Добавить материал и получить бесплатное свидетельство о публикации в СМИ
Эл. №ФС77-60625 от 20.01.2015
Инфоурок / Начальные классы / Другие методич. материалы / Развитие речи учащихся на уроках литературного чтения в начальной школе

Развитие речи учащихся на уроках литературного чтения в начальной школе

  • Начальные классы

Поделитесь материалом с коллегами:

Муниципальное бюджетное общеобразовательное учреждение

« Кольчугинская школа №2 с крымскотатарским языком обучения»

Симферопольского района Республики Крым ул. Новоселов, д.13 А, с. Кольчугино, Симферопольский район, РК, 297551Тел./факс (0652) 315 351

e-mailkolchugino2@ mail.ru ОГРН 1159102015600 ИНН 9109009294












Доклад на тему:

«Развитие речи учащихся

на уроках литературного чтения

в начальной школе»







Подготовила учитель

начальных классов:

Чурки Ленура Айдеровна



Кольчугино 2015


Развитие речи на уроках литературного чтения

в начальной школе

Одним из показателей уровня культуры человека является его речь. Считается, что речь – это канал развития интеллекта. Чем раньше будет освоен язык, тем полнее будут усваиваться знания. Как увлечь детей изучением языка? Ответ на этот вопрос ищут многие педагоги, так как главная задача – научить детей мыслить, говорить, рассуждать.

            Речевое развитие определяет результативность усвоения других школьных дисциплин, создаёт предпосылки для активного и осмысленного участия в общественной жизни, обеспечивает необходимыми в личной жизни навыками речевого поведения, культурой речевого развития.

            Слова К.Д. Ушинского о том, что «Приучить дитя к разумной беседе с книгой и приохотиться к такой беседе» есть, по моему мнению, одна из важнейших задач школы. Уроки чтения в начальной школе призваны решать вопросы формирования у учащихся не только читательской самостоятельности, составляющей основу читательской деятельности, но и развития речевых умений, связанных с воспроизведением прочитанного художественного произведения и создание своего собственного высказывания на основе прочитанного. Органическая связь читательской и речевой деятельности младшего школьника обусловлена психологической природой чтения как вида речевой деятельности, направленного на восприятие слова, извлечение смысла, понимание замысла автора, осмысление своего отношения к читаемому.

Обучение младших школьников умению выражать собственное отношение к прочитанному является одной из составных задач в процессе формирования полноценного восприятия художественного произведения, читательской самостоятельности и речевого развития. Выражать своё понимание и тем более отношение, безусловно, составляет большую сложность для ученика начальной школы. С одной стороны, эта трудность обусловлена состоянием его опыта читательской и речевой деятельностей, с другой – наличием потребности в выражении своей позиции, а также созданием на уроке условий, способствующих включению детей не только в чтение художественного произведения, его анализ, но и последующую интерпретацию прочитанного текста в речи.

            Таким образом, выбор темы над которой я работаю «Работа над устной речью учащихся на уроках чтения» не случаен, так как проблема снижения культуры речи в нашей стране, тенденция к распространению жаргона и просторечия является актуальной. Поэтому формирование и повышение культуры речевого общения младших школьников приобретает важное значение.

Известно, что ребёнок, будучи по своей природе существом социальным, не может жить вне связи с другими людьми: он должен советоваться, делиться чувствами, мыслями, а каналом связи служит общение. Основным способом удовлетворения потребностей в общении ребёнка является речь.

Речь ребёнка и особенности её развития.

Речь – деятельность, которая осуществляется человеком посредством языка в целях общения. Цели эти могут быть разными. В одних случаях человеку надо другому что – то сообщить; в других – что – то спросить, задать вопрос или, наоборот, ответить на вопрос; в – третьих, что- то приказать другим, оказать на них воздействие. Благодаря речи знания, мысли одного человека становятся достоянием другого. Обмен мыслями, чувствами, переживаниями между людьми в процессе совместной деятельности является их жизненной потребностью и необходимостью.

