"Развитие познавательных способностей младших школьников в условиях реализации ФГОС НОО"

Муниципальное  автономное  общеобразовательное  учреждение  Белоярского района «Средняя общеобразовательная школа №3

г. Белоярский»

Обобщение педагогического опыта по теме:

«Развитие познавательных способностей  младших школьников в условиях реализации ФГОС НОО»

                                                             Автор и руководитель проекта

Мандзюк Анна Брониславовна,

учитель начальных классов

высшей квалификационной категории

2. Краткая аннотация проекта.

В проекте «Развитие познавательных способностей  младших школьников в условиях реализации ФГОС НОО» представлена методическая система формирования  познавательных способностей у учащихся начальной школы, апробированная в практике работы по УМК «Школа России».

С позиций системно - деятельностного подхода описана структура и результат учебной деятельности, технология деятельностного метода обучения, ее значение для повышения качества современного образования, даны методические рекомендации по подготовке и проведению уроков на основе данной технологии.

Разработанные в проекте методические подходы помогут учителю организовать обучение, направленное не только на повышение качества усвоения учащимися системы знаний, умений и навыков, но и на формирование учебно-познавательной компетенции, что определено в требованиях  ФГОС начального общего образования.         

3. Обоснование необходимости проекта. Актуальность проекта.

Федеральной стратегией модернизации образования обозначена необходимость формирования ключевых образовательных компетентностей современного человека, необходимость которых подтверждают данные международного исследования  российских школьников, свидетельствующие о неумении наших учащихся применять полученные знания, действовать в ситуациях, не прописанных в учебниках, иначе говоря, об их некомпетентности.

Образовательный процесс в современной начальной школе ориентируется на развитие творческих возможностей обучающихся, формирование умения учиться и способности учащихся к самообразованию. Но на деле существует противоречие  между недостаточным уровнем эффективности традиционных образовательных технологий, несовершенством традиционной классно-урочной системы  организации учебного процесса, в которой преобладают фронтальные методы организации учебной деятельности, и необходимостью формирования у школьников познавательной компетенции. Это привело к возникновению потребности поиска наиболее эффективных условий и форм обучения,  которые предполагают осуществление деятельностного принципа обучения, партнерские отношения между педагогом и учащимися, активную позицию ребенка в решении учебных задач, что способствует  формированию  учебно-познавательной компетенции.

Важность сформированных познавательных компетенций для последующих этапов обучения огромна. В.А. Сухомлинский писал 30 лет назад: «...главная задача начальных классов – это научить ребенка учиться. В начальных классах мы очень робко, несмело даем в руки ребенку инструмент, без совершенного владения которым невозможно представить его интеллектуальную жизнь, его всестороннее развитие».

Получить   качественно  новые  образовательные  результаты  возможно лишь при включении обучающихся в активную учебно-познавательную деятельность. Этот ценностный ориентир образования рассматривается в педагогических концепциях Я.А.Коменского, Ж.-Ж. Руссо,  И.Г. Песталоцци, М. Монтессори, А. Дистервега, К.Д. Ушинского, Д.И. Писарева, Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева,  П.Я. Гальперина, В.В.Давыдова и других. Главный  принцип деятельностного подхода - научить учиться. Такой  подход предполагает, что знания приобретаются и проявляются только в деятельности. Одним из способов для решения данной проблемы является использование технологии деятельностного метода обучения.

В класс приходят дети с разным уровнем развития. Поэтому нужно обучать школьников, ориентируясь на зону их ближайшего развития, добиваясь качественного усвоения программного материала, сохраняя при этом здоровье каждого. Приходится преодолевать противоречие между необходимостью формирования у школьников познавательной компетенции и недостаточным уровнем эффективности традиционных образовательных технологий. Решению данной проблемы способствует применение в работе технологии деятельного метода обучения, нацеленного на формирование учебно-познавательной компетенции.

Гипотеза: реализация технологии деятельностного метода (далее ТДМ) обучения в учебно-воспитательном процессе обучающихся будет способствовать улучшению результатов обучения в соответствии с требованиями стандартов,  формированию познавательных способностей и  УУД  младших школьников.

