8 марта

Подарочный сертификат от проекта «Инфоурок»

Выбрать сертификат
Инфоурок Английский язык Научные работыРАЗВИТИЕ СОЦИАЛЬНОЙ АКТИВНОСТИ ПОДРОСТКОВ СРЕДСТВАМИ МЕЖКУЛЬТУРНОЙ КОММУНИКАЦИИ (магистерская диссертация)

РАЗВИТИЕ СОЦИАЛЬНОЙ АКТИВНОСТИ ПОДРОСТКОВ СРЕДСТВАМИ МЕЖКУЛЬТУРНОЙ КОММУНИКАЦИИ (магистерская диссертация)

библиотека
материалов

Министерство образования и науки Российской Федерации  федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования

«Оренбургский государственный педагогический университет»

 

Институт педагогики и психологии

 

 

Кафедра педагогики и социологии

 

 

ШЛЯГЕР ИННА ОЛЕГОВНА

 

РАЗВИТИЕ СОЦИАЛЬНОЙ АКТИВНОСТИ ПОДРОСТКОВ СРЕДСТВАМИ МЕЖКУЛЬТУРНОЙ КОММУНИКАЦИИ 

(магистерская диссертация)

 

 

Квалификация – магистр

Направление подготовки – 44.04.01 Педагогическое образование 

Направленность – Воспитательная работа

Форма обучения – заочная

 

 

 

РУКОВОДИТЕЛЬ      ________________ д.п.н., проф. В.И. Попова

 

«____»__________ 2017 г.

 

Нормоконтроль пройден  ____________д.п.н., проф. В.Г. Рындак

 

«____»__________ 2017 г.

 

ДОПУЩЕНА К ЗАЩИТЕ

 

зав. кафедрой педагогики  и социологии                   _____________ д.п.н., проф. В.Г. Рындак

             

«______»_________2017 г.

 

 

 

 

Оренбург, 2017

Оглавление

           

Введение................................................................................................................ 3

Глава 1 Теоретические  аспекты воспитания социальной  ...............................

активности подростка........................................................................................ 13

1.1  Социальная  активность  как  педагогическая  проблема.............................. 13

1.2 Педагогические возможности межкультурной коммуникации в  .....................

воспитании социальной активности подростка.................................................... 24

 1.3  Возрастные  особенности  подростка  и  их  влияние  на .................................

формирование социальной активности................................................................ 36

Глава 2 Опытная работа по воспитанию социальной активности  ..................

подростка средствами межкультурной коммуникации.................................. 44

2.1 Логика опытной работы.................................................................................. 46

2.2 Реализация программы «Межкультурная коммуникация как  ..........................

средство воспитания социальной активности подростка»................................... 54

 2.3  Динамика  социальной  активности  подростка  средствами ...........................

межкультурной коммуникации............................................................................ 71

Заключение......................................................................................................... 77

Список литературы............................................................................................ 81

Приложения........................................................................................................ 88

 

 

Введение

 

В современном мире интенсивность и плотность контактов между представителями разных стран и культур увеличивается. Расширение информационного пространства, усиление миграции населения, межнациональной и межконфессиональной напряженности ведет к изменению социальной среды воспитания подрастающего поколения.

Наше общество, находящееся в трудном поиске тенденций и путей своего развития (определение системы общественных ценностей, экономических, политических, культурно-социальных приоритетов), остро нуждается в инициативных, творческих индивидах, чья активность направлена не только на самореализацию, но и реализацию нового социального бытия. Необходимо опереться на подрастающее поколение, создать условия для развития его социальной активности, умения мыслить, действовать, чувствовать, оценивать, выбирать. 

Активизация процессов культурного самоопределения народов и этносов в странах и регионах мира происходит в условиях растущей глобализации, динамичных изменений науки, техники, экономики и социальных коммуникаций. Расширяется международное сотрудничество, взаимодействие различных культур и систем образования, что обостряет задачи формирования межкультурной компетентности подрастающего поколения. Подготовка молодежи к жизни в многокультурном обществе названа в числе приоритетных в документах ООН,  ЮНЕСКО,  Совета Европы последнего десятилетия. Востребована качественно иная образовательная ситуация, обеспечивающая выпускнику школы расширение диапазона предметно-пространственных связей на принципиально новом уровне мировидения, культурных связей «открытого мира», адекватных традициям, как в России, так и на международном уровне.

 Коммуникативные умения, готовность и способность учащихся к социальному взаимодействию не возникают сами по себе. Они

целенаправленно формируются и развиваются в непрерывном образовательном процессе, в рамках которого учащийся осваивает на практике различные способы коммуникации и социализации. Согласно определению, приведенному в «Международной стандартной классификации образования» (МСКО), под образованием понимается «организованный и устойчивый процесс коммуникации, порождающий обучение». Поэтому образование выступает важнейшей сферой коммуникативной и социальной практики, «как своеобразный социально-педагогический вклад в преодоление коммуникативных барьеров между поколениями, представителями разных национальностей и культур» (И.А. Колесникова).

Проблема воспитания социальной активности подростков отражена в основополагающих документах  в сфере образования: в Федеральном законе «Об образовании в Российской Федерации», Стратегии развития воспитания в Российской Федерации на период до 2025 года сделан акцент на формировании гармоничной личности, сочетающей любовь к большой и малой родине общенациональную и этническую идентичность, уважение к культуре, традициям людей, которые живут рядом. В Государственной программе «Развитие системы образования Оренбургской области» на период до 2020 года, приоритетной задачей является внедрение современной модели образования, обеспечивающей формирование в Оренбургской области человеческого капитала, соответствующего современным потребностям общества и каждого гражданина; воспитание толерантности и уважения к представителям других народов, религий, культур, их традициям и духовнонравственным ценностям, на возрождение духовного наследия российского народа.

Анализ научной литературы свидетельствует, что имеется совокупность знаний, раскрывающих основные подходы к решению исследуемой проблемы:

-в  педагогике ею занимались в советский период Н.К. Крупская, А.С. Макаренко, Н.И. Болдырев, Е.В. Бондаревской, А.В. Зосимовским, И.П.

Ивановым, В.И. Пироговым, В.А. Сухомлинским, Г.И.Щукиной и др.;

культурологии исследованы социальная адаптация личности в условиях межкультурного общения (Л.В.Ковтун), социология культуры 

(Ф.И.Минюшев,  А.А.Оганов);

филологии  рассмотрены языковая личность в аспекте диалога культур (Л.Н.Колесникова);

методике   преподавания обоснованы личностно-ориентированные и гуманитарные технологии межкультурной коммуникации студентов в ходе обучения (П.Н.Васильева, А.Вежбицкая, С.Г.Тер-Минасова);

социологии исследованы современные теории и концепции социального воспитания (И.П.Иванов, В.А.Караковский, А.В.Мудрик, М.И.Рожков).

