РАЗВИТИЕ СЛУХОВОГО
ВОСПРИЯТИЯ
НА ИНДИВИДУАЛЬНЫХ
ЗАНЯТИЯХ
Целью работы по развитию слухового восприятия на индивидуальных занятиях
является усиление слухового компонента в слухо-зрительном восприятии речи
окружающих людей, овладение средствами общения в условиях сниженного слуха.
Содержание работы
по развитию слухового восприятия глухих школьников на индивидуальных занятиях
включает несколько разделов:
-
различение
слов;
-
различение
слов и фраз, связанных с организацией занятия;
-
различение
материала общеобразовательных уроков;
-
различение
текстов.
При работе со
слабослышащими школьниками раздел «Различение слов» исключается.
Эффективность
работы по развитию слухового восприятия основывается на тщательном учете
возможностей каждого ученика. Индивидуальные занятия позволяют в полной мере
осуществлять дифференцированный подход к развитию слуховых возможностей
учащихся, учитывая и уровень развития речи, и состояние произносительных
навыков, и готовность к целенаправленной деятельности.
Как подчеркивают
Т.К. Королевская и А.Н. Пфафенродт, в процессе слуховой тренировки возможности
восприятия речи на слух проявляются по-разному и не всегда согласуются с
состоянием тонального слуха. В связи с этим важна адекватная оценка «слуховых
ресурсов» школьников. С одной стороны, использование заведомо простого для
восприятия речевого материала обусловит затормаживание процесса развития
речевого слуха ученика. С другой стороны, предъявление чрезмерно трудного
задания, переоценка слуховых возможностей ребенка, не позволит сформировать
соответствующие слуховые образы.
Анализ существующих
методических подходов к развитию слухового восприятия детей с разной степенью
нарушения слуха, отраженных в работах Р.М. Боскис, Л.В. Неймана, В.И.
Бельтюкова, Ф.Ф. Рау, Л.П. Назаровой,
Е.П. Кузьмичевой, Т.К. Королевской, А.Н. Пфафенродт, позволяет выделить
следующие пути индивидуализации этого процесса:
1) трансформация речевого
материала учителем-дефектологом;
2) изменение акустических
характеристик предъявляемого материала;
3) изменение условий
предъявления речевого материала.
Трансформация
речевого материала учителем-дефектологом возможна, прежде всего, за счет изменения
объема речевого материала в соответствии с возможностями конкретного
ученика (уровнем речевого развития, особенностями внимания, потребностью в
использовании наглядных опор). Кроме того, объем предлагаемого для восприятия
на слух речевого материала может быть различным при работе с одним учеником как
в рамках одного занятия, так и в течение учебного года.
Приведем примеры
разных по объему диалогов на одну тему.
а) – У меня есть кот.
– Как его зовут?
– Мурзик.
б) – У меня есть кот.
– Кот?
– Да, кот.
– Как его зовут?
– Мурзик.
– А у меня есть собака. Ее зовут Белка.
– Давай играть вместе!
Учитель-дефектолог
может и должен усложнять либо упрощать речевой материал по структуре и
лексике. Это требование связано с тем, что у ребенка могут
возникать трудности не только из-за объема речевого материала, предъявляемого
на слух. Учащиеся, имеющие низкий уровень речевого развития могут затрудняться
в восприятии и понимании малоупотребительных слов, осложненных грамматических
конструкций.
Варьирование
речевого материала возможно за счет замены обобщенных понятий именами
собственными или местоимениями, включения в тексты незнакомых по звучанию слов,
использования осложненных грамматических конструкций.
Так, простыми для восприятия будут несколько
последовательно предъявляемых инструкций: «Возьми альбом. Возьми краски. Положи
альбом и краски в портфель». При усложненной структуре аналогичная инструкция
будет выглядеть следующим образом: «Возьми альбом и краски и убери их в
портфель».
Усложнение или
облегчение условий восприятия обеспечивается за счет включения или
исключения ситуационного контекста, так называемой
«подсказывающей ситуации». В качестве приемов, способствующих облегчению
условий восприятия, можно выделить: сообщение темы, предварительную беседу,
использование наглядных пособий.
Изменение
акустических характеристик предъявляемого на слух материала предполагает:
-
изменения
расстояния между учителем-дефектологом и учеником;
-
изменение
интенсивности звучания (за счет варьирования расстояния или режима усиления;
использования разных параметров силы голоса: громкого, разговорной громкости,
тихого, шепота);
-
восприятие
речевого материала с индивидуальным слуховым аппаратом и без него («на голое
ухо»);
-
восприятие
неречевых и речевых звучаний в шумоизолированных условиях или условиях
естественного шума;
-
восприятие
материала в условиях одного или разных помещений (учитель-дефектолог и ученик
находятся в смежных кабинетах);
-
чередование
непосредственного общения с прослушиванием аудиозаписей, теле- и радиопрограмм;
-
смену
дикторов (один или несколько дикторов, диктор – ребенок с нарушением слуха).
Те или иные
условия, в которых проходит слуховая тренировка, создаются
учителем-дефектологом в зависимости от возраста, степени снижения слуха, уровня
развития речевого слуха, особенностей развития психических процессов. Главным
условием является соблюдение дидактического принципа перехода от легкого к трудному.
Например, на начальных этапах коррекционно-педагогической работы по развитию
слухового восприятия речевой материал предъявляется учителем-дефектологом, а в
дальнейшем ребенку предлагается прослушивать записи речи.
Коррекционная
работа по развитию слухового восприятия предусматривает осуществление дифференциации
способов предъявления речевого материала.
Традиционно в
работе с детьми с нарушением слуха выделяют два способа восприятия:
1) на слух;
2) слухо-зрительно.
Выбор определенного
способа будет зависеть от состояния тонального и речевого слуха ребенка, от
подготовки ученика к специальным занятиям. Основным способом восприятия глухими
школьниками будет слухо-зрительный, слабослышащими детьми – слуховой. Если
после трехкратного предъявления ученик затрудняется в восприятии, учитель
предлагает материал слухо-зрительно, а потом снова на слух. Постепенно
количество предъявлений речевого материала сокращается.
Большое внимание
на индивидуальных занятиях в классах для глухих и слабослышащих детей должно
уделяться выработке слухового самоконтроля, который предполагает
самостоятельную оценку выполнения действия и его результатов и во многом
определяет эффективность коррекционной работы. По определению И.Г. Багровой,
механизм формирования слухового самоконтроля состоит из следующих этапов:
1) усвоение учащимися
поставленной задачи и восприятие эталона образца с помощью соответствующих
анализаторов (на первых порах – слух, зрение, речедвигательный анализатор,
тактильно-вибрационная чувствительность; по мере укрепления слухового
самоконтроля преимущество отдается опоре только на слух);
2) сличение эталона с
собственным произношением. На начальных этапах это соответствие определяет
учитель;
3) выработка соответствия между
собственным произношением и образцом в процессе упражнений;
4) переход от сознательного
контроля к подсознательному.
Оставьте свой комментарий
Авторизуйтесь, чтобы задавать вопросы.