Развитие словесно-логического мышления на уроках русского языка у учащихся 3 класса.

Развитие словесно-логического мышления на уроках русского языка у учащихся 3 класса

Задачи предметной области «филология», определённые Федеральным государственным образовательным стандартом начального общего образования (ФГОС НОО), реализуется на уроках литературного чтения и русского языка. Основная задача обучения русскому языку – развитие школьника как личности, полноценно владеющей устной и письменной речью.

В законе об образовании говорится: «Содержание должно быть ориентировано на обеспечение самоопределение личности, создание   условий для её самореализации» (ст. 14. п. 1.).    «Образование должно быть направлено на развитие личности, талантов, умственных  и физических способностей ребёнка в их самом полном объёме» (Конвенция о правах ребёнка).

Одной из важных задач начальной школы является развитие логического мышления. Развивать логическое мышление школьников – значит развивать умение осуществлять мыслительные операции (анализ, синтез, сравнение, обобщение, классификация и др.), оперировать понятиями, правильно формулировать их определения, выражать суждения, строить умозаключения.

С самого начала школьного обучения учитель стремится к тому, чтобы ребёнок вместе с усвоением нового слова усваивал и новое для него понятие, знакомясь с его объёмом и содержанием. Так, например, знакомясь с новым понятием «имя существительное» ребёнок узнаёт, что это слова обозначают предмет и отвечают на вопросы кто? и что? Неточное выявление существенных признаков в отдельных случаях ведёт к неправильному расширению или сужению объёма изучаемого понятия, а, следовательно, к логическим ошибкам. Правильное усвоение научных понятий с самого начала является одной из важнейших задач всего школьного обучения и выступает как предпосылка и результат развития логической культуры. Учитель добивается от учащихся логичности в рассуждениях и доказательствах, точности в определениях, поправляет их, если они допускают противоречия, вкладывают разный смысл в одно и то же понятие. В результате учащиеся практически овладевают навыками анализа   и синтеза, абстракции и конкретизации, научаются сознательно применять индукцию и дедукцию в умозаключениях, правильно оперировать понятиями.

Анализируя логические ошибки в рассуждениях и доказательствах учащихся, учитель показывает важность соблюдения законов логики. Развитие точного, последовательного, непротиворечивого и доказательного мышления, т.е. мышления, отвечающего законам логики, ведёт к успехам в учёбе, овладении знаниями, в подготовке к жизни.

В младшем школьном возрасте необходимо проводить целенаправленную работу по обучению детей основным приёмам мыслительной деятельности. Помощь в этом могут оказать разнообразные упражнения.

В любом акте учебной деятельности одновременно сочетается несколько методов обучения, они взаимопроникают друг в друга, характеризуя разностороннее взаимодействие учителей и учащихся. И если мы можем сказать в данный момент об использовании определённого метода, то это лишь означает, что он доминирует на определенном этапе.

Каждая дисциплина вносит свой вклад в развитие выше названных умений. Большими возможностями в этом процессе располагают уроки русского языка.

К числу путей, способствующих интенсивному развитию логического мышления детей во время изучения русского языка, относятся упражнения, направленные на развитие познавательных процессов и приобретение знаний, умений и навыков по русскому языку. Эти упражнения составляются на основе языкового материала, соответствующего изучаемой теме, и используются на этапе закрепления, а также при повторении ранее изученных тем.

Для реализации системы комплексного интеллектуального развития младших школьников используются традиционные типы уроков (изучение нового материала, закрепление знаний, обобщающие учётно-контрольные, комбинированные уроки) с сохранением всех основных этапов (минутки чистописания, словарно-орфографической работы, физкультминутки). Однако существенно меняется методика проведения каждого этапа урока, а в первом классе вводится новый – мобилизующий.

Развитию логического мышления способствует введение в 3 классе мобилизующего этапа урока. Цель мобилизующего этапа каждого урока – включение ребёнка в работу. В его содержание входят три группы упражнений, которые предусматривают различные операции с буквами (графическое изображение, условные обозначения). Упражнения рассчитаны на 2-4 минуты каждого урока и призваны совершенствовать один из видов мышления ребёнка: или наглядно-действенный, или наглядно-образный, или словесно-логический.

Задания, направленные на развитие словесно-логического мышления, не предусматривают непосредственных операций ни с буквами, ни с их мысленными образами. Они заставляют ученика оперировать условными обозначениями букв. Такого рода задания формируют у детей умение чётко, последовательно, доказательно выражать свои мысли.

