« Развитие словесной речи на уроках математики в школе для глухих детей».

ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ СПЕЦИАЛЬНОЕ (КОРРЕКЦИОННОЕ)

ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ДЛЯ ОБУЧАЮЩИХСЯ, ВОСПИТАННИКОВ

С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ

ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ШКОЛА-ИНТЕРНАТ I-II ВИДА КРАСНОДАРСКОГО КРАЯ

« Развитие словесной речи на уроках математики в школе для глухих детей».

Учитель математики С.В.Кузьменко

г.Краснодар

2012г.

Содержание.

I.Введение.

1.Характеристика развития речи у глухих детей.

2.Современные направления в обучении глухих детей речи.

II.Развитие словесной речи на уроках математики.

1.Задачи обучения математической речи.

2.Классификация лексики, используемой на уроках математики.

3.Анализ процесса усвоения глухими школьниками математической речи.

4. Приемы, с помощью которых раскрывается значение неизвестных слов, словосочетаний.

III.Заключение.

У глухих детей развитие речи происходит по тем же основным закономерностям, что и у слышащих детей, однако у таких детей оно не укладывается в обычные возрастные границы и протекает своеобразно. Замедленное и своеобразное становление речи начинается уже на первом этапе онтогенетического речевого развития. Развитие речи у глухого ребенка, так же как и у слышащего, начинается с гуления, однако у глухого ребенка из-за нарушения слуха оно бедно интонациями, монотонно; не появляется у него и лепет, обусловленный наличием слуха. Это различие речевого развития глухих и слышащих детей, ясно выступающее уже на первом году жизни, наблюдается и в последующие годы развития глухого ребенка.

Установлено, что глухие дети лишь постепенно овладевают адекватным значением слова как обобщения. Первоначально они склонны обозначать одним словом внешне сходные по каким-либо признакам предметы, но имеющие разные названия. Часто одним словом обозначается предмет и характерное действие с ним. Вместе с тем, наряду с приданием слову такого широкого значения, наблюдаются случаи сужения значения слова, когда определенным словом обозначается лишь часть предметов данного вида. Слова, сходные по звукобуквенному составу, часто отождествляются по значению. Глухие дети затрудняются в определении и употреблении частей речи. У глухих школьников много нарушений употребления категорий рода, числа, склонения существительных и т. д. Дети испытывают трудности в построении предложений, в установлении связи между словами в предложении, что влечет за собой ошибки в согласовании и управлении слов. Известно, что для становления речи необходимыми условиями являются: 1)сохранность слухового восприятия и 2)пребывание среди слышащих и общение с ними.

У глухих нарушен слух – важнейший компонент психофизиологического механизма восприятия и воспроизведения речи, из-за чего у них самостоятельно, без специального обучения не формируется словесная речь и они остаются немыми.

В настоящее время глухие дети могут овладеть речью только обходными путями, в условиях специального обучения, с использованием специальных сурдопедагогических методов. Суть принятого в сурдопедагогике направления обучения глухих речи состоит в формировании у них речевого общения в условиях различных видов деятельности. Обучение строится с расчетом на формирование словесной речи у глухих в разных ее формах (устной, письменной, дактильной) и развитие обеих ее сторон – импрессивной (восприятие речи зрительно, слухозрительно, на слух) и экспрессивной (говорение, дактилирование, письмо). Но даже в условиях специального обучения отсутствие слуха и как следствие этого ограниченное общение с окружающими людьми затрудняет возникновение и развитие речи и речевых способностей у глухих.

Новая система использования и развития остаточной слуховой функции у глухих расширяет возможности в овладении речью путем подражания речи учителя на слухо-зрительной основе (с помощью звукоусиливающей аппаратуры), приближая таким образом формирование речи у глухих к развитию ее у нормально слышащих.

Развитие речи и речевых способностей глухих детей в младших классах школы происходит при опоре на коллективную деятельность (предметно-практическую) в специально создаваемых условиях, при которых пользование языком становится необходимостью. Знакомство с изделием, которое предстоит сделать, подготовка необходимых материалов, планирование, сам процесс работы, отчет – все это создает потребность и необходимость у учащихся обратиться к учителю, друг другу с вопросом, просьбой, поручением.