Объект проектирования: учебная и внеучебная деятельность участников образовательного процесса.

Предмет проектирования: технология деятельностного метода обучения.

4. Цели и задачи проекта.

Цель: формирование учебно-познавательной  компетенции младших школьников посредством технологии  деятельностного метода обучения.

Для решения изложенной проблемы и достижения поставленной цели были выдвинуты следующие задачи:

1. Проанализировать собственный опыт использования технологии деятельностного метода обучения, выявить степень эффективности ее применения в рамках образовательной системы «Школа России» через систему мониторинговых исследований.

2. Изучить и проанализировать различные информационные источники по теме проекта, теоретические основы формирования учебно-познавательной компетенции младших школьников.

3. Апробировать в учебно-воспитательном процессе систему учебных и внеучебных занятий с использованием ТДМ обучения.

4. Выявить специфику применения  ТДМ обучения в начальной школе.

5. Доказать эффективность технологии деятельностного метода обучения с точки зрения возможности формирования у обучающихся  учебно-познавательной компетенции.

6. Составить методические рекомендации для учителей по конструированию уроков с использованием ТДМ обучения.

7. Сформировать банк сценариев уроков по разным учебным предметам по ТДМ обучения.

8. Сформировать банк сценариев внеклассных мероприятий по формированию познавательной активности учащихся.

5. Основное содержание проекта (описание путей и методов достижения поставленных целей, выработка механизма реализации проекта…).

Важнейшим признаком компетентностного подхода является способность обучающегося к самообучению в дальнейшем, а это невозможно без получения глубоких знаний. Однако роль знаний сегодня меняется: знания полностью подчиняются умениям. В содержание обучения включаются только те знания, которые необходимы для формирования умений. Все остальные знания рассматриваются как справочные, они хранятся в справочниках, энциклопедиях, Интернете, а не в головах учащихся. В то же время учащийся должен при необходимости уметь быстро и безошибочно воспользоваться всеми этими источниками информации для разрешения тех или иных проблем. Одних знаний, умений, навыков для этого недостаточно, нужно осваивать деятельностные технологии. Поэтому суть данного педагогического опыта заключается в использовании в учебно-воспитательном процессе технологии деятельностного обучения, методов и приёмов, наиболее эффективных для формирования у школьников учебно-познавательной компетенции, в составе которой можно выделить:

- умение ставить цель и организовывать её достижение, умение пояснить свою цель;

- умение организовывать планирование, анализ, рефлексию, самооценку своей учебно-познавательной деятельности;

- умение задавать вопросы к наблюдаемым фактам, отыскивать причины явлений, обозначать свое понимание или непонимание по отношению к изучаемой проблеме;

- умение ставить познавательные задачи и выдвигать гипотезы; выбирать условия проведения наблюдения или опыта; владеть измерительными навыками, работать с инструкциями; описывать результаты, формулировать выводы;

- умение выступать устно и письменно о результатах своего исследования с использованием компьютерных средств и технологий (презентации). 

         Формированию учебно-познавательной компетенции способствуют

уроки деятельностной направленности. По целеполаганию они распределены в четыре группы:

1. Урок открытия нового знания.

Деятельностная цель: формирование у учащихся способностей к самостоятельному построению новых способов действия на основе метода рефлексивной самоорганизации.

Образовательная цель: расширение понятийной базы по учебному предмету за счет включения в нее новых элементов.

2. Урок рефлексии.

Деятельностная цель: формирование у учащихся способностей к самостоятельному выявлению и исправлению своих ошибок на основе рефлексии коррекционно-контрольного типа.

Образовательная цель: коррекция и тренинг изученных способов действий – понятий, алгоритмов и т.д.

3. Урок обобщения и систематизации знаний.

Деятельностная цель: формирование у учащихся способностей к обобщению, структурированию и систематизации изучаемого предметного содержания.

Образовательная цель: систематизация учебного материала и выявление логики развития содержательно-методических линий курсов.

4. Урок развивающего контроля.

Деятельностная цель: формирование у учащихся способностей к осуществлению контрольной функции.

Образовательная цель: контроль и самоконтроль изученных понятий и алгоритмов.

