисунка более чем в 2 раза при относительно правильном сохранении размера всего рисунка (3 балла - за каждую деталь);

  • Неправильно изображенный элемент рисунка (2 балла);

  • Отклонение прямых линий более чем на 30 градусов от заданного направления (1 балл);

  • Разрыв между линиями в тех местах, где они должны быть соединены (1 балл);

  • Залезание линий одна за другую (1 балл за каждое залезание).


Результаты исследования уровня сформированности моторного развития и конструктивного праксиса мы отразили в таблице 1.

Таблица 1

Результаты исследования моторного развития, конструктивного праксиса посредством теста Векслера (Субтест 9 детского варианта «Кубики Коса»)

Имя

участника

задания

Время, с

Баллы

Описание выполнения

1.

Г.Вадим

А

120

1

Кубики изучает долго, совершает большое количество движений. Выполняет медленно. Больше трех заданий выполнить не смог, потерял интерес, утомился

В

60

1

С

80

1

1

-

-

2

-

-

3

-

-

4

-

-

5

-

-

6

-

-

7

-

-

2.

Д.Дмитрий

А

30

2

Ловкий, справляется с заданием быстро, с интересом. Совершает много движений,

поворотов кубиков. Но

на более сложных заданиях утомился.

В

40

2

С

40

2

1

20

5

2

25

4

3

30

4

4

40

4

5

130

4

6

-

-

7

-

-

3.

Л. Егор

А

90

1

Задание не по силам. Капризничает, говорит, что устал.

Кубиками не заинтересовался.

В

-

-

С

-

-

1

-

-

2

-

-

3

-

-

4

-

-

5

-

-

6

-

-

7

-

-

4.

П.Илья

А

150

1

Долго изучает кубики, перекладывает с места на место. Строит из них башенки. «Соскальзывает» с

задания, выполняет медленно, только со второй попытки.

В

-

-

С

-

-

1

-

-

2

-

-

3

-

-

4

-

-

5

-

-

6

-

-

7

-

-

5.

Т.Эльвира

А

20

2

Задания с 4 кубиками

выполняла средним

темпом, старательно.

При увеличении количества кубиков с заданием не справляется, утомляется. Перекладывает кубики, играет с ними.

В

20

2

С

35

1

1

30

4

2

20

5

3

60

4

4

90

2

5

-

-

6

-

-

7

-

-

6.

Х. Артур

А

30

1

Внимательный, аккуратный. Кубики раскладывает сосредоточенно, рассматривает одновременно несколько штук. Усидчив. Задания выполняет с интересом, задает вопросы.

В

25

2

С

20

2

1

15

5

2

25

4

3

30

4

4

50

5

5

-

-

6

-

-

7

-

-

7

З. Ирина

А

130

1

Кубики изучает долго, совершает большое количество движений. Выполняет медленно. Больше трех заданий выполнить не смогла, потеряла интерес, утомилась

В

40

1

С

20

1

1

-

-

2

-

-

3

-

-

4

-

-

5

-

-

8

К.Лирида

А

30

2

Кубики изучает долго, совершает большое количество движений. Выполняет медленно. Больше трех заданий выполнить не смогла, потеряла интерес, утомилась

В

40

2

С

40

2

1

20

5

2

-

-

3

-

-

4

-

-

5

-

-

6

-

-

7

-

-

9

М. Паша

А

20

2

Кубики изучает долго, совершает большое количество движений. Выполняет медленно. Больше трех заданий выполнить не смог, потерял интерес, утомился

В

20

2

С

35

1

1

-

-

2

-

-

3

-

-

4

-

-

5

-

-

6

-

-

7

-

-

10

Т. Дима

А

30

1

Кубики изучает долго, совершает большое количество движений. Выполняет медленно. Больше трех заданий выполнить не смог, потерял интерес, утомился

В

25

2

С

20

2

1

-

-

2

-

-

3

-

-

4

-

-

5

-

-

6

-

-

7

-

-


Таким образом, дети испытывали затруднения при выполнении проб, но результаты различны. Меньше всего заданий выполнили Л.Егор и П.Илья – по 1 заданию. 3 задания сделали Г.Вадим, З.Ирина, К.Лирида, М.Паша и Т.Дима. Наиболее успешные результаты у Т.Эльвиры, Х.Артура – по 7 выполненных проб, и у Д.Дмитрия – 8 проб.


Результаты исследования мелкой моторики рук мы отразили в таблице 2.

Таблица 2

Результаты исследования мелкой моторики рук посредством методики «Домик» (автор Н.И. Гуткина)

Имя ребенка

Удержание цели

Баллы

Состояние мелкой моторики рук

1.

Г. Вадим

Инструкцию понял. Внимательный, усидчивый, цели следует. Старательный, но темп работы медленный. Быстро истощается. Помощь принимает. Во время исследования стеснительный, скромный.

25

Мелкая моторика рук с выраженными нарушениями.

2.

Д.Дмитрий

Цель удерживает, сосредоточен в работе. Проявляет интерес к процессу и результату своей деятельности, сверяет с наглядным пособием. Советуется. Цели достигает. Во время исследования чувствует себя раскованно, свободно. Самостоятельно оценил свой результат, рад за себя. Заметных трудностей при выполнении задания не выявлено.

6

Мелкая моторика рук с невыраженными нарушениями.

3.

Л. Егор

Инструкцию не слушал, отвлекался, капризничал. Цели не следует Деятельность бессистемна, хаотична. «Соскальзывает» с начатого. Мешает работать остальным. Помощь не принимает. Во время исследования невнимателен, тревожен.