Для работы над решением проблемной ситуации учитель определяет группы в соответствии с уровнем подготовки детей. Не сообщая новой темы, он раздаёт каждой группе отдельную карточку с написанной в ней проблемной задачей. Учащиеся работают с карточками, решают задачу, формулируют вывод. Проверка результатов их деятельности осуществляется с группы, решавшей задачу на низком уровне, далее – на среднем и высоком. После этого учитель формулирует правило в соответствии с вариантом учебника.

Использование исследовательских методов позволяет детям становиться активными участниками процесса, у них появляется уверенность в собственных силах. Участие в поиске требует от детей максимальной сосредоточенности, напряжённой мыслительной деятельности, умения правильно выражать свои мысли, активизирует познавательный процесс, обеспечивает свободное владение аналитико-синтетическими действиями, обучает логике в рассуждениях.

При формировании творческого мышления выделяю три основных условия формирования творческого мышления:

1)  индивидуализация образования;

2)  исследовательское обучение;

3)  проблематизация.

Проблемное обучение не может быть одинаково эффективным в любых условиях. Практика показывает, что процесс проблемного обучения порождает различные уровни как интеллектуальных затруднений учащихся, так и их познавательной активности и самостоятельности при усвоении новых знаний или применении прежних значений в новой ситуации. 

Мной была поставлена задача организо­вать проблемное обучение так, чтобы на­ряду с высокой эффективностью ре­зультатов усвоения (формирование ор­фографических навыков) было обеспе­чено развитие творческого мышления каждого учащегося.

Исходя из того, что выбор метода обучения русскому языку зависит как от цели обучения, так и от содер­жания учебного материала, который подлежит усвоению, я подобрала та­кой материал, который можно изу­чать как традиционным объяснительно-иллюстративным, так и проблемным (поисковым) методами. Таким материа­лом явились правила правописания.

Применительно к каждому правилу ставились задачи проблемного харак­тера на формирование соответствую­щего навыка, на выделение, осознавание орфограммы, компонента правила и т. п. Так, при изучении правила правописания слов с мягким знаком в середине слова задача заключалась в формировании у учащихся навыка переноса таких слов, правила право­писания безударных гласных — выде­ления их в звучащих словах. При­менительно к другим правилам зада­ча заключалась или в определении значимых частей слова (морфем), или в формировании соответствующего на­выка.

Перед изучением каждого правила я выясняла, какие знания, умения и навыки нужны для его усвоения. И прежде чем знакомить учащихся с намеченным к изучению правилом правописания,  они повторяли понятие о гласных и согласных, об ударении, о безударных и ударных гласных, о корне и корнях с чередованием гласных и согласных, закрепляли уме­ние ставить ударение, выделить корень в слове и т. п.  Чем лучше учащиеся знали основополагающий материал, тем легче шла работа по усвоению правила.

Опираясь на исследования отечественных психологов,  используя разработанные С.Ф.Жуйковым уровни проблемности при обучении русскому языку, проводила в течение трех лет уроки русского языка с применением проблемного метода. Поэтому при организации проблемного обучения, по каждому орфографическому правилу были сформулированы задачи на пяти уровнях проблемности.

Мной использовались проблемные задачи, сформулированные на сле­дующих уровнях проблемности: самом высоком, высоком, среднем «а», сред­нем «б» и низком.  Уровни проблемности отличаются степенью обобщенности задачи, предложенной учащимся. Проблемная задача, сформулированная на самом высоком уровне, не содержит никакой информа­ции об изучаемом правиле или его компонентах, на высоком уровне дается одна подсказка, на среднем «а» — две подсказки, на среднем «б» — три подсказки, а низкий уровень содержит ряд последовательно предлагаемых за­даний и вопросов, которые постепен­но подводят учащихся к выводу пра­вила правописания.

Уроки проводи­ла по следующей схеме. Сначала беседа учителя с учащимися, в кото­рой  привлекается их внимание к решению проблемной задачи, подчерки­вая, что если самостоятельно откроют правило правописания, то оно легко усваивается и соответствующий навык правописания быстро формируется.