Различают такие виды речи:

1) внешнюю речь, которая в свою очередь делится на устную с двумя её формами – монологической и диалогической – и письменную;

2) внутреннюю речь.

Особый вид речи, по сравнению с устной и письменной, представляет собой внутренняя речь, или речь про себя. Поскольку внутренняя речь служит не для общения с другими людьми, а для целей собственной мыслительной деятельности, она осуществляется без громкого произношения, т.е. характеризуется скрытой артикуляцией речевых звуков. Однако, так же как устная и письменная речь, внутренняя осуществляется на базе языкового материала. Поскольку внутренняя речь – это речь для себя, речь, которой человек пользуется для обдумывания своих мыслей, того, что он хочет сказать, написать или просто уяснить для себя, она кратка, лаконична и не обязательно правильно построена.

К семи годам, когда ребёнок поступает в школу, родной язык им уже практически усвоен. Вместе с тем под влиянием обучения в речи ребёнка происходят огромные сдвиги. Обусловлены они тем, что с поступлением ребёнка в школу родной язык впервые становится для него учебным предметом, а это означает, что ребёнок вступает в совершенно новые отношение к языку.

        Процесс обучения требует, чтобы учащийся научился сознательно пользоваться грамматическими и синтаксическими формами языка.

        Прежде всего, ребёнок в школе должен овладеть грамотой, умением читать и писать. Уже с первых шагов предметом специального анализа и осознания становится для ребёнка звукобуквенный состав слова.  Учась расчленять слова на слоги, а слоги на звуки, связывая выделенные звуки со зрительным образом букв, ребёнок овладевает звукобуквенной символикой, лежащей в основе изображения звуков буквами. При этом происходит дальнейшее развитие фонематического слуха детей. У них образуются новые фонематические представления, они овладевают изображением букв, учатся соединять их в слова и соотносить слова и фразы письменной речи с соответствующими словами и фразами речи устной.

        Можно выделить основные этапы овладения чтением.

        I этап – аналитический – ребёнок читает сначала по отдельным звукам, а потом по слогам. В результате такого чтения слова прочитываются слогораздельно (не слитно), и поэтому их значение плохо усваивается учеником. Вследствие этого содержание текста в целом им не улавливается.

II этап – синтетический – дети соединяют элементы слова, но делают это недостаточно дифференцировано, торопятся и угадывают слова.

III этап – аналитико – синтетический – синтез слова осуществляется на основе более дифференцированного анализа его элементов, чтение становится более точным, более быстрым (беглым), более осознанным.

        На этой стадии чтения у детей возникает и развивается умения читать про себя. Оно целиком направлено на понимание текста и не требует выразительного произнесения. Овладение чтением про себя играет очень важную роль в общем процессе речевого развития ребенка и способствует, в частности, развитию сложных форм мыслительной деятельности, осуществляющихся посредством внутренней речи. Это уже высшая форма чтения, которая, однако, может осуществляться тоже на разном уровне.

        Как известно многим, что, начиная с I класса и кончая IV, к устной речи учащихся в основном предъявляются только два более или менее определённых требования: первое – давать полные ответы на задаваемые вопросы и второе – уметь последовательно пересказать прочитанный текст. Оба эти требования являются существенными условиями развития устной речи учащихся, однако они совершенно недостаточны для того, чтобы обеспечить более широкое, более разностороннее развитие этой формы речи.

        Развитие устной речи учащихся зависит от ряда условий. Для того чтобы речь развивалась, необходимо, чтобы ребёнок больше практиковался в этом плане, чтобы его речевая практика была активной.         Для этого необходимо, чтобы ребёнок испытывал потребность (мотив), побуждение в речевом общении. Задача воспитания речевой активности теснейшим образом связана с расширением круга их представлений, знаний, развитием их познавательных интересов. Развитие речи ребёнка нельзя рассматривать изолированно от развития его мышления и сферы познавательных интересов в целом.

Таким образом, развитие речи ребёнка следует начинать с работы над расширением круга его представлений, впечатлений, с работы над воспитанием его познавательных интересов. А также большое влияние на развитие речи учащихся оказывает речь учителя.

Словарная работа на уроках чтения.