42

Мелкая моторика рук с выраженными нарушениями.

4.

П. Илья

Инструкцию не слушал, задание не принял. Быстро утомился, потерял интерес. Действия пальцев хаотичны, снижен мышечный тонус.

34

Мелкая моторика рук с выраженными нарушениями.

5.

Т.Эльвира

Инструкцию слушала невнимательно, отвлекалась. Цель удерживает, выполнение задания сопровождает комментариями, помогает другим детям. Так как торопилась и была невнимательна в процессе срисовывания, домик получился неровным, детали неаккуратные. Реакция на факт обследования адекватная. Общительная, задает вопросы, в ожидании оценки за выполнение задания.

9

Мелкая моторика рук с выраженными нарушениями

6.

Х. Артур

Старательный, инструкцию слушал внимательно, работает терпеливо, усидчиво. Следует цели. Во время исследования вел себя спокойно, адекватно.

11

Мелкая моторика рук с выраженными нарушениями.

7

З. Ирина

Инструкцию не слушала, задание не приняла. Быстро утомилась, потеряла интерес. Действия пальцев хаотичны, снижен мышечный тонус.

31

Мелкая моторика рук с выраженными нарушениями.

8

К.Лирида

Инструкцию не слушала, задание не приняла. Быстро утомилась, потеряла интерес. Действия пальцев хаотичны, снижен мышечный тонус.

28

Мелкая моторика рук с выраженными нарушениями.

9

М. Паша

Инструкцию понял. Внимательный, усидчивый, цели следует. Старательный, но темп работы медленный. Быстро истощается. Помощь принимает. Во время исследования стеснительный, скромный.

29

Мелкая моторика рук с выраженными нарушениями.

10

Т. Дима

Старательный, инструкцию слушал внимательно, работает терпеливо, усидчиво. Следует цели. Во время исследования вел себя спокойно, адекватно.

14

Мелкая моторика рук с выраженными нарушениями.


Из таблицы 2 видно, что у большинства детей с умственной отсталостью уровень конструктивного праксиса низкий и мелкая моторика рук с выраженными нарушениями, для них характерна двигательная неловкость, нарушения координации движений. Характеристика мелкой моторики свидетельствует об отставании в развитии: ослаблен мышечный тонус рук, движения вялы, анемичны, слабая сила рук и пальцев, нет должной силы захвата.

По результатам исследования мы выявили уровни сформированности мелкой моторики рук у детей с умственной отсталостью:

1 уровень - дети с выраженными нарушениями моторного развития (9 участников исследования);

2 уровень – дети с невыраженными нарушениями моторного развития (1 участник исследования);

3 уровень – дети с сохранным моторным развитием (0 участников исследования).

По результатам проведенного исследования можно сделать вывод о том, что моторное развитие у детей с умственной отсталостью не сформировано. При выполнении заданий обеих методик дети отклонялись от данных образцов. При выполнении задания на выявление уровня сформированности мелкой моторики рук дети справлялись, допуская ошибки в величине, отрыве от бумаги карандаша и ручек, в неточном воспроизведении домика (отсутствовали некоторые детали). Результаты оказались разными. Наиболее сохранные дети показали неплохие результаты. При выполнении методики «Кубики Кооса» нарушения развития моторного развития и конструктивного праксиса были заметны сразу, так как такие задания вызывают у детей, в силу недостаточной сформированности аналитико-синтетической деятельности, образного мышления огромные трудности. Полностью Данное задание не выполнил никто. Дети отвлекались, быстро истощалось их внимание. Некоторые не приняли задание и не следовали цели.


2.2. Логоритмические занятия – как средство коррекции и развития моторики у детей младшего школьного возраста с интеллектуальной недостаточностью


Цель формирующего воздействия: создать условия для моторного развития младших школьников с умственной отсталостью посредством логоритмических занятий.

Исходя из основной цели, были выделены следующие задачи:

- моторное развитие детей с умственной отсталостью и коррекция его нарушений;

- развитие мотивационных устремлений ребенка на исправление своих моторных дефектов через логоритмические занятия;

- обеспечение понимания детьми способов коррекции моторного развития;

- развитие познавательных способностей, произвольной регуляции деятельности, эмоционально-личностной сферы;

- развитие эстетических способностей.

По результатам констатирующего эксперимента мы составили программу, способствующую моторному развитию детей с умственной отсталостью.

Программа имеет три направления:

1. «Логоритмическая игра»

Цели: развивать игровое поведение, готовность к творчеству; развивать коммуникативные навыки, моторику, творческие способности, уверенность в себе, внимание, память, наблюдательность, эстетическое чувство.

Общеразвивающие игры проводятся в первой части занятия, непосредственно логоритмические игры – в заключительной. При проведении этих игр необходимо создавать веселую, непринужденную атмосферу, подбадривать зажатых и скованных детей, не акцентировать внимание на промахах и ошибках. Многие игры предполагают деление детей на исполнителей и зрителей, что дает возможность оценить действия других и сравнить их со своими собственными. Предлагаемые игры и упражнения допустимо использовать и в работе воспитателя.

2. «Ритмопластика»

Цели: развивать двигательные способности детей (ловкость, подвижность, гибкость, выносливость); пластическую выразительность (ритмичность, музыкальность, быстроту реакции, координацию движений); воображение (способность к пластической импровизации).

Музыка на таких занятиях имеет большое значение, так как помогает представить образы, стимулирует фантазию, помогает творчески использовать пластическую выразительность.