Комплекс учебных действий,  выполняемых учащимися на уроках по ТДМ каждого типа, создает благоприятные условия для формирования учебно-познавательной компетенции. Ниже в таблице показаны  технологические этапы деятельностного метода обучения на уроках открытия нового знания с перечнем познавательных компетенций, формируемых у учащихся.

                                   Познавательные компетенции,

которые формируются у  учащихся на уроках открытия нового знания                    

                                                 по ТДМ

Краткое описание этапов урока открытия нового знания в ТДМ	Перечень познавательных компетенций, которые формируются у  учащихся на данных этапах
1. Мотивация (самоопределение) к учебной деятельности.
Данный этап процесса обучения предполагает осознанное вхождение учащегося в пространство учебной деятельности. С этой целью на данном этапе организуется мотивирование ученика к учебной деятельности на уроке, а именно: 1) актуализируются требования к нему со стороны учебной деятельности («надо»); 2) создаются условия для возникновения у него внутренней потребности включения в учебную деятельность («хочу»); 3) устанавливаются тематические рамки («могу»). В развитом варианте здесь происходят процессы адекватного самоопределения в учебной деятельности, предполагающие осознанное подчинение себя системе нормативных требований учебной деятельности и выработке внутренней готовности к их реализации(субъектный и личностный уровни).	– целеполагание; – планирование учебного сотрудничества с учителем и сверстниками.
2. Актуализация и фиксирование индивидуального затруднения в пробном действии.
На данном этапе организуется подготовка учащихся к открытию нового знания, выполнение ими пробного учебного действия и фиксация индивидуального затруднения. Соответственно, данный этап предполагает: 1) актуализацию изученных способов действий, достаточных для построения нового знания, их обобщение и знаковую фиксацию; 2) актуализацию соответствующих мыслительных операций и познавательных процессов; 3) мотивирование учащихся к пробному учебному действию и его самостоятельное осуществление; 4) фиксирование учащимися индивидуальных затруднений в выполнении пробного действия или его обосновании. Завершение этапа связано с организацией выхода учащихся в рефлексию пробного учебного действия.	– анализ, синтез, сравнение, обобщение, аналогия, классификация; – извлечение необходимой информации из текстов; – использование знаково-символических средств; – осознанное и произвольное построение речевого высказывания; – подведение под понятие.
3. Выявление места и причины затруднения.
На данном этапе учащиеся выявляют место и причину затруднения. Для этого они должны: 1) восстановить выполненные операции и зафиксировать (вербально и знаково) место – шаг, операцию, − где возникло затруднение; 2) соотнести свои действия с используемым способом действий (алгоритмом, понятием и т.д.), и на этой основе выявить и зафиксировать во внешней речи причину затруднения – те конкретные знания, умения или способности, которых недостает для решения исходной задачи и задач такого класса или типа вообще.	–анализ, синтез, сравнение, обобщение, аналогия; – подведение под понятие; – определение основной и второстепенной информации; – постановка и формулирование проблемы; – структурирование знаний; – осознанное и произвольное построение речевого высказывания.
4. Построение проекта выхода из затруднения.
На данном этапе учащиеся в коммуникативной форме обдумывают проект будущих учебных действий:  ставят цель,  согласовывают тему урока,  выбирают способ,  строят план достижения цели;  определяют средства, ресурсы и сроки. Этим процессом руководит учитель: на первых порах с помощью подводящего диалога, затем – побуждающего диалога, а затем и с помощью исследовательских методов.	–анализ, синтез, сравнение, обобщение, аналогия; –самостоятельное выделение и формулирование познавательной цели; – поиск и выделение необходимой информации; – выбор наиболее эффективных способов решения задач; – планирование; – прогнозирование; – структурирование знаний; – осознанное и произвольное построение речевого высказывания.
5. Реализация построенного проекта.