             Обогащения словаря учащихся осуществляется при изучении грамматики в процессе работы над текстом на уроках чтения.

             Исходным материалом на уроке чтения служит литературное произведение. Работа над синонимами, антонимами, многозначностью слова, переносным его значением, а также над образной и эмоциональной стороной слова осуществляется главным образом путём наблюдения за языком произведения и в процессе смыслового анализа.

             Чтобы воспитать у учащихся любовь к русскому языку, познакомить их с богатством родного языка и научить им пользоваться, прежде всего, следует воспитать внимательное отношение к слову, к его смысловой, стилистической, эмоциональной и образной стороне.

             Умение «видеть» слово в тексте вырабатывается путём специальных упражнений. Для ученика начальных классов – это большое достижение, ибо через слово создаётся образ, реализуется основная мысль произведения.

             В отличие от уроков грамматики, на уроках чтения воспитывается внимание не столько к грамматической, сколько к лексической стороне слова. И, прежде всего объектом внимания становятся слова, необходимые для того, чтобы понять художественный образ, событие и в целом идею произведения, определить сначала, как описан предмет, какими словами, а затем понять, какую роль в его оценке они играют, в каком смысле употребляются. Поэтому большое значение для понимания текста и элементарной характеристики образа имеет выбор слова из многочисленных его значений, синонимов. Научить детей старших начальных классов различать оттенки значений слова, их образность – важнейшая задача, обусловливающая не только развитие речи детей, но и понимание произведения, его идейную значимость.

             От качества произведений, читаемых на уроках объяснительного чтения, их идейной, эмоциональной стороны и языка зависит характер лексических упражнений, отбираемых для работы с детьми. Художественные тексты вырабатывают вкус к языку, чутьё к слову. И чем выше произведение по своим качествам, тем большее влияние оказывает оно на речь школьника, ибо по-настоящему художественное произведение глубоко затрагивает чувства детей, побуждает к активной работе их мышление и речь.

             Учащиеся начальных классов практически знакомятся с основными литературными жанрами.

             Богатство поэтического языка стихотворений, метких и образных выражений басен, точность, лаконичность делового языка, нередко содержащего терминологию, - всё наше лексическое богатство должно быть доведено до сознания детей уже в младшем школьном возрасте.

             Вместе с тем работа над словом в процессе чтения текста воспитывает внимание детей не только к лексическому и фразеологическому богатству русского языка, но к слову-понятию, значению слова.

             Работа над значением слова проводится и на научно-популярных текстах и при чтении художественных произведений, дающих через художественные образы, через изображение событий или понятие о явлениях жизни.

             В процессе словарной работы необходимо добиться не только понимания слов и обозначаемых ими образов, представлений, понятий в тексте, но и научить употреблять слова в связной, живой речи.

             Отбор словаря для изучения и включения в речь учащихся зависит от того, какие знания должен получить ученик в связи с данной темой. Выбор слова для объяснения зависит от характера контекста, его общего содержания, ибо следует определить, насколько оно значимо в тексте, в какой мере помогает раскрыть основную мысль произведения, объяснить или охарактеризовать те или иные поступки героя.

             Таким образом, в содержание словарной работы на уроках чтения включается:

  1. обогащение речи учащихся словами на основе развития представлений и понятий;

  2. уточнение значений известных слов путём непосредственных наблюдений за предметом и рассмотрения слова в контексте, установление основных, существенных признаков понятия, выраженного словом;

  3. расширение сферы употребления знакомых и новых слов, сопоставление употребления изученных слов в данном и каком-то другом (ранее или позднее изученном) контексте, включение слов в новый контекст;

  4. изучение путём наблюдения над словом в тексте его стилистической роли и основных лексических категорий;

  5. работа над образными средствами языка в тексте;

  6. употребление слов учащимися в связной речи, осознание их смысловых и грамматических связей.

             Обогащение словаря учащихся связано с обогащением их мышления представлениями и понятиями путем непосредственных наблюдений за окружающей действительностью и за словесными образами читаемого текста. Поэтому важным вопросом в проблеме обогащения словаря ребёнка является установление правильного соотношения книжного образа с реальным представлением о предмете.