3. «Семейные театрализованные праздники-конкурсы»

Предполагает организацию и проведение конкурсов совместно с родителями, привлекая их к содержанию коррекционной работы. Включает различные коррекционные задания для подготовки к конкурсу дома, повышая тем самым активность родителей в коррекционной работе.

Методические рекомендации: Логоритмические занятия проводятся со всеми младшего школьного возраста с умственной отсталостью.

Оптимальное количество детей на занятии – 5-10.

Занятия проводятся в просторном, регулярно проветриваемом зале, оборудованном аудиотехникой. Для выполнения творческих заданий желательно использовать мягкие объемные модули, элементы костюмов, спортивный инвентарь.

Форма одежды детей удобная, желательно спортивная, обувь – чешки.

Занятия проводятся 1 раз в неделю, продолжительностью от 30 до 40 мин, в зависимости от возраста детей. При подготовке к спектаклю индивидуальная работа и общие репетиции в случае необходимости проводятся дополнительно 1 раз в неделю (не более 40 мин).

Данная программа предполагает как групповые, так и индивидуальные формы организации работы.

Таблица 3

Тематическое планирование формирующего воздействия посредством использования логоритмических занятий

Тема

Цель

Содержание

1

«Что изменилось»

развивать моторику, зрительную память, внимание, выдержку

часть детей – «артисты», они показывают мизансцену из какого-либо спектакля, остальные дети – зрители, запоминают ее, затем закрывают глаза. На сцене происходят изменения. Зрители должны восстановить мизансцену

2

«Разведчики»

развивать произвольное внимание, быстроту реакции

По определенному сигналу одного из детей – командира, дети-»разведчики» должны выполнять действия. Например, по сигналу синей ракеты (карандаш синего цвета) – присесть и притаиться, а по сигналу красной ракеты – перепрыгнуть через воображаемое препятствие

3

«Внимательные звери»

тренировать слуховое и зрительное внимание, быстроту реакции, координацию движений

Дети находятся в «лесной школе», где педагог тренирует их ловкость и внимание, показывая, например, на ухо, нос, хвост и называя их. Дети внимательно за ним следят и называют то, что он показывает. Затем вместо уха он показывает нос, но упрямо повторяет слово «ухо». Дети должны быстро сориентироваться и верно назвать то, что показал ведущий

4

«Мороженое»

развивать умение владеть мышечным напряжением-расслаблением; ориентироваться в пространстве; координировать движения

«превращаются в мороженое»: руки подняты вверх, все мышцы напряжены. Педагог: «Мороженое достали из холодильника. В тепле оно начинает таять». Дети постепенно расслабляют мышцы

5

«Кактус и ива»

развивать умение владеть мышечным напряжением-расслаблением; ориентироваться в пространстве; координировать движения

По команде педагога «Кактус» дети «превращаются в кактус» (напрягают мышцы), по команде «Ива» – «превращаются в иву» (расслабляют мышцы)

6

«Мокрые котята»

развивать умение владеть мышечным напряжением-расслаблением; ориентироваться в пространстве; координировать движения

Дети изображают котят. По команде «Дождь» дети садятся на корточки и сжимаются в комочек, напрягая все мышцы; по команде «Солнышко» медленно встают и стряхивают «капельки дождя с лапок»

7

«Не ошибись»

развивать чувство ритма, произвольное внимание, координацию

Педагог в разных сочетаниях и ритмах чередует хлопки в ладоши, притопы ногой и хлопки, притопы ногой и хлопки по коленям. Дети повторяют вслед за ним. Постепенно ритмические рисунки усложняются, а темп убыстряется

8

«Времена года»

развивать чувство ритма, произвольное внимание, координацию

Феи весны, лета, осени и зимы импровизируют свои волшебные танцы (отрывки из балета С. Прокофьева «Золушка»). Предложенные в данном разделе игры могут быть дополнены и заменены педагогом по своему усмотрению

9

«Игра с камушками»

развивать чувство ритма, произвольное внимание, координацию

Дети гуляют по берегу моря. Они то останавливаются, нагибаясь за приглянувшимся камушком, то входят в воду и брызгаются, зачерпывая воду руками. Затем садятся на песок и начинают играть с камушками: подбрасывают их вверх и ловят или кидают вдаль (Т. Ломов «На берегу»)

10

Семейные театрализованные праздники-конкурсы

повысить интерес родителей к коррекционной работе; моторное развитие

Пальчиковый театр, сказка предварительно оговаривается


Предполагаемые умения и навыки детей с умственной отсталостью после проведения формирующего воздействия:

- называют основные средства коррекции моторного развития (специальные упражнения для язычка, гимнастика для пальчиков, скороговорки, чтение стихов, выполнение домашних заданий);

- хорошо владеют комплексом ритмической гимнастики;

- показывают три-четрые пальчиковые гимнастики, эмоциональное состояние героя мимическими и пантомимическими средствами;

- двигаются в заданном ритме и передают его по цепочке;

- создают пластические импровизации под музыку различного характера;

- умеют держаться на сцене уверенно, свободно выполняя простейшие действия.


2.3. Результаты эксперимента


Целью контрольного этапа исследования являлось определение динамики моторного развития младших школьников с умственной отсталостью после проведения формирующего воздействия посредством логоритмических занятий.

Повторное исследование проводилось с теми же детьми младшего школьного возраста с умственной отсталостью и по тем же методикам.

Таблица 4

Результаты повторного исследования моторного развития, конструктивного праксиса посредством теста Векслера

(Субтест 9 детского варианта «Кубики Коса»)

Имя участника

Баллы

Описание выполнения

1.