На данном этапе учащиеся выдвигают гипотезы и строят модели исходной проблемной ситуации. Различные варианты, предложенные учащимися, обсуждаются и выбирается оптимальный вариант, который фиксируется в языке вербально и знаково. Построенный способ действий используется для решения исходной задачи, вызвавшей  затруднение. В завершение, уточняется общий характер нового знания и фиксируется преодоление возникшего ранее затруднения.	– анализ, синтез, сравнение, обобщение, аналогия, классификация; – выдвижение гипотез и их обоснование; – поиск необходимой информации; –использование знаково-символических средств; – моделирование и преобразование моделей разных типов (предметы, схемы, знаки и т.д.); – установление причинно-следственных связей; – самостоятельное создание способов решения проблем творческого и поискового характера на основе метода рефлексивной самоорганизации; – осознанное и произвольное построение речевого высказывания; – построение логической цепи рассуждений, доказательство.
6. Первичное закрепление с проговариванием во внешней речи.
На данном этапе учащиеся в форме коммуникативного взаимодействия (в парах, в группах, фронтально) решают типовые задания на новый способ действий с проговариванием алгоритма решения вслух.	–анализ, синтез, сравнение, обобщение, аналогия, классификация; – извлечение из текстов  необходимой информации; – моделирование и преобразование моделей разных типов; – использование знаково-символических средств; – подведение под понятие; – установление причинно-следственных связей; – выполнение действий по алгоритму; – осознанное и произвольное построение речевого высказывания; – построение логической цепи рассуждений,  доказательство.
7. Самостоятельная работа с самопроверкой по эталону.
При проведении данного этапа используется индивидуальная форма работы: учащиеся самостоятельно выполняют задания нового типа, осуществляют их самопроверку, пошагово сравнивая с эталоном, выявляют и корректируют возможные ошибки, определяют способы действий, которые вызывают у них затруднения и им предстоит их доработать. В завершение организуется исполнительская рефлексия хода реализации построенного проекта учебных действий и контрольных процедур. Эмоциональная направленность  этапа состоит в организации для каждого ученика ситуации успеха, мотивирующей его к включению в дальнейшую познавательную деятельность.	–анализ, синтез, сравнение, обобщение, аналогия, классификация; – извлечение из текстов необходимой информации; –использование знаково-символических средств; – подведение под понятие; – выполнение действий по алгоритму; – доказательство; – осознанное и произвольное построение речевого высказывания.
8. Включение в систему знаний и повторение.
На данном этапе выявляются границы применимости нового знания и выполняются задания, в которых новый способ действий предусматривается как промежуточный шаг. Организуя этот этап, учитель подбирает задания, в которых тренируется использование изученного ранее материала, имеющего методическую ценность для введения в последующем новых способов действий. Таким образом, происходит, с одной стороны, автоматизация умственных действий по изученным нормам, а с другой – подготовка к введению в будущем новых норм.	– анализ, синтез, сравнение, обобщение, аналогия,  классификация; – понимание текстов, извлечение необходимой информации; – подведение под понятие; – моделирование, преобразование модели; – использование знаково-символических средств; – установление причинно-следственных связей; – выведение следствий; – самостоятельное создание алгоритмов деятельности; – выполнение действий по алгоритму; – построение логической цепи рассуждений; доказательство; – осознанное и произвольное построение речевого высказывания; – контроль, коррекция, оценка.
9. Рефлексия учебной деятельности на уроке.
На данном этапе фиксируется новое содержание, изученное на уроке, и организуется рефлексия и самооценка учениками собственной учебной деятельности. В завершение, соотносятся цель учебной деятельности и ее результаты, фиксируется степень их соответствия, и намечаются дальнейшие цели деятельности.	– рефлексия способов и условий действия; – контроль и оценка процесса и результатов деятельности; – самооценка на основе критерия успешности; – планирование учебного сотрудничества.