             Знания, получаемые ребёнком из книги, не должны быть вербальными. Чтобы не было разрыва между словом и образом, словесные образы должны опираться на чувственный опыт ребенка; в свою очередь чувственные восприятия, образы должны иметь рациональную основу, иначе они будут бедны, односторонни.

             Чувственный опыт ребёнка необходимо обогащать путём наблюдений, непосредственного изучения окружающей действительности.

             Неясные представления и понятия можно конкретизировать путём выяснения содержания понятий или представлений.

             На уроках чтения в целях обогащения словаря детей мною используются следующие группы речевых упражнений:

  1. Упражнения, направленные на выяснение значения или смысла слова. Это такие упражнения, как наблюдения за словом в контексте; объяснение его значения с помощью данного контекста; объяснение слова путём замены его синонимом и т.д.

  2. Упражнения с использованием логических приёмов, раскрывающих содержание слов и понятий. Сюда входят упражнения, направленные на расширение и уточнение представлений, связанных у ребёнка с данными словами. Большое место занимают упражнения, содержащие элементы логических операций; выделение основных признаков предмета; характеристику предмета по единичному, характерному признаку; сопоставление двух предметов по сходству и различию с целью более глубокой характеристики; систематизацию и обобщение основных признаков понятия (например, признаков времён года, отличительных признаков домашних и диких животных); сопоставление связных элементарных характеристик, описаний предметов (3 – 4 предложения) по вопросам или самостоятельно. Для успешного выполнения упражнений данного типа большое значение имеет наглядность – показ предмета, наблюдение и экскурсии. Помогает раскрытию содержания понятия и сопоставление личного опыта ребёнка, его представления о данном предмете с тем, которое даётся в книге. Поэтому возникает ещё один вид упражнений – сопоставление прочитанного с виденным, использование примера из опыта ребёнка.

  3. Лексико-стилистические упражнения, способствующие точности, правильности употребления слова в речи, дающие представление о лексическом богатстве слова (многозначности, сочетаемости и др.). Эти упражнения проводятся на основе наблюдения за словом в тексте и собственной речи учащихся. Они дают представление о лексическом богатстве русского языка – синонимах, омонимах, антонимах, многозначностью слова, эмоциональной его окраске и т.д. Лексико-стилистические упражнения связаны со смысловой стороной анализируемого текста или устного рассказа.

  4. Упражнения, помогающие осознать роль изобразительных средств языка. Эта группа упражнений должна знакомить детей с изобразительными средствами языка – эпитетами, сравнениями, метафорическими выражениями. Цель этих упражнений – воспитать путем наблюдений над текстом внимание к образной стороне языка. Надо помочь детям осознать, что художественный образ создаётся с помощью определённых художественных средств.

При проведении названных видов упражнений, способствующих обогащению и активизации словаря учащихся, важным и заключительным моментом является организация речевой практики детей в связи с прочитанным и проанализированным произведением.

Связная речь учащихся является показателем правильности и сознательности употребления ими слов в своей речи, свидетельствует о прочном усвоении этих слов и практическом овладении ими.

Наиболее распространены такие виды связной речи: ответы на вопросы учителя, составление плана прочитанного и различного вида пересказы.

Приведу пример, как проводилась работа над ответами на вопросы к IV части рассказа Д. Мамина – Сибиряка «Серая Шейка». Порядок работы был такой: часть читалась учащимися по отдельным законченным отрывкам (их четыре), затем они отвечали на вопросы по каждому отрывку. После этого школьники формулировали основную мысль отрывка.

Первый отрывок

- Как выдумаете, зачем автор описывает подробно наступление зимы? (Автор подробно описывает наступление зимы, чтобы показать, сто Серой Шейке стало очень тяжело жить. Она оказалась в беде.)

- Как себя чувствовала Серая Шейка с наступлением зимы? (Серая Шейка боялась зимы, потому что полынья замёрзнет и уточка окажется беззащитной.)