Г.Вадим

3

Кубики изучает долго, совершает большое количество движений. Выполняет медленно. Больше трех заданий выполнить не смог, потерял интерес, утомился

2.

Д.Дмитрий

29

Ловкий, справляется с заданием быстро, с интересом. Совершает много движений, поворотов кубиков. Но на более сложных заданиях утомился.

3.

Л. Егор

3

Задание не по силам. Капризничает, говорит, что устал.

Кубиками не заинтересовался.

4.

П.Илья

2

Долго изучает кубики, перекладывает с места на место. Строит из них башенки. «Соскальзывает» с

задания, выполняет медленно, только со второй попытки.

5.

Т.Эльвира

22

Задания с 4 кубиками выполняла средним темпом, старательно. При увеличении количества кубиков с заданием не справляется, утомляется. Перекладывает кубики, играет с ними.

6.

Х. Артур

25

Внимательный, аккуратный. Кубики раскладывает сосредоточенно, рассматривает одновременно несколько штук. Усидчив. Задания выполняет с интересом, задает вопросы.

7

З. Ирина

4

Кубики изучает долго, совершает большое количество движений. Выполняет медленно. Больше трех заданий выполнить не смогла, потеряла интерес, утомилась

8

К.Лирида

15

Кубики изучает долго, совершает большое количество движений. Выполняет медленно. Больше трех заданий выполнить не смогла, потеряла интерес, утомилась

9

М. Паша

5

Кубики изучает долго, совершает большое количество движений. Выполняет медленно. Больше трех заданий выполнить не смог, потерял интерес, утомился

10

Т. Дима

7

Кубики изучает долго, совершает большое количество движений. Выполняет медленно. Больше трех заданий выполнить не смог, потерял интерес, утомился



Рис. 1. Уровень сформированности моторного развития младших школьников с умственной отсталостью после проведения формирующего воздействия


Из таблицы 4 и рисунка 1 видно, что все дети младшего школьного возраста с умственной отсталостью продолжают испытывать затруднения при выполнении данного задания. Лучше всех с заданиями справились Дима и Артур. Всем детям постоянно требуется помощь со стороны взрослого в виде наводящих вопросов для стимуляции активности и привлечения внимания к заданию.

Таблица 5

Результаты повторного исследования мелкой моторики рук посредством методики «Домик» (автор Н.И. Гуткина)

Имя ребенка

Удержание цели

Баллы

Уровень

1.

Г. Вадим

Инструкцию понял. Внимательный, усидчивый, цели следует. Старательный, но темп работы медленный

21

Низкий

2.

Д.Дмитрий

Цель удерживает, сосредоточен в работе. Заметных трудностей при выполнении задания не выявлено.

5

Средний

3.

Л. Егор

Инструкцию не слушал, цели не следует. «Соскальзывает» с начатого.

38

Низкий

4.

П. Илья

Действия пальцев хаотичны, снижен мышечный тонус.

31

Низкий

5.

Т.Эльвира

Домик получился неровным, детали неаккуратные. Реакция на факт обследования адекватная

8

Низкий

6.

Х. Артур

Следует цели. Во время исследования вел себя спокойно, адекватно.

6

Средний

7

З. Ирина

Действия пальцев хаотичны, снижен мышечный тонус.

28

Низкий

8

К.Лирида

Инструкцию не слушала, задание не приняла.

25

Низкий

9

М. Паша

Инструкцию понял. Внимательный, усидчивый, цели следует.

24

Низкий

10

Т. Дима

Старательный, инструкцию слушал внимательно, работает терпеливо, усидчиво.

11

Низкий


Таким образом, все дети младшего школьного возраста с умственной отсталостью продолжают испытывать затруднения при выполнении данного задания. Лучше всех с заданиями справились Дима и Артур. Всем детям постоянно требуется помощь со стороны взрослого в виде наводящих вопросов для стимуляции активности и привлечения внимания к заданию, дети данное задание выполнили с большим количеством ошибок, что говорит о низком уровне развития графомоторных навыков.

На основе констатирующего и формирующего экспериментов мы составили сводную таблицу моторного развития детей и диаграмму (см. таблицу 6 и рисунок 2).

Тaблицa 6

Cреднеaрифметичеcкие результaты иccледoвaния моторного развития у млaдшиx шкoльникoв c умственной отсталостью пo вcем выше перечиcленным метoдикaм нa кoнcтaтирующем и кoнтрoльнoм этaпе иccледoвaния

Параметры

Этaп

Cдвиг

Кoнcтaтирующий

Кoнтрoльный

1

Моторное развитие и конструктивный праксиса (тест Векслера)

9.9

11.5

+2.5

2

Мелкая моторика рук (методика «Домик»)

22.9

19.7

-3.2




Рис. 2. Урoвень cфoрмирoвaннocти моторного развития у млaдшиx шкoльникoв c умственной отсталостью


Для oпределения эффективнocти кoррекциoннoгo вoздейcтвия мы иcпoльзoвaли в cвoднoй тaблице cреднеaрифметичеcкие знaчения пo выбoрке в целoм пo кaждoй метoдике. Oпределение рaзницы между кoнcтaтирующим и кoнтрoльным этaпoм иccледoвaния пoзвoлили нaм oпределить нaпрaвление cдвигa. Вo вcеx cлучaяx cдвиг oкaзaлcя пoлoжительным (по методике «Домик» балл носит обратное значение – чем ниже балл, тем выше уровень сформированности мелкой моторики), чтo укaзывaет нa динaмику в моторном рaзвитии у млaдшиx шкoльникoв c умственной отсталостью.