Дети овладевают словарем и грамматическим строем в процессе овладения речью как средством общения. Новые слова сообщаются учителем в процессе работы и много раз повторяются детьми. Овладение словарем и грамматическим строем происходит одновременно. Каждое новое слово сразу включается в состав предложения, изменяя грамматическую форму в зависимости от места среди других слов в предложении (дай бумагу, нужна бумага,…) Каждая новая сообщенная детям фраза с самого начала служит образцом для общения в конкретной ситуации. Но в процессе работы эта фраза реконструируется самими школьниками в связи с тем, что изменяется.

Овладение основами знаний требует от учащихся, с одной стороны, понимания словесно сформулированного учебного материала, а с другой стороны – умения грамматически правильно выражать изучаемые связи и отношения в речевой форме. Понимание учебного материала нередко бывает затруднено вследствие специфики содержания знаний, подлежащих усвоению, и особенностей языка, с помощью которого он выражен. У глухих детей эти трудности усугубляются своеобразием развития у них словесной речи, особенностями усвоения математических знаний и развития словесно – логического мышления. Непонимание или неправильное, неточное понимание словесных формулировок обусловливает непонимание или неадекватное понимание выраженное этим речевым материалом понятий и отношений, являющихся содержанием обучения. Поэтому развитие словесной речи у глухих детей является необходимым условием эффективности уроков математики.

В задачу методики обучения учащихся математической речи входит ряд приемов, направленных на:

-расширение лексико – фразеологического запаса учащихся и в первую очередь терминологической лексики и специфичной для школьного курса математики фразеологии;

-развитие у учащихся понимания словесно сформулированных заданий и вопросов, умений грамматически правильно строить высказывания, особенно высказывания познавательного характера.

Характер речевого материала определяет его место в системе обучения предмету и приемы работы с ним. Весь речевой материал условно можно разделить на две группы. Необходимость классификации речевого материала вызвана тем, что в процессе обучения математики используется разговорная лексика, а также слова и словосочетания, обслуживающие ряд учебных предметов.

Разговорная лексика обслуживает организационные моменты на уроке. В ее состав входят прежде всего слова и словосочетания, с помощью которых формулируются задания, направленные на организацию учебной деятельности детей, например, откройте книгу, закройте тетрадь и т. д. К этой же группе относится материал (речевой), посредством которого дети сообщают педагогу о готовности к работе.

Речевой материал данной группы усваивается учащимися в основном на уроках родного языка и специальной работы на уроках математики не требует. В случае затруднений для разъяснения значения слов используются созданные ситуации, практические действия с предметами.

Например, если ученику подготовительного класса не понятно слово «открой» в задании «открой книгу», учитель проговаривает с ним задание и выполняет действие – открывает книгу, соотнося тем самым глагол «открой» с практическим действием.

Ко второй группе слов относим те из них, с помощью которых учащимся передаются знания: строится объяснение учителя, формулируются задания в учебниках. В речевом материале этой группы выделяются прежде всего слова и словосочетания, обозначающие математические понятия. Значения этих слов учащиеся усваивают в процессе овладения соответствующими понятиями. Они проходят, как правило, те же этапы, что и формирование понятия. Значения слов первоначально раскрываются при объяснении учителя с помощью специально подобранной системы упражнений. Задания составляются таким образом, чтобы подвести учащихся к обобщению существующих признаков объектов изучения, правильному выделению объектов, которые обозначаются новым словом. С этой целью материал, на основе которого проводится объяснение, варьируется по несущественным признакам. Новое понятие отделяется также от сходных с ним по существенным признакам, если таковые имеются.