Дальнейшая работа прово­дилась следующим образом. Ставила  задачу последовательно на раз­ных уровнях проблемности, начиная с самого высокого. Чтобы определить, кто в состоянии вывести правило на каждом из пяти уровней проблемности, как ученик шел к открытию правила, учащиеся должны фиксировать результаты своих попыток вывести правило, записать его на листочках, ставя порядковый номер проблемности. Это дает мне возможность контролировать работу каждого ученика на всех этапах вывода правила правописания. Если учащиеся выводили правило на самом высоком или последующих уровнях проблемности, кроме низкого, они должны были продолжать рабо­ту над правилом: проверять форму­лировку в соответствии с подсказка­ми, и если нужно, то уточнять и со­вершенствовать ее. В случае, когда ученик был убежден, что раньше правило формулировал верно, на последующих листочках записывал прежнюю формулировку.

При постановке задания на низком уровне проблемности спраши­вала учащихся, какое правило право­писания они вывели, просила произне­сти его в их формулировке. Вслед за этим формулировала это правило так, как оно дано в учеб­нике, или учащиеся сами сверяли новое правило по учебнику, затем сообщала, какое именно пра­вило было изучено, и записывала тему на доске (или сами учащиеся формулируют тему урока).

Организуя усвоение правил право­писания проблемным методом, я учи­тывала, что открытие их даже на самом высоком уровне проблемности еще не говорит о полном и прочном усвоении учебного материала.

Закрепление знаний открытого прави­ла и формирование соответствующих навыков проводились в форме записи слов учащимися под диктовку учи­теля, устного или письменного выпол­нения упражнений из учебника.

Конечно,  такая организация работы отнимает немало времени, однако она рациональна: во-первых, все дети, используя помощь учителя, должны думать и писать, совершенствуя формулировку; во-вторых, я имею возможность проанализировать попытки, ход открытия правила каждым учеником, т.е. выявить индивидуальные особенности мыслительной деятельности; в-третьих, каждый ученик убеждается в том, что если будет внимательным, подумает, применит имеющиеся знания, то обязательно справится с заданием;, в-четвертых, подсказки учителя направляют мысль ученика, помогают овладеть мыслительными операциями: сравнением, анализом, синтезом, обобщением, при этом ученики, которые овладели мыслительными операциями, упражняются в них, а другие обучаются им постепенно; в-пятых, воспитываются ценные качества личности – способность к напряженному умственному труду, самостоятельность, пытливость; в-шестых, формируется орфографическая зоркость, устойчивые орфографические навыки; в-седьмых, развивается творческое мышление учащихся – все это работает в конечном итоге на формирование универсальных учебных действий. 

После изучения каждого правила на следующий день проводилась проверка: а) знания его формулировки, б) сте­пени сформированности навыков вер­ного написания соответствующих орфо­грамм (в виде словарного и связно­го диктантов). Такая проверка про­водилась в конце четверти и в конце учебного года.

При градуировании проблемных за­дач вероятность правильного решения, открытия орфографического правила выше, так как, постепенно снижая уровень сложности, подсказывая, помо­гая учащимся, учитель ведет их к ре­шению проблемы, открытию правила. Тем самым в решение проблемной за­дачи вовлекаются все или почти все учащиеся. Такой способ постановки проблемных заданий обеспечивает учет индивидуальных возможностей учащих­ся и постепенное продвижение их в от­крытии правил с низкого уровня к высоким уровням проблемности.

Кроме того, письменная фиксация учащимися своих попыток вывести правило на каждом из пяти уровней проблемности позволяет им самим про­верять формулировку правила в со­ответствии с подсказками и, если нуж­но, уточнять и совершенствовать ее, а учителю — контролировать работу каждого ученика на всех этапах. Анализ записей учащихся позволяет выявить, какие приемы, мыслительные операции они используют, определить характер затруднений, их причины (отсутствие опоры на прежние знания, непоследо­вательность мыслительных операций и т. п.), своевременно помочь в зави­симости от характера этих затруднений.

Анализ развития творческого потенциала и уровень развития орфографического навыка говорит о том, что уже в начальных классах учащиеся могут усваивать программный материал по орфографии проблемным методом. На первом этапе применения проблемного метода обучения учащиеся открывают правила правописания в основном с помощью учителя; впоследствии, при многократном использовании данного метода самостоятельность учащихся заметно повышается. Эти учащиеся, как правило, хорошо знают, долго помнят формулировки правил, не допускают ошибочных напи­саний сразу после их изучения, навык правильного написания достаточно ус­тойчив. Те учащиеся, которые открыва­ли правила на низком уровне проб­лемности, допускают во всех письмен­ных работах меньше ошибочных напи­саний, чем те, которые не открывали их вовсе.