Комплексное исследование проблем формирования социальной активности личности было предпринято в середине 80-х годов коллективными усилиями ученых страны - философов, социологов, педагогов, психологов - под эгидой МГПИ им. В.И. Ленина и всесоюзной лаборатории «Учитель» под руководством В.А.Сластенина. Именно в этот период издаются сборники, анализирующие сущность данного феномена и особенности его формирования в различные возрастные периоды, выходят обобщающие работы В.А. Ситарова, В.Г. Маралова и др.

В новых условиях развития отечественной школы и педагогики проблемы воспитания социальной активности личности рассматриваются преимущественно сквозь призму общечеловеческих ценностей, нередко не вычленяя эти процессы из глобальных проблем социализации (А. В. Мудрик).

Особая роль в развитии социальной активности подростков принадлежит коммуникативной деятельности, являющейся одной из форм взаимодействия (Ю.М. Жуков, A.B. Мудрик, Л.А. Петровская,  и другие). Коммуникацию рассматривают как фактор становления гражданского общества и развития социальных отношений. Знания и умения в области коммуникации все более осознаются как необходимый элемент современного профессионального и социального взаимодействия (C.B. Белова, И.И. Зарецкая, И.А. Колесникова, A.M. Новиков, Е.В. Прямикова и другие). 

Рост динамики социокультурного развития цивилизации и социальной мобильности российского общества обусловили повышение интереса к проблемам межкультурной коммуникации в современном образовании.

Авторы значительного числа современных педагогических исследований, посвященных межкультурной коммуникации, рассматривают проблемы взаимоотношений и взаимодействия реального мира, культуры и языка (Н.Е. Буланкина, Е.М. Верещагин, Т.Г. Грушевицкая, В.Д. Попков, А.П. Садохин, В.В. Сафонова, Сафина М.С. ,П.В. Сысоев, Фрик Т.Б и другие).

Изучение опыта использования межкультурной коммуникации в образовании показало, что проблема ее организации особенно интенсивно исследуется в сфере высшего образования, но в системе общего среднего образования данная проблема остается недостаточно разработанной, не в полной мере осознается и используется педагогический потенциал межкультурной коммуникации, способствующей развитию социальной

активности подростка.

Проведенный анализ философской, социологической, психологопедагогической и научно-методической литературы, изучение опыта общеобразовательных школ позволил выявить наличие противоречий между:

                -потребностью     общества     в     личности     обладающей       социальной

активностью и недостаточным уровнем ее развития у современных подростков.

-потенциальными возможностями межкультурной коммуникации в воспитании социальной активности подростка и недостаточностью ее реализации в образовательном процессе.

-потребностью практики в научно-методическом обеспечивании процесса воспитания социальной активности подростка средствами межкультурной коммуникации и недостаточной разработанностью вопроса в педагогической науке.

Существующие противоречия обозначили проблему исследования:

каковы методы, формы и особенности процесса воспитания социальной активности подростка средствами межкультурной коммуникации?

Учитывая актуальность, практическую значимость и недостаточную теоретическую разработанность проблемы, мы определили тему исследования: «Воспитание социальной активности подростка средствами межкультурной коммуникации».

Объект исследования: процесс воспитания социальной активности обучающегося.

Предмет исследования: межкультурная коммуникация как педагогическое средство в воспитании социальной активности подростка.

Цель исследования: выявление педагогических возможностей межкультурной коммуникации в  воспитании  социальной активности

подростка.

Гипотезу исследования составляет предположение о том, что процесс воспитания социальной активности подростка средствами межкультурной коммуникации будет эффективным, если:

-                      обеспечивается развитие таких показателей социальной активности подростка, как коммуникативные умения, способность к сотрудничеству и разрешению конфликтов, ответственность, ролевая гибкость, толерантность, способность к рефлексии;

-                      каждый подросток включен в различные виды межкультурной коммуникации, а выбор ее средств, форм и методов будет адекватен показателям социальной активности;

-                      педагогическое сопровождение выстраивается с учетом особенностей межкультурной коммуникации как фактора, средства развития и проявления социальной активности подростка;

-                      педагоги связывают реализацию социокультурных компонентов преподаваемых дисциплин со специально организованной межкультурной коммуникацией на уроке и во внеурочной деятельности учащихся.

В соответствии с проблемой, целью и гипотезой определены задачи исследования:

1)                 Раскрыть содержание и структурные компоненты социальной активности подростка.

2)                 Уточнить сущность межкультурной коммуникации как фактора воспитания социальной активности подростка;

3)                 Выявить педагогические условия воспитания социальной активности подростка средствами межкультурной коммуникации;

4)                 Определить возрастные особенности подростка и их влияние на формирование социальной активности;

5)                 Разработать научно-методические рекомендации по решению исследуемой проблеме.

Теоретико-методологическую основу исследования составляют философские, психологические, социологические, педагогические теории и концепции, раскрывающие сущность межкультурных коммуникаций в развитии социальной активности обучающихся, совокупность методологических идей компетентностного (Е.С.Заир-Бек, И.А.Зимняя, А.В.Хуторской) и социокультурного подходов к образованию обучающихся (В.В.Сафонова), научные положения о роли деятельности в формировании личности (А.НЛеонтьев,); философские, социологические и психологопедагогические концепции развития и профессионального становления личности (К.А.Абульханова-Славская, Б.П.Ананьев, Л.С.Выготский, СЛ.Рубинштейн, В.А.Сластенин); антропологические концепции

взаимодействия культур (Т.Г.Грушевицкая, А.П.Садохин).

Общенаучный уровень базируется на: теории о ведущей роли культуры как фактора развития личности (В.С.Библер, Л.Н.Коган, Ю.М.Лотман, Ф.И.Минюшев, Л.Б.Соколова); теории целостной личности и ее развития (В.А.Петровский,); современные концепции гуманизации образования (В.П.Бездухов, М.Н.Берулава, В.Г.Рындак); идеи социального воспитания социализации   личности    (Р.А.Литвак,          Л.В.Мардахаев,   А.В.Мудрик,

С.В.Сальцева, Е.В.Конькина, Л.Г.Пак, В.И.Попова).

Конкретно- научный  составляют психологические теории развития личности (В.И.Слободчиков, Е.Д.Божович, И.А.Зимняя, А.П.Леонтьев, Д.И.Фельдштейн); концепции личностно-ориентированного образования (Е.В.Бондаревская, И.С.Якиманская); идеи межкультурной коммуникации ( Е.М.Верещагин, Т.Г.Грушевичная, А.А.Леонтьев, С.Г.Тер-Минасова,

И.Л.Плужник).