В качестве примера рассмотрим понятия «больше, меньше», выражающие отношения порядка. Они вводятся на основе сравнения предметных множеств. Допустим, берутся два множества – три и два круга. Путем поштучного соотнесения предметов определяется, что в первом множестве предметов не столько, сколько во втором. Количество предметов в первом из них обозначается словом «больше», а во втором – «меньше». Предметы для упражнений подбираются так, чтобы дети видели, что отношения «больше, меньше» не зависят от таких свойств предметов, как их цвет, форма, пространственное расположение и т. д., которые могут изменяться. Поэтому сначала для упражнений подбираются предметы только одного цвета, потом они могут быть разных цветов. Например, предлагается сравнить три синих и два красных круга. Или, если сначала сравнивались однородные предметы, допустим только круги или только треугольники, то потом одно множество составляют, например, из треугольников, а другое из кругов. Затем выполняются упражнения, имеющие целью учить детей сравнивать объекты, которые в данном пространстве не представлены, но которые учащимся известны.

Следующий этап в работе над указанными понятиями – сравнение множеств на основе сравнения соответствующих им чисел. Например, надо сравнить по количеству две группы яблок. После их пересчета, допустим, получили числа шесть и семь. Сравнение чисел выполняют на основании знания о том, что число шесть стоит в последовательности чисел перед числом семь и, следовательно, «меньше» его. Сравнив числа, устанавливают, что в первой совокупности яблок меньше, чем во второй. Результат проверяется на основе реального сопоставления совокупностей.

На заключительном этапе дети должны сравнивать числа, не прибегая к действиям в уме с предметами или цифрами. Результат сравнения находится на основании знаний о соотношении чисел. Так, сравнение количества яблок в предыдущем задании может быть выполнено исходя из знаний о том, что число шесть меньше числа восемь. По мере формирования понятий уточняется и значение соответствующих словесных формулировок.

В курсе математики начальной школы имеются понятия, словесное обозначение которых вводится после того, как их содержание раскрыто посредством действия с предметами. К ним относятся понятия о компонентах и результатах действий. В этом случае учащиеся овладевают значением слов в ходе выполнения действий в словесно – знаковой форме. Например, названия чисел при сложении вводятся и в дальнейшем отрабатываются на основе заданий, имеющих целью научить детей соотносить термины слагаемое и сумма с соответствующими числами, выделять указанные понятия в тексте задачи.

Содержание математических терминов расширяется под воздействием вновь усвоенных учащимися знаний. Однако для полноценного усвоения словесных обозначений необходимо, чтобы учитель целенаправленно акцентировал внимание учащихся на расширении значения соответствующего термина. Например, перед рассмотрением понятия метр, надо повторить ранее введённые единицы измерения длины, а после ознакомления предложить вопросы, направленные на обобщение знаний учащихся о мерах длины; «Какие меры длины вы знаете?», «Какую меру длины вы узнали?» . такая работа способствует пониманию того, что термин меры длины распространяется и на новую единицу измерения длины – метр.

Значение слов, обозначающих математические понятия, не сразу усваиваются учащимися с недостатком слуха. Ошибки детей показывают, что нередко они пользуются указанными словами в более широком, чем им свойственно значении. Основанием для называния одним и тем же словом разных чисел, геометрических фигур и т.п. может служить как сходство их отдельных существенных признаков, так и наличие чисто внешнего несущественного сходства.

К неправильному употреблению иногда приводит недостаточное разграничение значений слов, относящихся к одной теме, так учащиеся часто смешивают названия компонентов одного и того де арифметического действия (уменьшаемое называют вычитаемым и наоборот), наряду с употреблением терминов в более широком, чем им свойственно значении в младших классах школ для глухих и слабослышащих детей наблюдаются случаи их ограниченного понимания. Названия геометрических фигур нередко закрепляются у них только с теми фигурами, которые расположены стандартно, или имеют привычные для них размеры.

Неудачи в употреблении речевого материала на уроках математики могут быть связаны у детей с недостатками слуха с трудностями усвоения обобщающих терминов. Так, слово «деньги» нередко используется вместо частного обозначения «рубли» (например: «8 денег стоит костюм»).