Наиболее эффективное средство для создания у школьников проблемных ситуаций — использование противоречий, конфликта между усвоенными знаниями, знакомыми способами решения определенного класса задач и теми требованиями, которые предъявляет новая задача; школьники должны убедиться в том, что решение задач на основе уже имеющихся знаний приводит к ошибкам. Учитель сознательно заостряет конфликт, подчеркивает возникающее противоречие, стимулирует попытки найти выход из создавшегося положения, разрешить противоречие.

В проблемном обучении при создании конфликтных ситуаций обычно используется материал, в основе усвоения которого лежит углубленное понимание основных отношений между его существенными признаками, закономерностей, общих принципов решения целого класса задач и т. д. Задачи-проблемы ставят ученика в условия неопределенности, и возникновение здесь ошибок вполне возможно. Такие ошибки не страшны, если преподаватель обратит на них внимание школьников и добьется понимания тех причин, которые породили ошибки, и способов их преодоления.

Итак, учебная проблема может существовать в двух формах: как вопрос не совпадающий с темой урока, ответом на который является новое знание, и как тема урока. На проблемном уроке учитель «проводит» учеников через звено постановки проблемы одним из двух возможных путей,  каждый из которых вызывает у учащихся мотивацию к изучению новой темы, но имеет свой специфический развивающий эффект.

Первый путь лежит через создание проблемной ситуации. По критерию эмоционального переживания проблемные ситуации делятся на 2 типа – «с удивлением» и «с затруднением». В основе проблемных ситуаций «с удивлением» лежат два типа противоречий:

- между двумя или больше положениями (фактами, мнениями)

- между житейским (ошибочным) представлением учащихся  и научным фактом.

В основе проблемных  ситуаций « с затруднением» лежит противоречие между необходимостью и невозможностью выполнить требование учителя. Ученикам дается практическое задание, либо не выполнимое вообще, либо не похожее на все предыдущие.

Второй путь к учебной проблеме – подводящий диалог. Учитель предлагает школьникам систему посильных вопросов и заданий, которые шаг за шагом приводят их к формулированию темы урока. Часто он выстраивается от повторения пройденного материала. Результатом такого способа постановки проблемы является развитие логического мышления учащихся. 

Задания для урока русского языка в 3 классе.

Для развития логического мышления используются разнообразные игры и упражнения. Вот описание некоторых из них.

Игра «Зашифрованное слово» (анализ и синтез). Задание: Из каждого слова взять только первый, второй, последний слоги и записать полученное слово.

По первому слогу:

Предлог, логово,  железо, низина, енот. (Предложение).

По второму слогу:

Пуговица, молоток, лава. (Голова.)

По последнему слогу:

Колесо, село, панама. (Солома).

Найти самим спрятанное слово:

Сапоги, парашют, фантазия. (Сарафан.)

Игра «Выбывание слов» (игра учит сравнивать, анализировать и рассуждать).

Задание: найти лишнее слово.

Темнота, темный, темнеть,  зеленеть, цветет.

 Игра «Звук заблудился»

1.     Мама с бочками пошла.

По дороге вдоль села. (д)

2.     Сели в ложку и – айда!

По реке туда – сюда. (д)

3.     На полянке весной

Вырос зуб молодой. (д)

4.     На болоте нет дорог,

Я по кошкам скок да скок! (ч)

5.     Наевшись, рыбы до отвала,

На море гайка отдыхала. (ч)

Грамматическая арифметика.

Череп – п + муха = черемуха

Чистый – ый + о + тело – о = чистотел

Часть – ь + ушко – о + а = частушка

Черный – ый + о + слива   - а = чернослив

«Исправь ошибки»

Исправить ошибки в словах и обозначить орфограммы: варабей, лисник, мухолофка.

«Группы слов»

Сгруппируйте слова по определенному признаку. Предложите несколько вариантов группировки.

Голубь, солнышко, окно, степь, дядя, письмо, травушка,  колесо, дедушка,  яблоня,  рожь.

В результате предложенные слова группируются:

·         по наличию звонких, глухих согласных в начале слова;

·         по родам;

·         по склонениям;

·         по наличию орфограмм;

·         по количеству слогов.

Восстановление  деформированного  текста.