Таким образом, по результатам контрольного эксперимента мы пришли к следующим выводам:

1) Пoкaзaтели моторного развития и конструктивного праксиса улучшились нa 2.5 бaллa. Продуктивность выполнения задания продолжает быть на низком уровне, но дети стали реже отвлекаться от выполнения задания и им уже не требуется отдых в большинстве случаев, продолжают испытывать трудности в выполнении заданий, но реже приходится прибегать к приемам привлечения внимания к заданию;

2) Пoкaзaтели мелкой моторики рук пoвыcилиcь нa 3.2 бaллa – большинство детей стало понимать и удерживать цель задания, удерживают информацию, продолжают испытывать затруднение в выполнении нескольких заданий.

Из вышеперечиcленнoгo cледует, чтo пoдтверждaетcя выдвинутaя нaми гипoтезa o тoм, чтo логоритмические занятия являются эффективным средством коррекции моторного развития младших школьников с умственной отсталостью.



ВЫВОДЫ ПО 2 ГЛАВЕ


Наше исследование проводилось согласно следующим этапам:

  • изучение медико-педагогической документации;

  • проведение экспериментального исследования по изучению состояния моторного развития рук у детей с младшего школьного возраста с умственной отсталостью.

Эмпирическая база исследования: исследование проводилось на базе ГБОУ Нефтекамская специальная (коррекционная) общеобразовательная школа -интернат VIII вида. В эксперименте приняли участие 10 младших школьников с умственной отсталостью.

Для обследования нами были подобраны и проведены следующие методики:

1) Тест Векслера /детский вариант/ Субтест 9. Кубики Кооса;

2) Методика «Домик» (автор Н.И. Гуткина).

Проведение методик выявило, что для данных учащихся характерно наличие синкинезий, тонических движений, слабость мышц рук и пальцев, неумение рационально распределять мышечные усилия, неловкость движений, недостаточная сформированность конструктивного праксиса и мелкой моторики рук. Слабое различение детьми мышечных ощущений, неточность движений приводят к плохой координации и результату. Дети быстро устают при выполнении заданий, часто не понимают и не принимают условия заданий. Дети с умственной отсталостью отличаются пониженной работоспособностью, невнимательны, что в значительной мере связано с физическим недоразвитием.

Целью формирующего этапа являлось создание условий для моторного развития младших школьников с умственной отсталостью посредством логоритмических игр.

Сопоставление результатов исследования младших школьников с умственным развитием до и после проведения формирующего воздействия позволило нам сделать следующие выводы:

1) Пoкaзaтели моторного развития и конструктивного праксиса улучшились нa 2.5 бaллa. Продуктивность выполнения задания продолжает быть на низком уровне, но дети стали реже отвлекаться от выполнения задания и им уже не требуется отдых в большинстве случаев, продолжают испытывать трудности в выполнении заданий, но реже приходится прибегать к приемам привлечения внимания к заданию;

2) Пoкaзaтели мелкой моторики рук пoвыcилиcь нa 3.2 бaллa – большинство детей стало понимать и удерживать цель задания, удерживают информацию, продолжают испытывать затруднение в выполнении нескольких заданий.

Таким образом, наша гипотеза подтвердилась.




ЗАКЛЮЧЕНИЕ


Анализ теоретических источников и результаты экспериментального исследования моторного развития младших школьников с умственной отсталостью показали, что проблема является актуальной.

Моторное развитие в жизни и деятельности, младших школьников с умственной отсталостью выполняет много разных функций. Оно активизирует нужные и тормозит ненужные в данный момент психологические и физиологические процессы, способствует организованному и целенаправленному отбору поступающей в организм информации в соответствии с его актуальными потребностями, обеспечивает избирательную и длительную сосредоточенность на одном объекте или деятельности.

Присущие младшим школьникам с нарушением интеллекта грубые нарушения моторного развития препятствуют формированию у них целенаправленности в поведении и деятельности, резко снижают их работоспособность и тем самым значительно затрудняют организацию учебно-воспитательного процесса в коррекционном (образовательном) учреждении VIII вида. В связи с этим актуальны поиски путей и методов, способствующих коррекции дефектов моторного развития у учащихся с интеллектуальной недостаточностью.

Проведенная нами исследовательская работа на констатирующем этапе эксперимента показала, что у младших школьников с умственной отсталостью страдает моторное развитие. Большинство учеников не в состоянии активно переключать внимание, и в большей степени страдает объем. Другие наоборот имеют относительно высокую устойчивость и концентрацию.

На формирующем этапе нами были использованы логоритмические занятия для моторного развития младших школьников с умственной отсталостью.

Основная задача логоритмических занятий состояла в том, чтобы сделать доступными и легко выполнимыми все задания, связанные с необходимостью использования мелкой моторики рук.

Достигнуть этого можно лишь путём постепенного развития ручной умелости, достигаемой в результате перехода от простых к более сложным для ребенка заданиям по мере овладения ими. Коррекция нарушений моторного развития, свойственных младшим школьникам с умственной отсталостью осуществляется путем избирательного воздействия на нарушенные или ослабленные функции детей, путем систематического воспитания и совершенствования у них организованности, точности и напряжения. Умение активно и сосредоточенно выполнять предложенные задания в процессе логоритмических занятий.