Технологический   уровень       базируется:          на      современных       идеях использования     взаимодополняющих    диагностических методик (педагогических,           социологических,          психологических)         для    поэтапного мониторинга результатов опытной работы, в целях своевременной коррекции затруднений в решении социальных проблем (Н.М.Борытко, В.П.Беспалько); на идеях выявления продуктивных форм, средств и условий использования социальных коммуникаций на формирование межкультурной коммуникации подростка (Е.В.Мошняга, Г.Г.Молчанов). 

В процессе решения поставленных задач и проверки гипотезы был использован комплекс методов исследования:

-                      теоретические: сравнительный анализ для интерпретации и обобщения научных данных в философской, социологической, психологической и педагогической литературе по проблеме исследования; систематизация, сравнение, терминологический анализ, педагогическое моделирование;

-                      эмпирические: создание педагогических ситуаций, включенное наблюдение, изучение продуктов деятельности учащихся и документов, анкетирование, тестирование, беседы, интервью, социометрия, опытная работа.       

Экспериментальной базой исследования явилась МБОУ «Беляевская СОШ» Исследование проводилось с 2015 по 2017 гг.

Этапы исследования:

-                      поисково-теоретический (2015-2016 гг.) - изучение и анализ философской, социологической, психолого-педагогической литературы по теме исследования, изучение и обобщение опыта работы учителей, сбор эмпирических данных по теме исследования;

-                      прогностический (2015-2016 гг.) – постановка целей, определение задач, формулировка гипотезы, выбор методов, прогнозирование ожидаемых результатов;

-                      экспериментальный (2016-2017 гг.) – организация опытноэкспериментальной работы, проверка гипотезы, стартовая и итоговая диагностика учащихся, отслеживание текущих результатов, проверка эффективности межкультурной коммуникации как фактора, средства развития и проявления социальной активности  учащихся;

-                      рефлексивный (2017 гг.) – анализ и обобщение полученных результатов, соотнесение их с поставленными целями и задачами, формулировка выводов и рекомендаций, оформление текста диссертации.

Научная новизна исследования:

-                      Введено уточненное  содержание научного понятия социальной активности личности как важнейшего качества современного человека, готового и способного брать на себя ответственность за межкультурную коммуникацию на условиях безконфликтного общения, что будет

способствовать формированию социальной активности личности.

-                      Уточнена педагогическая сущность межкультурной коммуникации как фактора воспитания социальной активности подростка.

-                      Определены возрастные особенности подростков и их влияние на формирование социальной активности.

-                      Выявлены педагогические возможности межкультурной коммуникации в воспитании социальной активности подростка. 

Научно-методическая значимость исследования заключается в том, что выявлены педагогические возможности межкультурной коммуникации в развитии социальной активности подростков, определен и обоснован комплекс педагогических условий формирования социальной активности подростков в процессе межкультурной коммуникации. Результаты проведенной работы могут служить основой для дальнейшего исследования проблемы.

Практическая значимость  исследования. Разработаны научнометодические рекомендации способствующие развитию социальной активности подростка, разработаны учебно-методические материалы и рекомендации по организации межкультурной коммуникации на уроках и во внеурочное время с использованием компьютерной коммуникативной среды. Разработаны и апробированы: программа семинара и тренинга «Коммуникативная культура педагога»; программа «Межкультурная коммуникация как средство воспитания социальной активности подростка»

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается всесторонним анализом проблемы с точки зрения исходных теоретико-методологических позиций; использования комплекса методов, адекватных цели и задачам исследования; научными подходами к отбору материала исследования: апробацией основных положений исследования.

Личный вклад автора состоит:

-                      в проведении теоретического анализа проблемы воспитания социальной активности подростка средством межкультурной коммуникации в

образовательном пространстве;

-                      во включенном участии автора на всех этапах педагогического эксперимента по определению и реализации педагогических условий, обеспечивающих оптимальность социальной активности подростка  средствами межкультурной коммуникации;

-                      в непосредственном участии автора в организации и проведении экспериментальной работы, обработке и интерпретации полученных данных;

-                      в разработке программы  семинара и тренинга «Коммуникативная культура педагога»; программы «Межкультурная коммуникация как средство воспитания социальной активности подростка»;

-                      в подготовке основных публикаций по выполненной работе.

Структура диссертации. Структура диссертации отражает логику, содержание и результаты исследования и включает в себя введение, две главы, заключение, список  литературы, приложения. 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Глава 1 Теоретические  аспекты воспитания социальной активности

подростка

 

В первой главе раскрываются особенности социальной активности подростков и процесса ее развития; сущность и основные характеристики межкультурной коммуникации (далее МКК), ее воспитательные возможности как важнейшего фактора развития социальной активности подростков; педагогическое сопровождение процесса развития социальной активности подростка средствами МКК.

Определяя, сущность и структуру содержательных компонентов понятия «социальная активность подростков», мы, исходим из требований, предъявляемых современным обществом к социальной активности взрослого человека, и психологических особенностей подросткового возраста. 

Анализ категории «социальная  активность» выявил ее многоаспектность и отсутствие у исследователей единой точки зрения на определение ее сущности, структуры, механизмов и условий целенаправленного развития социальной активности подростка в образовательном процессе. Наименее разработана данная проблема применительно к образовательному процессу в школе. 

Одним из факторов, оказывающих влияние на развитие социальной активности подростков, является межкультурная коммуникация, поскольку она, будучи социальным процессом; выступает как одна из сфер коммуникативной и социальной практики учащихся.

 

1.1 Социальная активность как педагогическая проблема

 

По данным государственных докладов о положении детей и молодежи социальные процессы в современной России характеризуются снижением общественной активности соотечественников, падением престижа позитивной, конструктивной общественно полезной деятельности, а проявление активной личностной позиции нередко принимает порицаемые, а порой – и противозаконные формы. Такая ситуация обусловливает необходимость поиска новых эффективных форм и механизмов стимулирования позитивной социальной активности личности. Однако для того, чтобы стимулировать активность подрастающего поколения, необходимо, прежде всего, определить сущность социальной активности, ее характеристики и возможности в формировании межкультурной коммуникации. 

Изменение социально-политической жизни общества повлекло за собой изменение отношения к развитию социальной активности личности и системе ее подготовки. При этом исследователи акцентируют внимание на личностных характеристиках лидеров, на изучении их поведения, определяют оптимальные методы изучения социальной активности обучающихся, описывают ситуацию, в которой каждая модель поведения срабатывает наиболее эффективно. В последнее время стал учитываться аспект взаимодействия лидеров с группой, отдельными участниками совместной деятельности. 

Историко-педагогический анализ развития представлений о социальной активности помогает выявить генезис данной проблемы как на социальном уровне, так и внутриличностном; определить те аспекты ее изучения, которые востребованы современным образованием и его культурной парадигмой.  