- А как Лиса встретила наступление зимы? (Она обрадовалась, что Серая Шейка скоро окажется беззащитной, её можно будет съесть.)

Основная мысль отрывка: беззащитная Серая Шейка боится зимы.

Второй отрывок

-  Как Лиса пытается вызвать Серую Шейку на берег? (Лиса хотела запугать Серую Шейку. Сначала она пыталась уточку вызвать на берег ласково. Она была хитрая.)

- Какими словами автор подчёркивает хитрость Лисы? (Читается отрывок из текста)

- Какими словами автор называет Серую Шейку? Как он к ней относится? (Он называет уточку беззащитной, несчастной, сочувствует Серой Шейке. Ему жаль уточку.)

Основная мысль отрывка: хитрая Лиса пытается выманить Серую Шейку на берег.

Третий отрывок

- Как изменилось поведение Лисы, когда полынья совсем замёрзла? (Лиса издевается над уточкой. Она стала теперь прямо говорить, что хочет её съесть.) Прочитайте слова Лисы.

Основная мысль отрывка: Лиса издевается над Серой Шейкой.

Четвертый отрывок

- Как отнёсся Заяц к поступку Лисы? (Заяц осуждал Лису. Он возмущался «всем своим заячьим сердцем».)

- Как относится Заяц к уточке? (Ласково, дружески. Он сочувствует ей.)

Основная мысль отрывка: Заяц сочувствует Серой Шейке.

        Из данного примера видно, как от характера вопроса зависит построение ответа: вопросы направляют мысль учащегося в определённое русло и помогают сознательно использовать в своей речи выражения автора и те слова, которые вводит учитель для характеристик действующих лиц.

        После ответов на вопросы школьники легко справились с составлением плана IV части, т.к. короткое, точное выражение содержания основных отрывков являются одновременно и планом части, и кратким изложением. При этом в плане нашла отражение работа над словами, показывающими эмоциональную оценку событий, действующих лиц.

        Был составлен такой план:

  1. Пришла зима. Беззащитная Серая Шейка боится зимы.

  2. Хитрая Лиса пытается выманить уточку на берег.

  3. Лиса издевается над беззащитной Серой Шейкой.

  4. Заяц сочувствует уточке.

Следующий этап работы на уроке – синтез проанализированного отрывка. Наиболее эффективными формами пересказа данного отрывка в целях активизации речи оказались три вида: выборочное рассказывание, рассказ от имени одного из действующих лиц и творческое рассказывание, т.к. эти виды способствуют развитию творческого мышления школьников.

*    *    *

             Воспитывать внимательное отношение к слову нужно с первого класса.

            В период обучения грамоте развивается главным образом внимание к звуковой стороне слова. Отсутствие достаточной техники чтения не даёт возможности подробно остановить внимание детей на художественной стороне слова, на богатстве его эмоциональной окраски, оттенках значений. И всё же эту работу надо начинать уже в период обучения грамоте.  

             Учитель обращает внимание детей на отдельные слова, помогающие воссоздать событие, персонаж с помощью вопросов: как говорится, что говорится, какая (какое, какой), что понравилось, какое слово нужно запомнить, чтобы назвать слова, обозначающие предмет и т.д.

            Дети 6 – 7-летнего возраста пытаются осмыслить отвлечённые слова, слова с переносным значением, запоминают и употребляют в речи меткие выражения, речь их эмоциональна, выразительна, поэтому, встречая подобные явления в тексте, мы показываем их учащимся, пробуждаем к ним у детей определённое отношение, поясняем их значение в тексте.

             Трудно разложить, как говорится, по полочкам виды словарных упражнений, проводимых на читаемых текстах. Это происходит потому, что в «чистом виде», отдельно они почти не встречаются. Как правило, рядом со словом-понятием в одном и том же тексте учащиеся встречаются с синонимами, антонимами, многозначностью слова, с фразеологическими оборотами, с различными средствами выразительности и эмоциональности. Поэтому на практике получается так, что на одном и том же тексте на уроке возможны упражнения различных типов, особенно тогда, когда проводится цельный лексический анализ отрывка текста.