На контрольном этапе нашего экспериментального исследования нами были сделаны контрольные срезы знаний по методикам констатирующего эксперимента. Сравнивая результаты этих двух этапов эксперимента, мы увидели, что под влиянием коррекционно-развивающей работы постепенно расширились возможности учащихся замечать, интенсивно выполнять несложную однообразную работу, обобщать и осмысливать воспринятое. Они становились более сосредоточенными, самостоятельными, внимательными. Их деятельность приобретала осознанный, осмысленный и целенаправленный характер.

Таким образом, в ходе нашего экспериментального исследования рабочая гипотеза нашла свое подтверждение. Цели и задачи выполнены.

Тем не менее, проблема моторного развития младших школьников с умственной отсталостью остается актуальной на сегодняшний день. Поэтому мы считаем, что подобранные нами логоритмические игры окажут помощь педагогам, родителям, воспитателям в устранении данных нарушений у младших школьников специального (образовательного) учреждения VIII вида.


ЛИТЕРАТУРА


1. Бгажнокова И.М. Психология умственно отсталого школьника [Текст]. – М.: Просвещение, 2007.

2. Беззубцева В.Г. Андриевская Т.Н. Развиваем руку ребёнка, готовим её к рисованию и письму [Текст]. - М., Изд. «ГНОМ и Д», 2003. - 120 с.

3. Блинова Л.Н. Диагностика и коррекция в образовании детей с задержкой психического развития [Текст]. – М.: Просвещение, 2006. -136 с.

4. Богатырева З.Н. Чудесные поделки из бумаги [Текст]. – М.: Педагогика, 2007. –184 с.

5. Вайнерман С.М., Большов А.С., Силкин Ю.Р. Сенсомоторное развитие дошкольников на занятиях по изобразительному искусству [Текст]. – М.: Владос, 2006.

6. Венгер Л.А., Пилюгина Э.Г., Венгер Н.Б. Воспитание сенсорной культуры ребенка [Текст]. – М.: Просвещение, 2008.

7. Виноградова А.Д. Практикум по психологии умственно отсталого ребенка [Текст]. – М.: Просвещение, 2005. –144 с.

8. Власова Т.А., Певзнер М.С. Учителю о детях с отклонениями в развитии [Текст]. – М.: Академия, 2002. –207 с.

9. Вопросы психологии внимания [Текст]. – Саратов: СГПИ, 2009. – 96 с.

10. Воспитание и обучение во вспомогательной школе. / Под ред. В.В. Воронковой [Текст].. – М.: Школа – ПРЕСС, 2004. – 416 с.

11. Выготский Л.С. Развитие высших психических функций [Текст]. – М.: Просвещение, 2008. – 500 с.

12. Выготский Л.С. Собр. соч.: В 6 т. [Текст]. – Т. 5. - М.: Просвещение, 2003.

13. Выготский Л.С. Психология искусства [Текст]. – Минск, 2008.

14. Гальперин П.Я. Введение в психологию [Текст]. – М.: «АСТ-ПРЕСС», 2005. – 150 с.

15. Гиппенрейтер Ю.Б. Введение в общую психологию. Курс лекций [Текст]. – М.: Юрайт, 2002. –336 с.

16. Гозова А.П., Кулагин Ю.А., Лубовский И.В., Петрова В.Г., Розанова Т.В. Изучение психического развития аномальных детей [Текст]. // Дефектология. – 2013. – №6. – С. 13–16.

17. Головина Т.Н. Изобразительная деятельность учащихся вспомогательной школы [Текст]. – М.: Педагогика, 2000. – 120 с.

18. Грошенков И.А. Изобразительная деятельность в специальной (коррекционной) школе VIII вида [Текст]. – М.: Издательский центр «Академия», 2002. –208 с.

19. Грошенков И.А. Занятия изобразительным искусством в специальной (коррекционной) школе VIII вида [Текст]. – М.: ООО «Институт общегуманитарных исследований», 2001. –224 с.

20. Грошенков И.А. Развитие у учащихся вспомогательной школы интереса к изобразительной деятельности [Текст]. // Дефектология. – 2012. – №6.–С. 45–53.

21. Грошенков И.А. О преподавании рисования во вспомогательной школе. / Методические рекомендации и планирование [Текст]. – М.: «Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС», 2008. – 48 с.

22. Грошенков И.А. Уроки рисования в I–IV классах вспомогательной школы [Текст]. – «Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС», 2008. – 76 с.

23. Грошенков И.А. Уроки рисования в I–VI классах вспомогательной школы [Текст]. – «Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС», 2002. – 176 с.

24. Дети с задержкой психического развития [Текст]. /Под ред. Т.А. Власовой, В.И. Лубовского, Н.А. Цыпиной – М.: Просвещение, 2004. - 287 с.

25. Дефектология. Словарь-справочник [Текст]. /Под ред. Б.П. Пузанова. – М.: ТЦ СФЕРА, 2005. –208 с.

26. Жаренков Г.И. Коррекционная работа на уроках трудового обучения. (в сб. коррекционно-развивающее обучение) [Текст]. – М.: Дрофа, 2005.– С. 115–148.

27. Забрамная С.Д. Ваш ребенок учится во вспомогательной школе [Текст]. – М.: Педагогика, 2000, –55 с.

28. Забрамная С.Д. Отбор умственно отсталых детей в специальные учреждения [Текст]. – М.,2008, –94 с.

29. Забрамная С.Д. Психолого-педагогическая диагностика умственного развития детей [Текст]. – М.: Просвещение «ВЛАДОС», 2005, –112 с.

30. Занков Л.В. Психология умственно отсталого ребенка [Текст]. – М., 2008.