В педагогической теории и практике условно выделяются четыре этапа:

1-й этап - традиционный (античный период, I тыс. до н.э.-III в. н.э.) характеризуется возникновением интереса государства и общества, философов к изучению социальной активности в общественном развитии;  

2-й этап – государственно-клерикальный (средневековый период, IVXVII вв.), когда возникает «гуманистическое» направление (духовное влияние на развитие лидера, оказание педагогической помощи в развитии его качеств и чувств лидера) и направление «социального управления» (воспитание социальной активности в соответствии с уровнем притязаний людей и развития общества);

3-й этап – прагматический (индустриальный период, XVIII–ХХ вв.),

когда ученые начинают изучать и создавать научные теории социальной активности;

4-й этап – общественно-государственный (постиндустриальный или информационный период,  конец ХХ века –настоящее время.) наступает в период развития общественных организаций, усиления их роли в управлении государством, и возникновения потребности в теории воспитания осмысления и разработки научных педагогических теорий и практики формирования социальной активности учащихся.

В отечественной педагогики особое место в развитии идеи социальной активности учащихся принадлежит А.С. Макаренко. Квинтэссенцией его методики воспитания является идея воспитательного коллектива, где была представлена система «дежурных командиров».

Коллектив становился средством воспитания социальных лидеров, обладающих нравственными качествами, организаторскими,

коммуникативными и иными социально востребованными способностями.

Эти идеи подхватил И.П. Иванов, разработавшего методику коллективной творческой деятельности в 60-70 гг. XX века. В педагогике работа с социально активными личностями в разные годы рассматривалась в следующих аспектах: в 20-30 годы XX века - проблема «вожачества» (Е.А.Аркин, П.П. Блонский); развитие общественной активности (А.С.Макаренко); в 60-80-е годы соотнесение руководства и социальной активности учащихся (Н.С. Жеребова, Б.Д. Парыгин).

Акцентируется внимание на индивидуальном и творческом аспектах социальной активности личности. Так А.Г. Асмолов рассматривает процесс превращения личности в субъекта общественного развития [2]. С этих позиций в основе развития социальной активности личности заложена способность человека к непрерывному изменению, росту, самораскрытию, самореализации и самосовершенствованию. С педагогической точки зрения развитие социальной активности ребенка будет заключаться не столько в передаче информации и формировании знаний, сколько в раскрытии способностей личности, обогащении личного опыта общественно полезной деятельности, обретении ценностей и смыслов в контексте культуры. 

В качестве социологической категории социальная активность определяется как совокупность форм культурной человеческой деятельности, сознательно ориентированной на решение задач, стоящих перед обществом или социальной группой в определенный исторический период. 

Термин активности широко используется в различных сферах науки как самостоятельно, так и в качестве дополнительного в различных сочетаниях. Это стало сегодня настолько привычным, что сформировались самостоятельные понятия. Например, такие как: активный человек, активная жизненная позиция, активное обучение, активист, активный элемент системы. Понятие активности приобрело такой широкий смысл, что при более внимательном отношении его использование требует уточнений. 

В педагогике, по мнению Г. И. Щукиной активность рассматривается как основная черта личности, заключающаяся в способности трансформировать окружающую действительность в соответствии с собственными потребностями, взглядами, целями и обличающая в интенсивной деятельности в труде, учении, творчестве и т. п., при этом синонимируя активность и деятельность, полагая, что активность выражает уровень и характер деятельности [21].    

И. С. Якиманская рассматривает активность ребёнка как приспособляемость (адаптивность) к требованиям взрослых, задающих для него нормативные ситуации с одной стороны и креативность, с другой стороны, которая позволяют ребёнку постоянно искать и находить выход из наличной ситуации, преодолевать её, создавать для себя новую с опорой на имеющиеся знания, способы действий [61].  

По мнению А. Г. Асмолова активность как качество личности формируется под воздействием социальных условий и не может выразиться вне опыта человека. Активность личности зависит от её задатков, направленности, моральных качеств [2]. Активность, как черта личности, полагает, что школьники в детской общественной организации становятся субъектом деятельности и руководят своим личным развитием с учетом общечеловеческих ценностей, требований общества и поэтому активность, как личностное образование, выражает состояние школьников и его отношение к деятельности, причём это состояние выражается в виде сосредоточенности, внимании, в интересе к совершаемой деятельности и личностной инициативе.  

К. Д. Ушинский отмечает, что воспитатель «должен зорко отличать упрямство, каприз и потребность свободной деятельности, и бояться более всего, чтобы, подавляя первые, не подавить последней... Он должен воспитать сильное стремление к свободе и не дать развиться склонности к своеволию и произволу» [16].  

Г. И. Щукина [19] считает, что активность школьника, сопровождая весь процесс становления личности, проявляется в творческой деятельности и развивается, продвигаясь по различным уровням:  

Репродуктивно-подражательная активность, при помощи которой опыт деятельности накапливается через опыт другого человека. Овладение всякой более сложной формой развития вначале осуществляется школьником в сотрудничестве, а затем уже самостоятельно. В сотрудничестве происходит овладение идеальными образцами предметных действий и речевых форм, опытом других. 

Поисково-исполнительская активность представляет более высокий уровень, поскольку здесь имеет место большая степень самостоятельности. На этом уровне школьнику нужно принять поставленную задачу и самому отыскать средства её выполнения. 

Творческая активность представляет собой высший уровень, если задача ставиться школьниками, и пути её решения избираются новые, оригинальные. 

Главную роль в социальной активности учащихся в школе играют их личные интересы, увлечения, хобби, самосовершенствование в образовательно  – воспитательном процессе, гуманность их отношений с окружающей средой. Самостоятельное принятие решений, отстаивание своей точки зрения и своей жизненной позиции, противостояние внешнему миру  - все это реализуется при воспитании социальной активности.

Рассмотрев понятия социальной активности, с точки зрения отечественных педагогов и психологов  ( А.С.Макаренко, С.Т.Шацкий, В.А.Сухомлинский, Н.К.Крупская, П.П.Блонский, А.В.Мудрик, Л.В.Мардахаев. ) можно выделить определяющие черты  социальной активности человека: целеустремленность, самоконтроль, самообладание, индивидуальность, ответственность). За основу понятия социальной активности мы взяли определение данное современным российским ученым – педагогом

Л.В.Мардахаева, т.к. в нем раскрыта суть данного понятия, отражающая в себе компоненты о которых писали  разные авторы [33,с.50]. 

Таблица 1.

Понятие социальной активности разных авторов.