             Следующая ступень лексических упражнений: учащимся предлагается разобраться в значении слов, сопоставить эти значения. Эти упражнения показывают, что одну и ту же мысль можно выразить разными способами. Учащимся предлагается разобраться в оттенках значений, выбрать по своему усмотрению, опираясь на смысловой анализ текста, слово, более соответствующее контексту, поступку, персонажу, объяснить его употребление.

        Приведу пример. Рассказ Л. Толстого «Косточка».

        - Подумайте, какие слова в рассказе показывают, что Ване очень хотелось съесть сливу. Подчеркните их карандашом. (Нюхал, ходил мимо слив).

- Ваня схватил одну сливу и съел. Почему говорится схватил, а не взял?

        Оба упражнения помогают детям сознательно разобраться в значении слов. Первое упражнение легче. Оно даёт возможность установит, зачем употреблены слова (показывают, что Ване очень хотелось съесть сливу), второе упражнение способствует обогащению речи синонимами и вскрывает характер поступка (тайно быстро схватил – боялся, а не смело, открыто взял).

             Ещё одна ступень лексических упражнений связана с такой с такой стилистической работой, когда внимание детей обращается не только на то, как изображено явление, предмет, но и показывается, зачем употреблять такие слова.

Приведу пример. В стихотворении Я. Коласа «Весна» (урок внеклассного чтения, 3 класс) есть строки:

«Солнце ласково смеётся,

Светит ярче, горячей.

И с пригорка звонко льётся

Разговорчивый ручей.

Он лучистый, серебристый,

Он сверкает и дрожит…»

При чтении и разборе стихотворения проводится ряд упражнений:

  1. Может ли солнце смеяться? Почему говорится, что солнце смеялось? Как ты себе это представляешь?

  2. Почему говорится, что оно ласково смеётся?

  3. Почему весенний ручей назван   разговорчивым? А лучистымсеребристым отчего становится ручей?

Первое упражнение развивает внимание к переносному значению слова. Чтобы убедиться, что этот образ понятен ребенку, необходимо проверит его восприятие путём словесного рисования картины.

             В работе над многозначностью и образностью слова определенное место должно занимать сопоставление значений слов.

            Лексико-стилистические упражнения доступны и необходимы на уроках чтения с 1 класса, ибо они связаны с пониманием смысловой и идейной стороны текста, с воспитанием у детей активного отношения к прочитанному тексту, способствуют эмоциональному восприятию прочитанного, а также являются необходимым условием воспитания внимания и любви к русскому языку.  

             С помощью языковых средств вскрывается отношение автора к действующим лицам, к их поступкам, определяется отношение учащихся к ним. Через языковой анализ подключается анализ эмоциональной стороны текста, определяется его воздействие на читателя. 

       

Пересказы текстов как важнейшее средство развития

устной речи учащихся.

             Большое место в развитии речи учащихся начальных классов занимают пересказы различных текстов. Воспроизведение прочитанного является одной из основных форм работы учащихся над учебным материалом и одним из эффективных приёмов развития мышления и речи.

        В связи с этим очень существенным является вопрос об условиях, при которых сам пересказ и подготовка к нему действительно служат этой цели.

             Обучение речевой деятельности в школе должно вестись в соответствии с её природой, которая заключается в единстве её основных функций – общения и мышления.

             Недостаточная эффективность работы по развитию речи учащихся объясняется тем, что эта природа недостаточно учитывается.

            Особенно отчётливо это выступает в работе над устной речью детей. Так, пересказ как основная форма устной речи на уроках чтения, по существу, не служит действительным средством общения, т.к. он почти не обращён к этим слушателям, а адресован главным образом учителю.


            Речь – особая форма деятельности, и, как всякая деятельность, она осуществляется по определённым мотивам. Каков же мотив лежит в основе пересказа учащегося, какую задачу он в нём решает и как он эту задачу понимает?