31. Исследование познавательных процессов детей-олигофренов: Сб. науч. тр. [Текст]./ Под ред. В.Г. Петровой. – М., 2007

32. Кольцова М.М. Двигательная активность и развитие функций мозга ребенка [Текст]. – М., 1973, –193 с.

33. Комарова Т.С. Формирование графических навыков у дошкольников [Текст]. - М.: Просвещение, 2000. –152 с.

34. Комарова Т.С. Обучение детей технике рисования [Текст]. - М.: Просвещение, 2004.

35. Коррекционно-развивающее обучение [Текст]. /Под ред. Шевченко С.Г. – М.: Владос, 2009. – 140 с.

36. Краткий психологический словарь [Текст]. /Под ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. - М.: Просвещение, 2005.

37. Комарова Т.С. Формирование графических навыков у дошкольников [Текст]. - М.: Просвещение, 1970. –152 с.

38. Кузьмина–Сыромятникова Н.Ф. Пропедевтика обучения арифметики во вспомогательной школе [Текст]. – М.: Издательский центр «Академия», 2002. – 96 с.

39. Лебединский В.В. Нарушения психологического развития у детей [Текст]. – М.: Изд-во МГУ, 2005. –167 с.

40. Левченко И.Ю. Патопсихология: теория и практика [Текст]. – М.: Издательский центр «Академия», 2000. – 232 с.

41. Лиепинь С.В. Особенности внимания учащихся младших классов вспомогательных школ [Текст]. // Дефектология. – 2007. – №5. – С. 20–25.

42. Ломов Б.Ф. О системной детерминации психических явлений и поведения [Текст]. // Принцип системности в психологических исследованиях. – М.: Наука, 2000. – С. 10–18.

43. Лурия А.Р. Умственно отсталый ребенок [Текст]. - М.: Просвещение, 2000.

44. Мастюкова Е.М., Певзнер М.С., Пермякова В.А. Дети с нарушением умственного развития [Текст]. – Иркутск: ИГПИ, 2006. – 159 с.

45. Матюгин И.Ю., Аскоченко Т.Ю., Бонк И.А. Как развивать внимание и память вашего ребенка [Текст]. – М.: Эйдос, 2006. – 114 с.

46. Морозова Н.Г. Формирование познавательных интересов у аномальных детей [Текст]. - М.: Просвещение, 2007.

47. Намазбаева Ж.И. Некоторые особенности личности учащихся вспомогательной школы [Текст]. – Алма-Ата, 2005.

48. Немов Р.С. Психология: Учеб. для студ. высших пед. учеб. заведений: В 3 кн.: кн. 3: Экспериментальная педагогическая психология и психодиагностика [Текст]. – М.: Просвещение: ВЛАДОС, 2005. – 512 с.

49. Обучение детей с нарушениями интеллектуального развитии (Олигофренопедагогика). /Под ред. Б.П. Пузанова [Текст]. – М.: Издательский центр «Академия», 2001. – 272 с.

50. Обучение детей с задержкой психического развития. /Под ред. Лубовского В.И. [Текст]. – Смоленск, 2004. – 218 с.

51. Обучение учащихся I–IV классов вспомогательной школы: (изобразительное искусство, физическая культура, ручной труд, пение и музыка) [Текст]. /Под ред. В.Г. Петровой. – М.: Просвещение, 2003. – 208 с.

52. Организация обучения и воспитания детей с задержкой психического развития [Текст]. /Под ред. Романова Л.И., Ципиной Н.А. - М.: Просвещение, 2003. – 158 с.

53. Особенности умственного развития учащихся вспомогательной школы [Текст]. /Под ред. Ж.И. Шиф. - М.: Просвещение, 2005.

54. Основы коррекционной педагогики. /Под ред. Гонеева А.Д., Лифинцева Н.И., Ялпаевой Н.В. [Текст]. – М., Просвещение. 2005. – С. 142–154.

55. Певзнер М.С., Лубовский В.И. Динамика развития детей [Текст]. – олигофренов. - М.: Просвещение, 2003.

56. Перова М.Н. Практическая и умственная деятельность детей-олигофренов [Текст]. – М.: Просвещение, 2001. – 158 с.

57. Петрова В.Г., Белякова И.В. Психология умственно отсталого школьника (олигофренопсихология) [Текст]. - М.: Просвещение, 2006.

58. Петрова В.Г., Белякова И.В. Кто они, дети с отклонениями в развитии [Текст]. – 2-е изд. - М.: Просвещение, 2000.

59. Петрова В.Г., Белякова И.В. Психология умственно отсталых школьников [Текст]. – М.: «Академия», 2007. – 160 с.

60. Пинский Б.И. Формирование двигательных навыков учащихся вспомогательной школы [Текст]. – Минск. «Парадокс», 2009.

61. Понарядово Г.М. О внимании младших школьников с различной успеваемостью [Текст]. // Вопросы психологии. – 2012. – №2. – С. 51–52.

62. Практикум по олигофренопсихологии [Текст].– СПб.: ЛГПИ им. А.И. Герцена, 2010. – 80 с.

63. Психодиагностика и коррекция детей с нарушениями и отклонениями развития [Текст]. /Под ред. В.М. Астапова, Ю.В. Микадзе. – Питер.: СПб., 2001. – 256 с.

64. Психологическая коррекция умственного развития учащихся [Текст]. /Под ред. НИИ общ. и пед. психологии АПН СССР. - М.: Просвещение, 2000. –124 с.

65. Психологические проблемы коррекционной работы во вспомогательной школе [Текст]. /Под ред. Ж.И. Шиф, В.Г. Петровой, Т.Н. Головиной. – М: Педагогика, 2000. – 176 с.