Из данных предложений составь рассказ, запиши его.

Она собрала тонкие веточки. Настя шла из школы домой. В школьном саду обрезали деревья. Скоро заблестели зелёные листочки. Дома девочка поставила их в воду.

2) Составление предложений из данных слов с добавлением любых других слов:

снегурочка сочинение писать

3) Сочинение на тему "Что бы я рассказал африканскому мальчику о зиме".

4) Составление аннотации художественного произведения или научно-популярной статьи.

5) Составление конспекта научно-популярной статьи.

6) Письмо по памяти

На красных лапках гусь тяжёлый, 

Задумав плыть по лону вод,

Ступает бережно на лёд, 

Скользит и падает; весёлый

Мелькает, вьётся первый снег, 

Звёздами падая на брег.                А. Пушкин.

 Редактирование текста

Прочитайте текст. Замените повторяющиеся слова синонимами. Запишите текст.

Самая умная из моих собак - это Жалька. Жалька всё ученье прошла, как будто её родители всему Жальку научили. Жалька играла со льдинкой. Вдруг Жальке что-то показалось  и Жалька эту льдинку не подбросила, а лизнула. Так Жалька поняла, что вода бывает в жидком и твёрдом состоянии.

 Определение границ предложений.

Прочитайте. Определите границы предложений. Запишите.

1. По реке плывёт лодка. И плот.    2. Когда деревья качали ветвями. Они тихо поскрипывали.    3. Бобры перегородили протоку среди леса появилось красивое озеро.

 Составьте рассказ по его началу.

 1) Охотник в густой траве наткнулся на маленького зайчика. Охотник позвал своих друзей посмотреть находку...

2) Сережа и Коля гуляли в лесу. На дереве мальчики увидели гнездо. Они решили взять птенчиков…

Шарады

Если первый слог ударный,

Мы – посуда для питья.

Переставьте ударенье –

И рисуйте нас, друзья.       (Кру^'жки – кружки^')

Найди лишнее

Вариант 1: Из данного перечня слов найдите четвертое лишнее. 

Сосна, клен, ясень, тополь.

Варианты:

• Сосна – хвойное дерево, остальные – лиственные.

• Клен – 1 слог.

• Ясень – начало – на гласную букву, у остальных – на согласную букву.

• Клен – слово без орфограммы, у остальных – орфограмма «Безударная гласная в корне».

• Сосна – существительное женского рода, остальные – мужского рода.

• Сосна – существительное 1-го склонения, остальные – 2-го склонения. 

Вариант 2. Исключите из цепочки лишние слова по какому-либо признаку так, чтобы в ней осталось только одно слово. Причину исключения каждого слова обоснуйте.

Колонны, костюм, рожь, объединить, какао, школа.

Варианты:

• Объединить – это глагол, остальные – существительные.

• Какао – несклоняемое существительное среди существительных, другие – склоняемые.

• Колонны – существительное мн. ч., остальные – ед. ч.

• Костюм – существительное мужского рода, остальные – женского.

• Рожь – существительное 3-го склонения, школа – существительное 1-го склонения.

Литература:

1.     Бакулина Г.А. Интеллектуальное развитие младших школьников на уроках русского языка, 3 класс. М.: Владос, 2004г

2.     Бетенькова Н.М., Фонин Д.С. Игры и занимательные упражнения на уроках русского языка. М.: АСТ, 2004г.

3.     Вахрушева Т.В., Попова Е.В. Сборник упражнений по русскому языку. М., 1998г.  

4.     Волина В.В. Учимся играя. М.: Новая школа, 1994г.

5.     Гетманов А.Д. Логика. М.: Добросвет, 1999г

6.     Лайло В.В. Повышение грамотности и развития мышления. М., Дрофа 2002г.

7.     Пасяева К.З. Дидактический материал по развитию внимания, логического мышления на уроках обучения грамоте.// Начальная школа, 2001г. №9

8.     Радюпова Л.А., Савина Л.П. Задания по выбору учащихся и некоторые приёмы их составления. // Начальная школа, 1999г. №11

9.     Ратанаева Т.А, Способы актуализации познавательной деятельности школьников.// Вопросы психологии, 1990г, №5    

10. Тихомирова Л. Ф. Басов А.В.Развитие логического мышления детей. ТОО «Трио», 1995г.

11. Чуракова Р.Г. Система начального образования.// Начальная школа, 2000г. №8