            Известно, что школьник, умеющий в своей детской среде живо и непосредственно пересказывать содержание прочитанных книг или просмотренных кинофильмов, школьник, который щедро сопровождает свой «неаудиторный» пересказ различными оттенками интонаций, пауз, выражением лица, глаз, мимикой и жестами, помогающими ему донести до слушателей его отношение к рассказываемому, в школьной, классной обстановке становится необыкновенно скупым на дополнительные выразительные средства пересказа. Рассказы и пересказы детей становятся монотонными, протекают с напряжением с множеством пауз, с большой нагрузкой на память. Это всё можно объяснить рядом обстоятельств.

            Первое из них заключается в том, что с поступлением в школу резко меняется объект пересказов, мотивы, по которым они осуществляются, а также источник, из которого черпается тематика (учебный материал вместо собственного опыта и наблюдений). Существенно меняется и аудитория рассказчика (класс со специфической оценкой учителя вместо небольшой группы).

        Известно, что подготовительным этапом к пересказыванию является чтение текста. Следовательно, по тому, как учащийся читает текст, уже можно судить о задаче, которую он в нём намерен решить.

        Чтение, как правило, протекает неравномерно: одни части текста учащийся читает бегло, другие, наоборот, более медленно. Отдельные фразы, слова он читает повторно, иногда по несколько раз, а некоторые слова и фразы он при чтении произносит вслух.

        Читая текст, ребёнок, по существу, ставит перед собой и решает только одну задачу: возможно полнее и точнее запомнить его содержание.

Особенности и качества пересказов, выполняемых на уроках чтения, находятся в самой прямой зависимости от речевых способностей, которыми облают дети, от их речевого развития. Как уже я отмечала, учащиеся начальных классов владеют речью ещё в недостаточной мере. Запас их слов ограничен, особенно это относится к активной речи, к тому, что они в действительности пользуются. В речи детей совершенно недостаточно синонимов и, следовательно, ограничены возможности в замене одних слов другими. Ещё большие затруднения вызывает задача заменить одни речевые обороты другими. Дети испытывают затруднения в подборе нужных слов, в построении фразы. Это обстоятельство препятствует реконструкции текста при его воспроизведении. При этих условиях дети вынуждены держаться ближе к тому, что им дано в готовом виде в читаемом тексте. Здесь они находят в готовом виде то, что с таким трудом им удаётся сформулировать самим.

        Таким образом, можно выделить одну закономерную особенность пересказов – наличие в них словесных замен.

        Работа на уроках чтения над повествовательными, описательными и объяснительными текстами с целью их воспроизведения предъявляет разные требования к мыслительной деятельности учащихся. Пересказы одних текстов (объяснительных) связаны с обобщающей деятельностью мышления, пересказы других текстов (описательных) – с выделением деталей, конкретизацией прочитанного.

        Воспроизведение этих текстов предъявляет также определённые требования к устной речи учащихся. Пересказ текста, содержащего большое количество объяснений, требует самостоятельно сформулированных суждений, обобщений и выводов. Воспроизведение же описаний осуществляется обычно близко к тексту.

        Как показывает практика, лучшими оказываются пересказы эмоционально-образных текстов.

        «Мысль может быть усвоена или понята таким человеком, у которого она входит звеном в состав его личного опыта или в той же самой форме (тогда мысль уже старая, знакомая), или на ближайших степенях обобщения».

        Это высказывание имеет самое непосредственное отношение к определению содержания текстов, которые дети читают и пересказывают на уроках чтения. Содержание каждого текста должно удовлетворять двум тесно связанным между собой требованиям.

        Во-первых, оно должно иметь определённую познавательную ценность. Каждый текст должен обогатить ребёнка каким-то новым знанием, должен чему-то его научить.

        Во-вторых, содержание текста должно представлять определённый интерес для ребёнка, должно вызвать к себе определённое отношение.

        Для того чтобы у ребёнка возникла потребность прочитать текст, усвоить его содержание и рассказать его для других, это содержание должно быть для него доступным, найти какой-то отклик в его опыте и вместе с тем обладать определенной степенью новизны.

        Пересказы текста являются активным средством развития речи и мышления учащихся.