66. Психологический словарь [Текст]. /Под ред. Н.Н. Авдеева и др. – Ростов на Дону 2002.

67. Психологический словарь [Текст]. /Под ред. В.П. Зинченко, Б.Г. Мещерякова. – М.: АСТ, 2006. – 479 с.

68. Развитие у учащихся вспомогательной школы интереса к изобразительной деятельности [Текст]. // Дефектология. – 2010. – №6. – С. 45 – 53.

69. Рожкова Л.А., Переслени Л.И. Нейрофизиологические критерии оценки уровня развития механизмов когнитивной деятельности у детей в аспекте проблем дифференциальной диагностики [Текст]. // Дефектология. – 2011. – №4. – С. 3 – 11.

70. Рубинштейн С.Я. Психология умственно отсталого школьника [Текст]. – М.: Просвещение, 2006. – 190 с.

71. Рубинштейн С.Я. Экспериментальные методики патопсихологии [Текст]. – М.: ЭКСМО – ПРЕСС, 2009. – 414 с.

72. Сенсорное воспитание [Текст]. /Под ред. Н.Н. Подъякова, В.Н. Аванесовой. – М.: Просвещение, 2001. – 192 с.

73. Специальная педагогика [Текст]. /Под ред. Н.М. Назаровой. – М.: Изд. центр «Академия», 2002. – 400 с.

74. Трошин Г.Я. Антропологические основы воспитания. Сравнительная психология нормальных и ненормальных детей [Текст]. – Ростов на дону, Феникс, 2000.

75. Ульенкова У.В., Метиева Л.А. Особенности устойчивости и концентрации произвольного внимания и умственного отсталых учащихся младших классов [Текст]. // Дефектология. – 2013. – №2. – С. 18 – 25.

77. Шумилина Е.Г. Моторное развитие. – М.: ХК ИППК ПК, 2010. - 114с.

Приложение 1

Характеристика участников исследования

(выписка из протокола ПМПК)

Участники исследования

Дата рождения

Заключение ПМПК

Прочее

1

Г. Вадим

24.03.04

F70 (умственная отсталость легкой степени) с гипердинамическим синдромом. Последствия органического поражения ЦНС, эмоционально-волевые

нарушения, нижний смешанный парапарез, нарушение функций тазовых органов. Системное недоразвитие речи легкой степени. Дизартрия.

Инвалид.

Семья полная.

2

Д.Дмитрий

20.06.04

F70.01(умственная отсталость легкой степени с указанием на отсутствие или слабую выраженность нарушения поведения, обусловленная предшествующей инфекцией или интоксикацией). Системное недоразвитие речи. Социально-педагогическая запущенность.

Семья полная.

4

П. Илья

09.04.04

F72 (умственная отсталость тяжелой степени) на фоне выраженных эмоционально-волевых нарушений.

Инвалид. Семья полная.

5

Т.Эльвира

08.08.04

F70 (умственная отсталость легкой степени). Системное недоразвитие речи. Миопия высшей степени.

Инвалид.

Семья полная.

6

Х. Артур

17.06.04

F71 (умственная отсталость умеренной степени) с нарушениями поведения.

Инвалид.

Семья полная.

7

З. Ирина

05.07.04

F71 (умственная отсталость умеренной степени) с нарушениями поведения.

Инвалид.

Семья полная.

8

К.Лирида

09.12.04

F71 (умственная отсталость умеренной степени) с нарушениями поведения.

Инвалид.

Семья полная.

9

М. Паша

26.02.04

F71 (умственная отсталость умеренной степени) с нарушениями поведения.

Инвалид.

Семья полная.

10

Т. Дима

07.07.04

F71 (умственная отсталость умеренной степени) с нарушениями поведения.

Инвалид.

Семья полная.




Приложение 2

Фотоматериалы

hello_html_cee4757.gif

hello_html_m73688870.gif

hello_html_m6a15eafb.gif

hello_html_m20ddd8bc.gif

hello_html_4e41069f.gif

hello_html_m1869a10a.gif




Самые низкие цены на курсы переподготовки

Специально для учителей, воспитателей и других работников системы образования действуют 50% скидки при обучении на курсах профессиональной переподготовки.

После окончания обучения выдаётся диплом о профессиональной переподготовке установленного образца с присвоением квалификации (признаётся при прохождении аттестации по всей России).

Обучение проходит заочно прямо на сайте проекта "Инфоурок", но в дипломе форма обучения не указывается.

Начало обучения ближайшей группы: 27 сентября. Оплата возможна в беспроцентную рассрочку (10% в начале обучения и 90% в конце обучения)!

Подайте заявку на интересующий Вас курс сейчас: https://infourok.ru

Общая информация

Номер материала: ДВ-441673

Похожие материалы

2017 год объявлен годом экологии и особо охраняемых природных территорий в Российской Федерации. Министерство образования и науки рекомендует в 2017/2018 учебном году включать в программы воспитания и социализации образовательные события, приуроченные к году экологии.

Учителям 1-11 классов и воспитателям дошкольных ОУ вместе с ребятами рекомендуем принять участие в международном конкурсе «Законы экологии», приуроченном к году экологии. Участники конкурса проверят свои знания правил поведения на природе, узнают интересные факты о животных и растениях, занесённых в Красную книгу России. Все ученики будут награждены красочными наградными материалами, а учителя получат бесплатные свидетельства о подготовке участников и призёров международного конкурса.

Конкурс "Законы экологии"