Предупреждению неправильного употребления обобщающих терминов способствует выполнение упражнений, таких как подбор частных обозначений к общему термину, например: «Скажи, какие ты знаешь меры длины?». Замена частных обозначений обобщёнными названиями, например: «Понедельник, вторник,… воскресение – дни недели» или «метр, дециметр – меры длины» и т.д. Полезные упражнения на перефразирование текста, например, вопрос задачи, содержащий слово « рубли» («Сколько рублей стоят тетради и ручки?») предлагается сформулировать, используя слово «деньги» ( «Сколько денег стоят тетради и ручки?») или наоборот. Необходимо также показать детям, в каких случаях частное обозначение не может быть заменено обобщающим термином. Так слово «рубли» нельзя заменить словом «деньги», если оно употребляется как наименование единиц измерения стоимости при числах, т.е. нельзя написать «3+8=11 денег». К речевому материалу рассматриваемой группы относятся слова и словосочетания, с помощью которых выражается конкретно – предметное содержание задач. Их значение, если оно незнакомо учащимся или недостаточно ими усвоено, раскрывается по ходу работы с помощью приемов, широко известных в сурдопедагогике, а именно:

1.Замена слова другим словом или словосочетанием, значение которого усвоено учащимися (дуб – дерево). Чаще всего незнакомое слово заменяется таким синонимом, значение которого не полностью совпадает с заменяемым, поскольку не ко всякому слову можно подобрать соответствующую замену. Например, в задаче, условие которой построено на теме выдачи книг из библиотеки, глагол «выдать» может быть заменен глаголом «дать», но так как значение данных глаголов не совпадает, педагог должен уточнить смысл глагола – заменителя.

2.Показ предмета или картинки. При этом могут встретиться два случая. При решении, например, задачи, содержащей слово «птицеферма» неизвестное учащимся его значение раскрывается путем показа соответствующей картинки и словесных пояснений к ней.

3.Выполнение практического действия. Пусть надо пояснить слово «заштриховать». В этом случае достаточно заштриховать на доске какую-либо фигуру, например, квадрат, и пояснить: «Заштриховали квадрат».

4.Разъяснение значения слова на основе объяснения. Разъяснение значения слов проводится так, чтобы не отвлекать учащихся от содержания учебного материала. В тех случаях, когда это сделать трудно, объяснение осуществляется не по ходу работы над текстом, а в процессе заранее предусмотренных заданий. Например, если в задаче говорится о заводе, то целесообразно разъяснить значение этого слова до решения задачи.

Ведение систематической работы над словесной речью на уроках математики не означает, что выполнение всех заданий учащиеся должны сопровождать речью. Словесные комментарии предусматриваются при проведении устного счета, когда отдельные ученики рассказывают способ решения у доски или с места. С введением задач нужно учить умению рассказать план или способ решения, иными словами, речь должна предвосхищать выполняемые действия.

Литература.

1.В.Б.Сухова. Обучение математике в начальных классах школ глухих. М. «Просвещение», 1979г.

2.Развитие способностей у глухих детей в процессе обучения. Под редакцией Т.В.Розановой. М. «Педагогика» 1998г.

3.В.Б.Сухова. О готовности глухих детей к обучению математике в школе. «Дефектология», 1985г. №3.

ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ СПЕЦИАЛЬНОЕ (КОРРЕКЦИОННОЕ)

ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ДЛЯ ОБУЧАЮЩИХСЯ, ВОСПИТАННИКОВ

С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ

ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ШКОЛА-ИНТЕРНАТ I-II ВИДА КРАСНОДАРСКОГО КРАЯ

«Методы и формы изучения геометрии в специальном учреждении».

Учитель математики С.В.Кузьменко

г.Краснодар

2012г.

Содержание.

1.Особенности изучения геометрии в школе для глухих детей.

2.Основные трудности и некоторые особенности усвоения геометрических знаний учащимися глухой школы.

3.Основные средства, методы и приемы изучения геометрии в школе для глухих детей.

1.Изучение элементов геометрии в условиях глухой школы имеет для учащихся большое значение, так как у них формируется достаточно полная система геометрических представлений, что способствует обогащению их математических знаний.