  

Анализ различных подходов к выявлению сущности социальной активности подростков, позволил нам конкретизировать понятие «социальная активность». Социальная активность – важнейшее качество современного человека, готового и способного брать на себя ответственность за межкультурную коммуникацию на условиях безконфликтного общения, что будет способствовать формированию социальной активности личности.

Определяющим в нашем диссертационном исследовании является рассмотрение социальной активности подростков как эффективного взаимодействия человека с окружающей социальной средой.

Структура социальной активности представляет собой единство и взаимосвязь трех составляющих ее компонентов: мотивационно-ценностного, когнитивно-деятельностного и  рефлексивного.

Мотивационно-ценностный - мотивы социальной; деятельности, стремление: к достижениям, установки на социальное взаимодействие. Социально- компетентное поведение оценивается по определенной: шкале, принятой в каждой культуре, но поскольку системы ценностей разные, то одно и тоже поведение: может рассматриваться; как социально компетентное; так и социально некомпетентное. Выбор системы ценностей зависит от окружения; и определяется способностью к адекватной оценке ситуации, ее смысла; целей; задач и норм с точки зрения собственных и общезначимых ценностей [22].

 Когнитивно-деятельностный — знания, позволяющие осуществлять критический анализ своих и чужих поступков, прогнозировать результат взаимодействия, соотносить результат действия с выдвигаемой целью; умения и навыки взаимодействия, позволяющие быстро и адекватно адаптироваться в социуме.

Рефлексивный - знание и понимание человеком самого себя, осознание им того, что он оценивается другими индивидами, способность мысленного восприятия позиции и точки зрения другого.

При рассмотрении содержательного наполнения социальной активности большинство зарубежных ученых ограничивается составлением «каталога активности». Приведем пример из диссертации ,Г.А. Учуровой [58], представленный в таблице 2.

Таблица 2

«Каталог» содержательных элементов социальной активности в

исследованиях зарубежных ученых

Шелтен (Schelten)

Ритц (Reetz)

Westdt. HWKTag

 

Фэкс и Лайер

(Faix & Laier)

Шулер и

Бартелме

(Schuler &

Barthelme)

Способность в Группе показывать ориентированное на нее поведение

Идентификация с групповыми достижениями

Готовность к кооперации

 

Коммуникативно

сть

Коммуникатив ная

компетентность

Готовность    к кооперации

Способность к контакту

Способность работать команде

в

Эмпатия

Способность

к кооперации

и координации

Способность к контакту

Коммуникативнос

ть

Вежливость дружелюбие

и

Способность к интеграции

Способность        к

работе в команде

Толерантность

Осознание солидарности

Способность к разрешению конфликта

 

Способность к сотрудничеству

Способность к разрешению конфликта

Корректное поведение

Саморазвитие

Толерантность

 

Способность разрешению конфликтов, проблем

Гибкость ролевая

Искренность

 

Способность к. критике самокритике

и

Готовность понять, помочь

Эмпатия

 

 

Креативность гибкость

и

Ответственность

Реализация собственных целей

 

Рассмотрев показатели сформированности социальной активности, соотнесем их с выделенными нами структурными компонентами социальной активности подростков.

Итак, мотивационно-ценностный компонент подразумевает наличие потребности во взаимодействии и общении, позитивной установки на собеседника, на социальное взаимодействие, готовности акцентировать внимание на позитивных изменениях или событиях, связанных с поведением и деятельностью человека, мотивы социальной деятельности. В качестве отдельных элементов мотивационно-ценностного компонента социальной компетентности выступает четкое понимание своих потребностей, желаний, интересов и отношение к другому человеку как высшей ценности, проявление толерантности,   доброты,   внимания,   заботы,   помощи,   милосердия.   Выбор системы ценностей определяется способностью к адекватной оценке ситуации с точки зрения собственных и общезначимых ценностей.

Когнитивно-деятельностный компонент социальной активности представляет собой совокупность знаний об особенностях и стилях взаимодействия на деловых и личностных уровнях отношений, о системе правил регуляции совместных действий при сотрудничестве, групповой динамике, ролях, позициях, об особенностях поведения в процессе взаимодействия. Он также включает в себя совокупность коммуникативных и интерактивных умений, готовность и способность понять и быть понятым другими, адекватное отражение контекста общения, выбор способов общения, образцов поведения, владение различными стилями общения и умение их применять в соответствии с ситуацией, с учетом опыта, ценностей и социальных условий.

Рефлексивный компонент включает в себя способность понимать свое состояние в процессе взаимодействия, воспринимать себя и свои действия глазами партнеров, видеть преимущества и слабые стороны любой позиции, адекватно интерпретировать поведение людей, критически оценивать эффективность взаимодействия, оценивать результаты совместной

деятельности, принимать объективные решения и нести за это ответственность.

В таблице 3 представлено соотношение структурных компонентов и показателей социальной активности учащихся.

Таким образом, предложенная совокупность структурных компонентов и показателей социальной активности делает возможным ее диагностику и подбор инструментария для определения уровня ее развития.

 

Таблица 3 Соотнесение структурных компонентов и показателей сформированности

социальной активности учащихся

Структурные компоненты социальной активности учащихся

Показатели сформированности социальной активности учащихся

Критерии развития социальной  активности учащихся

Мотивационноценностный

мотивы, потребности, установки на социальное взаимодействие и общение; осознание сущности социальной компетентности, особенностей  межкультурной коммуникации; толерантность

Уровень сформированности потребности в общении, позитивной    установки    на социальное взаимодействие.

Когнитивнодеятельностный

коммуникативные умения; способность к сотрудничеству, к разрешению конфликтов; ролевая гибкость

Степень   активности   участия  в межкультурной коммуникации; Уровень   развития  коммуникативных умений; Уровень   владения    различными  стилями

взаимодействия    в    системе    деловых    и личностных отношений.

Рефлексивный

ответственность; рефлексия

Осознание учащимися своего уровня компетентности;

Степень ответственности.

 

Развитие социальной активности подростков обусловлено взаимодействием макро- и микросреды, а также личной активностью учащегося. Влияние различных факторов - школы, семьи, общества сверстников, средств массовой информации, интернета - на развитие социальной активности подростков и старшеклассников не всегда равнозначно по силе и направленности.

Преимущество школы как фактора по сравнению с другими состоит в том, что она обеспечивает целенаправленность, систематичность развития социальной активности учащихся в учебной и внеурочной деятельности; влияние личности педагога также способствует развитию доверительных, партнерских отношений, где взаимопонимание и диалог являются ведущими.

Анализ       учебных     программ   показывает,          что    в        содержании,        в социокультурном компоненте всех предметных курсов заложены объективные предпосылки для осуществления образовательной стороны процесса развития социальной активности, для понимания учащимися межличностных отношений, для воспитания уважения к своей культуре и толерантного отношения к другим культурам. Особая роль в данном аспекте принадлежит предмету «Иностранный язык».