Принципиальным отличием технологии деятельностного метода от традиционной технологии демонстрационно-наглядного метода обучения является, во-первых, то, что предложенная структура описывает деятельность не учителя, а учащихся. Кроме того, при прохождении учащимися описанных выше шагов данной технологии обеспечивается системный тренинг полного перечня  компетенций младших школьников.

При этом очень важно, чтобы  работа на первых порах проводилась в тесном взаимодействии учителя и ученика. По Л.С. Выготскому,  речь идёт о зоне ближайшего развития: только то, что сегодня ребёнок делает вместе с взрослым, завтра он сможет делать самостоятельно. Иными словами, если сегодня часть работы ученик выполняет сам, а другую (трудную, недоступную) часть работы он выполняет вместе с взрослым (с его помощью, под его руководством), то завтра весь объём подобной работы он уже сможет выполнять полностью самостоятельно. Только совместная с учителем деятельность в ходе работы над проблемой даёт ученику возможность освоить новые знания, умения, навыки, способы деятельности, сформировать  учебно-познавательную компетенцию и усовершенствовать уже имеющиеся.

Реализация ТДМ обучения обеспечивается следующей системой дидактических принципов: принципом деятельности, непрерывности, целостности, минимакса, психологической комфортности, вариативности и принципом творчества. Представленная система дидактических принципов обеспечивает передачу детям культурных ценностей общества в соответствии с основными дидактическими требованиями традиционной школы (принципы наглядности, доступности, преемственности, активности, сознательного усвоения знаний, научности и др.). При этом в ней отражены идеи об организации развивающего обучения ведущих российских педагогов и психологов – В.В.Давыдова (принцип деятельности), Л.В.Занкова (принцип минимакса), Ш.А.Амонашвили (принцип психологической комфортности) и др.

Таким образом, предложенная дидактическая система не отвергает традиционную дидактику, а продолжает и развивает ее в направлении реализации современных образовательных целей. Одновременно она является саморегулирующимся механизмом разноуровневого обучения, обеспечивая возможность выбора каждым ребенком индивидуальной образовательной траектории при условии гарантированного достижения им социально безопасного минимума.

Важно и то, что данная система дидактических принципов обеспечивает сохранение и поддержку психического здоровья детей в соответствии с требованиями, предъявляемыми сегодня к здоровьесберегающим технологиям.                                                                                                                                                                                                                                  

Формированию учебно-познавательной компетенции способствует активизация  познавательной деятельности учащихся и повышение  интереса к учению на каждом этапе урока. Так, для того чтобы вызвать у учащихся любопытство - причину познавательного интереса используются следующие приемы:

1) создание ситуации успеха - через выполнение заданий посильных для всех учащихся, изучение нового материала с опорой на старые знания;

2) положительный эмоциональный настрой -  через создание на уроке доброжелательной атмосферы доверия и сотрудничества;

3) рефлексия - через оценку собственной деятельности и деятельности других, оценку результата деятельности, вопросы, требующие многовариантных ответов (например, "почему было трудно?", "что открыли, узнали на уроке?" и т.д.);

4) занимательность, необычное начало урока, через использование музыкальных фрагментов, игровые и соревновательные формы, юмористические минутки, споры.

Для обучения учащихся целеполаганию в учении, осознания целей учения и их реализации  применяются:

1) прерывание и незавершённость учебной деятельности - через создание ситуации дефицита знаний и самостоятельное определение целей последующей деятельности;

2) предоставление права выбора -  через разноуровневые задания, возможность выбора  домашних заданий, совместное планирование деятельности на уроке, варьирование заданий по степени значимости;

3) реакция на ошибку - через приём "лови ошибку", выяснение причин ошибок и определение последующих действий;

4) практическая направленность -  через соотнесение учебного материала с конкретной жизненной ситуацией, определение значимости изучаемого материала.

Формирование учебной деятельности, которая характеризуется умением самостоятельно выделять учебную задачу (проблему) и овладевать новыми способами учебных действий, приёмами самоконтроля и самооценки своей учебной деятельности реализуется посредством следующих приёмов:

1) включение учащихся в коллективную деятельность - через организацию работы в группах, игровые и соревновательные формы, взаимопроверку, коллективный поиск решения проблемы, приём "метод проб и ошибок", оказание учащимися помощи друг другу;

2) необычная форма преподнесения материала;

3) создание проблемной ситуации - через анализ, сравнение учебных объектов, организацию обучения от учащихся, создание ситуации дефицита знаний, установление противоречий;

4) сотрудничество на уроке - через совместное решение проблемы и разрешение противоречий, выделение существенных признаков предметов, классификацию, обобщение;

5) привлечение учащихся к оценочной деятельности - через организацию рефлексии, отзыв учащихся об ответе других, оценку промежуточных достижений;

6) стимулирование деятельности - через оценку, благодарность, словесное поощрение, оказание учителем  или учащимися незначительной помощи, усложнение заданий.