        Работа над пересказом должна строиться в определённой системе, которая предусматривает постоянное усложнение заданий в связи с пересказом, чтобы каждый последующий пересказ представлял собой задание, на одну ступень более трудную, чем предшествующий; каждый пересказ должен прибавлять хотя бы крупицу нового к уже имеющимся у ученика знаниям. Это может выразиться в перестройке знаний, во введении их в новые связи, контексты.

        Пересказ на уроках чтения зависит от целого ряда условий:

  • от задачи, которой направляется процесс чтения и подготовка пересказа;

  • от степени активности, с которой учащийся включён в процесс решения задачи;

  • от особенностей текста, который подлежит воспроизведению.

Необходимо помнить, что любой пересказ или рассказ на уроке чтения должен быть, прежде всего, средством общения. Задача, которая встаёт в связи с этим заключается в том, чтобы научить детей пересказывать и рассказывать с учётом аудитории, слушателя, воспитывать у них потребность в том, чтобы их слушали. Очень важно в связи с этим воспитывать у детей критическую оценку своей речи, способность учитывать отношение к ней.

        Развитие речи и словаря детей, овладение богатствами родного языка составляет один из основных элементов формирования личности, освоения выработанных ценностей национальной культуры, тесно связано с умственным, нравственным, эстетическим развитием, является приоритетным в языковом воспитании и обучении школьников.

Формирование возможностей речевого общения школьников предполагает включение в жизнь ребенка специально спроектированных ситуаций общения (индивидуальных и коллективных), в которых учитель ставит определенные задачи развития речи, а ребенок участвует в свободном общении. В этих ситуациях расширяется словарь, накапливаются способы выражения замысла, создаются условия для совершенствования понимания речи.

Заботясь об обогащении лексикона детей, мы должны понимать, что и слова, усваиваемые детьми, распадаются на два разряда. В первый из них, который можно назвать активным запасом слов, входят те слова, которые ребенок не только понимает, но активно, сознательно, при всяком подходящем случае вставляет в свою речь. Ко второму, пассивному запасу слов относятся слова, которые человек понимает, связывает с определенным представлением, но которые в речь его не входят. Новое предлагаемое слово пополнит словесный активный запас детей только в том случае, если оно будет закреплено. Мало произнести его раз, другой. Дети должны воспринимать его слухом и сознанием возможно чаще. Только у ребенка обладающего богатым словарным запасом ребенка может сформироваться правильная грамотная речь. Задача учителя максимально оптимизировать процесс развития речи и обогащения словаря.        Применяя различные методики преподавания развития речи и обогащения словаря можно добиться более ощутимых результатов, чем, если пользоваться шаблонными приемами. Детям интересна смена деятельности и поэтому процесс освоения знаний будет протекать более интересно, живо и без утомления. Обладая развитой речью, ученик начальной школы, будет лучше готовым к среднему звену. Легче будут восприниматься знания, передаваемые ему преподавателями, меньше будет проблем при общении со сверстниками, ответами у доски. Исходя из выше перечисленного можно заключить, что словарь ребенка является основой развития речи детей.

 


Список используемой литературы.

И.В. Фомина, И.В, Щербакова «Развитие устной речи»

Издательство «Учитель» 2009г.

Бархин К.Б. «Развитие речи в начальной школе». -М.Учпедгиз, 1984г.

Рождественский Н.С. «К проблеме развития речи» - М.Просвещение 1987г.

Фотекова Т.А. «Диагностика устной речи младших школьников» - М. Аркти 2003г.

Шуваева А.В. «Развитие связной речи младших школьников в процессе работы над текстом» - М. Аркти 2002г.

Толмачёва Г.А. «Развитие устной речи младших школьников в классе ККО» - М. Книголюб 2005г.






Автор
Дата добавления 23.12.2015
Раздел Начальные классы
Подраздел Другие методич. материалы
Просмотров1054
Номер материала ДВ-281783
Получить свидетельство о публикации
Похожие материалы

Включите уведомления прямо сейчас и мы сразу сообщим Вам о важных новостях. Не волнуйтесь, мы будем отправлять только самое главное.
Специальное предложение
Вверх