Известно, что пространственные представления, воображение у глухих школьников развиты чрезвычайно слабо. В процессе изучения геометрического материала школьники учатся абстрагироваться от свойств конкретных предметов, сравнивать и сопоставлять геометрические формы, отвлекаясь от несущественных признаков сравниваемых фигур, дифференцировать и классифицировать геометрические фигуры и тела, в результате чего развивается их способность к обобщениям. Все это помогает формированию приемов умственной деятельности, коррекции недостатков пространственных представлений, активизирует познавательную деятельность школьников, развивает практическую ориентацию в окружающем пространстве, моторику, обогащает словарь, развивает речь и мышление, то есть играет значительную коррекционную роль в процессе обучения и воспитания глухих детей.

Изучение геометрического материала вооружает учащихся практическими навыками измерения, черчения, построения геометрических фигур с помощью различных измерительных и чертежных инструментов, что способствует лучшей подготовке их к повседневной жизни, овладению различными видами профессионального труда, адаптации в условиях современного производства.

Наличие геометрических знаний способствует более успешному изучению таких учебных предметов, как ручной и профессиональный труд, рисование, физкультура, естествознание, география.

Изучение геометрии в глухой школе ставит и решает три основные задачи, которыми определяется организация и методика обучения.

1)Общеобразовательная задача: развить представление о геометрических фигурах и телах, их образах, свойствах, отношениях, сформировать представления о геометрических величинах (длинах отрезков, площадях фигур, объемах тел), единицах их измерения.

2)Коррекционно – воспитательная задача: развивать и коррегировать пространственные представления, воображение, моторику, логическое мышление, речь, умственную и практическую деятельность учащихся.

Формирование словесной речи является необходимым условием при изучении глухими детьми геометрии, так как благодаря постепенному овладению лексическими средствами и грамматическим строем языка они приобретают возможность усвоения системы геометрических знаний.

Успехи, достигнутые в овладении словесной речью и в усвоении геометрических знаний, содействуют развитию словесно – логического мышления глухих детей. У них развиваются сложные формы анализа и синтеза предметов и явлений, возникают многообразные приемы сравнений, категориальные обобщения.

На уроках геометрии работа над словесной речью строится в направлении развития слуховой функции и произносительных навыков учащихся, совершенствования знаний грамматического строя языка и расширения лексико – фразеологического запаса школьников.

3)Практическая задача: формировать навыки измерения и построения геометрических фигур с помощью измерительных и чертежных инструментов, развивать умение решать жизненно – практические задачи.

2.Изучение геометрического материала для учащихся глухой школы представляет большие трудности. Причины этих трудностей заключаются в первую очередь в особенностях познавательной и эмоционально – волевой деятельности глухих детей: недоразвитии внимания, воображения, несовершенства анализа, синтеза, слабости обобщения, и отвлечения.

Учащиеся слабо дифференцируют геометрические фигуры, особенно многоугольники. Несколько лучше они узнают и дифференцируют круг, треугольник, шар, куб.

Большие трудности испытывают учащиеся при изучении углов и классификации треугольников по виду углов. Смешивают прямой угол, прямоугольный треугольник и прямоугольник. Появляется неправильная терминология: прямой угольник, тупой угольник, или тупоугольник, и т. д.

Особенно трудно им запоминать и правильно произносить названия фигур, как треугольник, прямоугольник, параллелограмм, параллелепипед.

Однако использование специфических приемов ознакомления учащихся с геометрическими фигурами, опора на зрительные, кинестетические анализаторы, широкое использование предметно – практической деятельности детей дает свои положительные результаты. Учащиеся не только учатся различать геометрические фигуры, называть их, но и узнавать в знакомых предметах ту или иную форму.

У учащихся нередко отсутствуют четкие представления о существенных особенностях фигур. Давая определение фигуры, даже старшеклассники указывают лишь на один из существенных признаков, не обращая внимания на то, что он не является достаточным для данной фигуры: «Это квадрат, у него все стороны равны», «Это прямоугольник, у него противоположные стороны равны». Подобные ответы свидетельствуют о фрагментарности, разрозненности геометрических представлений учащихся, несформированности геометрических понятий.