Такие формы работы в ходе применения ТДМ обучения помогают  развивать у учащихся интерес к учению, желание самостоятельно добывать знания, оказывать помощь нуждающемуся в ней товарищу, тренировать память, мышление, воображение, добиться хороших результатов в овладении предметом.

         Компетентность не замыкает образование только на обучении. Она соединяет урок и жизнь, связана с воспитанием и внеучебной деятельностью. Работая над формированием учебно - познавательной компетенции, педагог создаёт благоприятную образовательно-развивающую среду, которая помогает учащимся быть конкурентными, активными, способными адаптироваться в среднем звене школы на  старшей ступени образования. Это позволяет уверенно сказать, что у учащихся сформировано стремление к познанию:

• они умеют самостоятельно работать с источником знаний;

• понимают и принимают учебные задания, проверяют свою работу и работу напарника, ведут контроль над своими действиями;

• дают грамотное сравнение, анализ, обобщение, классификацию и систематизацию материала;

• с удовольствием участвуют в обсуждениях, грамотно ведут диалог;

• а главное - у них особый стиль общения, в котором преобладает дух сотрудничества, сопереживания и взаимоуважения.

Благодаря открытости, коллективности, с одной стороны, и обособлению, сохранению индивидуальности, самоутверждению, с другой стороны,  каждый ученик становится личностью, у которой сформирована учебно-познавательная компетенция - одна из важных составляющих общей компетентности.

6. Список литературы.

1.     Бермус А.Г. Проблемы и перспективы реализации компетентностного подхода в образовании // Интернет-журнал "Эйдос". 2005. 10 сентября. - http://www.eidos.ru/journal/2005/0910-12.htm  

2.     Выготский Л.С. Антология гуманной педагогики. Москва Издательский дом Шалвы Амонашвили 1996 г.

3.     Зимняя И.А. Ключевые компетенции – новая парадигма результата образования. «Высшее образование сегодня». 2003. № 5.

4.     Иванов Д.А., Митрофанов К.Г., Соколова О.В. Компетентностный подход в образовании. Проблемы, понятия, инструментарий. - Омск: ОмГПУ, 2003.

5.     Компетентностный подход как новое качество образования. – М., 2002.

6.     Корбакова И.Н. , Л.В. ТерешинаЛ.В. Деятельностный метод обучения: описание технологии, конспекты уроков. 1-4 классы / авт.-сост. - Волгоград: Учитель, 2008.

7.     Лопанова Е.В., Рабочих Т.Б. Личностно-деятельностные технологии обучения: Учебно-методическое пособие. - Омск: ОмГПУ, 2004.

8.     Мурзина Н.П. Методическое обеспечение внедрения инновационного содержания образования в школьную практику (на примере УМК «Школа 2100» и «Школа 2000»): Научно-практическое пособие. – Омск: ОмГПУ, 2005.

9.     Петерсон Л.Г. Деятельностный метод обучения АПК и ППРО, Москва 2007 г.

10. Петерсон Л.Г., Кубышева М.А., Кудряшова Т.Г. Требование к составлению плана урока по дидактической системе деятельностного метода. Москва 2006 г.

11. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования. – М., Просвещение, 2010.

12. Фрумин И.Д. Компетентностный подход как естественный этап становления содержания образования// Педагогика развития: ключевые компетентности и их становление: Материалы 9-й научно-практической конференции. – Красноярск, 2003.

13. Хуторской А.В. Ключевые компетенции и образовательные стандарты. – www.eidos.ru/news/compet.htm

14. Хуторской А.В. Технология проектирования ключевых и предметных компетенций // Интернет-журнал "Эйдос". 2005. 12 декабря. http://www.eidos.ru/journal/2005/1212.htm

15. Ялалов Ф.Г. Деятельностно-компетентностный подход к практико-ориентированному образованию // Интернет-журнал "Эйдос". 2007. 15 января. http://www.eidos.ru/journal/2007/0115-2.htm