Культурологический аспект обучения иностранному языку связан прежде всего с вопросами о его роли в формировании, таких базовых компетентностей личности, как информационной и коммуникативной; столь необходимых для участия в межкультурном общении, развития толерантности, умения взаимодействовать с партнерами по общению (в том числе, через Интернет) и межкультурной компетенции. Последняя позволяет школьникам соотносить свою культуру с культурой страны изучаемого языка, умением видеть различия и общность в культурах, в мировосприятии их носителей, в системах норм, обязанностей, прав и т.д., принятых в разных социумах.

Когнитивный аспект обучения иностранному языку связан с развитием у обучающихся языковых/речевых способностей, а также психических процессов, которые лежат в основе успешного овладения коммуникативной деятельностью. Фрагменты любой незнакомой культуры могут восприниматься как странные, непривычные и могут вызвать культурный шок или наивное восхищение всем иностранным. Обучение иностранному языку призвано редуцировать подобные негативные стороны межкультурного общения. Приобщение к иностранному языку дает положительное развитие личности и её самосознания в результате приобретения нового языкового и культурного опыта.

Однако сопоставление программ, учебников, методических пособий свидетельствует, что воспитательный аспект культурологических материалов представлен недостаточно, методически инструментируется слабо.

Семья, по сравнению со школой, располагает дополнительными возможностями для развития социальной активности. Семейный микроклимат может воспроизводить, закреплять, преумножать и обогащать позитивные установки на социальное взаимодействие, ценностное отношение к себе и другим, к культуре, а может искажать, противостоять им, и тем самым замедлять процесс развития социальной активности подростков.

Школьники испытывают мощное воздействие различных источников массовой информации, однако педагоги в своей работе недостаточно используют эти каналы воздействия на формирование ценностных установок, принятия норм, образцов толерантного поведения.

Рассмотренные выше факторы, влияющие на процесс развития социальной активности подростков, при всей их специфичности, имеют одну общую черту — их воздействие на личность школьника происходит через механизм общения, в том числе межкультурного.

Среди различных факторов, оказывающих влияние на развитие социальной активности подростков, мы выделяем межкультурную коммуникацию, поскольку она, будучи социальным процессом, выступает не только как одна из сфер коммуникативной и социальной практики учащихся, но и как средство развития и проявления социальной активности.

Поэтому важно рассмотреть основные характеристики межкультурной коммуникации как фактора развития социальной компетентности учащихся.

 

1.2 Педагогические возможности межкультурной коммуникации в

воспитании социальной активности подростка

 

В последние два десятилетия проблеме межкультурной коммуникации в педагогике уделяется большое внимание. 

Термин «межкультурная коммуникация» (МКК) впервые появился в 1954 году в книге Э. Холла и Д. Трагера «Культура как коммуникация» («Culture as Communication»). Основные положения и идеи межкультурной коммуникации были развиты в работе Э. Холла «Немой язык», 1959 г. («The Silent Language»), где МКК предлагалась как самостоятельная учебная дисциплина. Становление МКК как учебной дисциплины началось в 1960-е годы, когда этот предмет стал преподаваться в ряде университетов США; в 1970-е годы он приобрел форму классического университетского курса. На рубеже 1970-1980-х г.г. были открыты отделения межкультурной коммуникации в некоторых западноевропейских университетах (Мюнхен, Йена).

В России инициаторами изучения межкультурной коммуникации стали преподаватели иностранных языков, которые первыми осознали, что для эффективного общения с представителями других культур недостаточно одного владения иностранным языком. В учебные планы ряда российских вузов была включена новая дисциплина - «Межкультурная коммуникация». При МГУ им. М.В. Ломоносова с 1992 года успешно функционирует Центр по изучению взаимодействия культур, где работают вместе лингвисты, историки, философы, литературоведы, психологи, социологи. В последующих годах здесь же, на факультете иностранных языков, открылись кафедры сопоставительного изучения языков, и сравнительного изучения национальных литератур и культур. В' 1996 году в некоторых университетах нашей страны появилась специальность «Лингвистика и межкультурная коммуникация».

Знания и умения по межкультурной коммуникации всё более осознаются как необходимый элемент социального взаимодействия. Значимость межкультурной коммуникации в образовании возрастает, ибо она становится не только одним из факторов образования, но и важнейшей составляющей  «современного востребованного обществом качества образования.   Наиболее характерен переход от установки на запоминание большого количества информации к освоению новых видов деятельности - проектных, творческих, исследовательских» [47]. Причинами возрастающего значения МКК в образовании являются:

-                      взаимодействие российской системы образования с глобальной сетью образования; открытость современного образовательного пространства;

-                      процессы глобализации, развитие современных информационно- коммуникационных технологий, увеличение контактов между странами в области культуры и образования, участие педагогов и учащихся в международных образовательных проектах, интеграция международного педагогического опыта;

-                      усиление миграционных потоков: приток в образовательные учреждения учащихся некоренных национальностей, стремление сохранить свою культуру;

-                      факты проявления культурной и языковой дискриминации на постсоветском образовательном пространстве;

-                      расширение сферы использования коммуникативного метода не только при изучении иностранных языков, но и в других образовательных

областях. 

                Общение     и     коммуникация     выступают     как     формы       отражения

взаимодействия людей. В случае коммуникации и в случае общения речь идёт о механизмах, по своей природе связующих, способствующих возникновению некой новой общности. Термин «коммуникация» (от лат. communication) означает связывать, делать общим, общаться. Словом «общение» обозначают «взаимные отношения, деловую или дружескую связь» [38]. Как общение, так и коммуникация имеют деятельностную основу. Понятия «общение» и «коммуникация» имеют как общие, так и отличительные признаки. Общими являются их соотнесенность с процессами обмена и передачи информации и связь с языком как средством передачи информации. За общением, в основном, закрепляются характеристики межличностного взаимодействия, а за коммуникацией - дополнительное значение: информационный обмен в

обществе. 

Термином «коммуникация» обозначают любую связь между людьми, все существующие способы социальных связей и взаимосвязей. При таком определении коммуникация становится более обобщенным по отношению к общению, если последним обозначать лишь непосредственные формы взаимодействия между людьми.

И.И. Зарецкая рассматривает коммуникацию в трех значениях: 

1)                 путь сообщения (устная или письменная форма; почтой, телеграфом, электронной почтой); 

2)                 сама форма связи или средство связи (средство массовых коммуникаций); 

3)                 акт общения, сообщение информации. [24,с 102].

В гуманитарных науках общение рассматривается в единстве трёх сторон: коммуникации (передачи, обмене информации), интеракции (взаимодействия), перцепции (чувственного восприятия как основы взаимопонимания) [6].