Особые затруднения испытывают школьники при сравнении фигур. Они не владеют приемами сравнения и часто, даже при наличии знаний. Не могут осуществить сравнение геометрических фигур и тел. Учащиеся глухой школы имеют слабые представления о величинах, не видят существенной разницы между ними, четко не представляют единицу измерения каждой из величин.

Нередко наблюдается замена одних линейных мер другими, единиц измерения площади единицами измерения длины или объема, мер объема – мерами длины или мерами площади.

Причиной этого является отрыв конкретного образа единиц измерения от их названий. За названием единицы измерения, например сантиметра, квадратного сантиметра, кубического сантиметра, не стоит реальный образ этой единицы измерения.

При сравнении углов учащиеся длительное время овладевают навыком правильного совмещения вершины измеряемого угла и чертежного треугольника. При использовании транспортира они делают ошибки как при измерении, так и при построении углов: вершину угла совмещают не с центром транспортира, а с началом линейки транспортира, затрудняются в определении градусного значения угла по шкале транспортира.

3.Обучение геометрии в глухой школе должно быть наглядным и действенным. Формирование пространственных и геометрических представлений у учащихся глухой школы возможно только через непосредственное восприятие материальных моделей геометрических фигур, предметов окружающей действительности. Переход к использованию чертежей и таблиц должен осуществляться постепенно и в доступной, упрощенной форме. В качестве наглядных средств могут использоваться модели геометрических фигур и тел разных размеров, цвета, изготовленные из различных материалов (картонные, бумажные, пластмассовые, деревянные, металлические и т. д.), плакаты с изображением фигур, реальные конкретные предметы, которые по форме тождественны или имеют сходство с изучаемыми геометрическими фигурами, чертежи всех изучаемых геометрических фигур и тел, единицы мер длины, площади, объема (там, где возможно, в натуральную величину), таблицы соотношения единиц мер, таблицы измерения площадей, объемов, площадей боковых и полных поверхностей фигур, наборы игр (геометрические мозаики, домино, лото, конструкторы и т. д.), диафильмы.

Преподавание элементов геометрии невозможно сделать действенным, если учащиеся только наблюдают работу учителя или одного из товарищей с наглядными пособиями. Каждый ученик должен на уроке самостоятельно работать с раздаточным геометрическим материалом. Поэтому необходимо, чтобы наборы раздаточного дидактического материала находились и у учащихся, и у учителя.

Особое внимание при изучении геометрического материала как в младших, так и в старших классах учитель обращает внимание на обогащение словаря учащихся специальными терминами, новыми словами и выражениями. Необходимо работать над тем, чтобы за каждым словом и термином стоял конкретный образ, чтобы учащиеся включали новые слова, геометрические термины в свой словарь. Этому способствует ведение специальных геометрических словариков, использование плакатов с новыми для учащихся словами, упражнений по написанию этих слов не только на уроках математики, но и на уроках русского языка.

Следует особенно тщательно дифференцировать сходные по звучанию слова, а так же фигуры, которые эти слова обозначают, например, параллелограмм и параллелепипед, прямоугольник и прямоугольный треугольник, тупой угол и тупоугольный треугольник и т.д. Называя фигуры, учащиеся должны их показывать, устанавливая признаки сходства и различия. Полезным является и систематическое описание свойств фигур.

Это позволит активизировать специальный словарь учащихся, а так же упорядочить их знания.

Обучение учащихся элементам геометрии невозможно представить без систематической работы, обеспечивающей формирование навыков использования измерительных и чертежных инструментов, построения геометрических фигур, умения описывать процессы и результаты работ.

Литература.

1.Т.Н. Головина. Изобразительная деятельность учащихся вспомогательной школы.- М., 1999.

2.А.П.Кисилев. Элементарная геометрия.- М., 1988.

3.М.Н.Перова. Методика преподавания математики во вспомогательной школе.- М., 1989.