В психолого-педагогической литературе понятия «общение» и «коммуникация» рассматриваются как равнозначные, употребляются параллельно, нередко пересекаясь в смысловом отношении. Например, у И.А. Зимней читаем: «Общение, или, как часто определяют этот процесс, коммуникация, - чрезвычайно широкое и емкое понятие» [25]. «Его Величество Общение (или Ее Величество Коммуникация) правит людьми, их жизнью, их развитием, их поведением, их познанием мира и самих себя как части этого мира» [25, с 11]. 

В подкрепление такого содержательного наполнения терминов «коммуникация» и «общение» С.Г. Тер-Минасова приводит примеры определения одного термина посредством использования другого из словарей: «Коммуникация - это акт общения, связь между двумя или более индивидами, основанная на взаимопонимании; сообщение информации одним лицом другому или ряду лиц [54]. Для лингвистов, рассматривающих общение как актуализацию коммуникативной функции языка в, различных речевых ситуациях, «коммуникация» и «общение» - это синонимы.

Специалисты в области образования понимают под общением- систему взаимодействия педагога и воспитанников. Содержанием этого взаимодействия является обмен информацией, оптимизация процессов обучения и воспитания, организация совместной работы, познание педагогом личности обучающегося и обучающимся самого себя, создание условий для саморазвития личности. Педагог выступает как инициатор данных процессов, организует их и управляет ими.

Под общением мы понимаем специфический информационный обмен на уровне ценностей, смыслов, отношений, а под коммуникацией — целенаправленную передачу информации в специально организованной системе связи, основу любого общения [25].

В понимании современных педагогов целью и основной функцией коммуникации становится объединение людей на основе общности доступа к необходимой информации, целью коммуникативного процесса становится взаимодействие.

«В мире, где взаимопроникновение различных культур принимает все большие масштабы, обучение ценностям и навыкам «жизни сообща» стало первоочередной задачей воспитания» [33, 5].

Люди общаются в определенной культурной среде. Способы, обстоятельства  общения,  язык,   стиль,   невербальное  поведение  —  все  это является результатом влияния культуры. Тот или иной вид культуры порождает свой тип общения. Таким образом, общение - это культурный акт. Каждая культура выражает свои цели (нормы) посредством коммуникации. Только через общение человек проходит инкультурацию и социализацию, становится представителем своего народа и культур, может соотносить свое поведение с действиями других людей, образуя вместе с ними единый общественный организм - социум: В процессах социального взаимодействия приобретают свою устойчивую форму нормы, ценности и институты той или иной культуры.

Взаимообусловленность культуры и, коммуникации является решающим для понимания межкультурной коммуникации. Понятие «чужого», «другого» принципиально для4 межкультурной коммуникации. Понимание «другого» в широком1 смысле слова, его положительное восприятие; уважение к нему, перевод «чужого и, враждебного» в категорию просто «другого», стремление создать нечто общее на основе «своего» и «другого» является сутью межкультурной коммуникации. Если общение в рамках единой- культуры строится, на схожести, то МКК строится на различиях, и только понимание этого и умение управлять как сходными, так и различными явлениями ведет к созданию «общего значения, общего смысла» и гарантирует продуктивность МКК [53].

Специфика общения с представителями других культур заключается в том, что в нем определяющим становится эмпатический подход, то есть, мысленное, интеллектуальное и эмоциональное проникновение во внутренний мир человека другой ментальносте, в его чувства, мысли, ожидания и стремления. Эмпатия основывается, на предположении, что в одинаковых обстоятельствах все люди переживают одинаковые чувства и ощущения и это позволяет им понять другие точки зрения, идеи и культурные явления, возникает способность человека представить себя на месте другого человека, принять его мировоззрение, понять его чувства, желания; поступки. Не случайно С.Г. Тер-Минасова предлагает формулу межкультурной

коммуникации - Три «Т» - Терпение, Терпимость, Толерантность [54].

Для нашего исследования важно проследить связь коммуникации и образования.    Согласно   определению,    приведенному   в   «Международной стандартной классификации образования» (МСКО), под образованием понимается «организованный и устойчивый процесс коммуникации, порождающий обучение». Следовательно, педагогический аспект коммуникации состоит в том, что коммуникация как «функция лежит в основе обучения, через общение происходит обучение личности, как

институциональное, санкционированное и организованное государством, так и собственно индивидуальное, неформальное, происходящее в процессе повторяющихся контактов с людьми, способными передавать данному лицу свои знания и навыки». Коммуникативный метод выделен и в теории воспитания как метод, основным средством реализации которого является общение педагога с учащимися.

Проблема межкультурной коммуникации оказывается для педагогики шире, нежели проблема межэтнического и межнационального взаимодействия.

Взаимодействие педагога и ученика, людей разных национальностей, представителей разных конфессий - все это является актом МКК, ибо обусловлено принадлежностью к разным культурам. В педагогической деятельности становится необходимым учитывать культурные различия на таких уровнях, как возрастной, национально-этнический, религиозный, социокультурный, международный, концептуальный, профессиональный [49].

В педагогическом взаимодействии коммуникация между культурой взрослой и детской (подростковой, молодежной) является межкультурной коммуникацией. Чем старше становится человек, тем более отдаляются от него смыслы, мотивы поступков младшего поколения [25]. Педагог должен понимать различия между миром молодежи и взрослых, сочувствовать проблемам детей и молодежи. Нужно учитывать разницу культурного уровня, культурных предпочтений разных поколений.

Практика показывает, что не менее серьезные барьеры возникают при взаимодействии педагогов - представителей различных педагогических парадигм и разных конфессий; педагогов, разных в степени профессионализма а при международных контактах обнаруживается разница профессиональных позиций и опыта.

Поэтому подготовку к межкультурной коммуникации целесообразно осуществлять, во-первых, по отношению ко всем субъектам образовательного процесса; во-вторых, сразу на нескольких уровнях: культурном, психологическом, социальном, языковом.

Анализ многочисленных исследований (О.В. Брезгина,, Е.М. Верещагин, Т.Г. Грушевицкая, Г.В. Елизарова, И.А. Колесникова, А.П. Садохин, М.Є. Сафина, В.В. Сафонова, С.Г. Тер-Минасова, и другие) по проблемам межкультурной коммуникации позволяет сделать вывод, что МКК многомерное явление.

Под межкультурной коммуникацией мы понимаем совокупность разнообразных форм отношений и общения между индивидами и группами, принадлежащими к разным культурам. При этом «активное взаимодействие» выступает как сущность коммуникации; «человек другой культуры» как коммуникант; «учет ценностей, норм и представлений другой культуры» как внешнее условие коммуникации; «любознательность и любопытство» как внутренние условия коммуникации; «толерантность», «креативность», «гибкость» как механизмы преодоления противоречий между принимаемыми ценностями другой культуры и индивидуальной идентичностью.

Таким образом, многомерность понятия «межкультурная коммуникация» проявляется во взаимодействии: языка, отражающего культуру народа; культуры, передающей своеобразие общественно-исторических условий; личности, формируемой в ходе взаимодействия.

Проблема воспитательного влияния межкультурной коммуникации сегодня в центре внимания видных деятелей российской педагогики, в том числе и лингвистов. Изучение иностранного языка в школе сегодня ориентировано на знакомство не только с системой языка, но и с культурой, ценностями и образом жизни страны изучаемого языка. «Язык - через культуру, культура - через язык» — главная формула концепции коммуникативного иноязычного образования [10].

Отечественные ученые (И.Л. Бим, И.А. Зимняя, А.А.Леонтьев, С.Г. ТерМинасова и др.) считают, что именно этот аспект отражает специфику иностранного языка как учебного предмета. Иностранный язык «прорубает окно» в мир другой культуры. На уроках иностранного языка и во внеурочное время учитель создает ситуации межкультурной коммуникации, которые способствуют развитию социальной компетентности учащихся.

В процессе МКК формируется направленность личности на эффективное взаимодействие с людьми других культур, вырабатываются умения осуществлять коммуникацию с представителями других культур (умение слушать, говорить, убеждать, работать с разного рода информацией, проводить переговоры, координировать свои действия с действиями партнеров, работать в команде), углубляется понимание межличностных отношений. Иностранный язык, изучаемый в школе, может стать для учащихся разных национальностей дополнительным средством общения, т.к. он является общим для всех и учащиеся находятся в одинаковых условиях, используя иностранный язык для реального общения.

Изучение опыта использования МКК в образовании показал, что в системе общего среднего образования не в полной мере осознается и используется педагогический потенциал межкультурной коммуникации для развития социальной  активности подростков.

Рассмотрим возможности МКК как фактора, средства развития и проявления, социальной активности подростков, на уроке и во-внеурочное время в средней общеобразовательной школе.

Исследователи проблем МКК (О.В. Брезгина, Т.А. Бунакова, Г.В. Елизарова, В.В. Сафонова, М.Э. Сафина, С.Г. Тер-Минасова, и др.) говорят о необходимости усиления социокультурного компонента в содержании учебного материала, который призван расширить общий, культурный, социальный кругозор учащихся.

Образовательная функция МКК заключается  в приобретении в процессе специальной подготовки готовности и умения решать коммуникативные задачи определенного уровня сложности, речевой грамотности, способности устанавливать и поддерживать необходимые контакты с другими людьми. Регулятивная функция МКК проявляется в овладении определенными нормами общения, поведения, в.усвоении этно- и социально-психологических эталонов, стандартов, стереотипов поведения, овладении «техникой» общения (правилами вежливости и другими нормами поведения).

Таким образом, в процессе МКК формируется направленность личности на эффективное взаимодействие с людьми других культур, вырабатываются умения осуществлять коммуникацию с представителями других культур, углубляется понимание межличностных отношений, повышается уровень языковой культуры.

Включение межкультурной коммуникации в систему воспитательных средств выдвинуло ряд задач по определению функций и содержания, путей и условий использования межкультурной коммуникации в развитии социальной компетентности учащихся.

Развитие социальной активности  обучающихся средствами МКК предполагает включение их в межкультурную коммуникацию, как на уроке в ходе проблемных дискуссий, тренингов коммуникативных и межкультурных навыков, ролевых игр, проектной деятельности, так и во внеурочной деятельности, в ходе социокультурной практики.

Особое место на уроке и во внеурочное время занимает проектная деятельность,   которую   мы   рассматриваем   как   средство   межкультурной коммуникации, стимулирующее социальное развитие учащихся. Включение учащихся   в   проектную   деятельность   позволяет   строить   образовательный процесс не столько в логике учебного предмета, сколько в логике деятельности, имеющий личностный смысл для ученика [28].

Процесс выполнения проекта осуществляется на основе обмена мнениями, оценками, распределения ролей. Кроме того, в проектной деятельности учащиеся приобретают необходимые навыки и умения для эффективного социального взаимодействия. Работа над проектом дает возможность осуществления процесса познания реальной ситуации взаимодействия, эффективных собственных способов взаимодействия и поведения. Участники проекта выбирают роли, для которых определен статус, цели, ролевые предписания, моделирующие стереотипы межличностного восприятия. Это позволяет ученикам не только попробовать себя в разных ролях и модифицировать свое отношения к миру и себе, но и научиться отыгрывать эти роли, поступать соответственно принятым нормам в зависимости от статуса или позиции в обществе, в системе межличностных отношений. Исполняя ту или иную роль, ученик занимает определенную позицию. И чем разнообразнее выполняемые роли и занимаемая позиция учащегося, чем активнее он включается в совместную деятельность, тем больше развивается готовность и способность понять другого человека, адекватное самовыражение в общении, способность ориентироваться в сложной динамике отношений между членами группы, тем эффективнее развивается социальная активность.

Эффективным методом овладения навыками социального взаимодействия являются специально организованные тренинги [36; 57]. Они необходимы для отработки коммуникативных навыков и для снятия психологических трудностей приспособления к другой культуре. Тренинги могут быть: когнитивными, дающими информацию о другой культуре; поведенческими, обучающими практическим навыкам; атрибутивными, объясняющими социальное поведение с точки зрения другой культуры [57]. 

МКК протекает успешнее, если ее содержание представляет для ученика личностный смысл, например при реальном использовании иностранного языка как   средства   МКК,    а   также   за   счет   направленности   на   личностный образовательный продукт [16]. Эти условия реализуются в компьютерноопосредованном общении с представителями другой культуры через Интернет (электронную почту, чаты, Viber, WhatsApp и др.). Возможности Интернета расширяют общение со сверстниками из других регионов страны и других стран мира, совместную работу в сотрудничестве при решении разнообразных проблем, когда требуется проявлять не только соответствующие коммуникативные умения; но и быть достаточно образованным, компетентным в той или иной области знаний.

Такое средство межкультурной коммуникации, как общение в электронная почта, чат и другие  позволяет  развивать    социальную активность подростков :

-                      организацию различного рода совместных исследовательских работ учащихся, используя, в частности, метод проектов;

формирование коммуникативных навыков, способности вести дискуссию, аргументировано доказывать свою точку зрения, что предполагает умение четко формулировать собственные мысли, терпимо относиться к мнению партнеров, уважать его;

-                      оперативный обмен информацией, идеями, планами по интересующим собеседников, вопросам, темам, что расширяет таким образом кругозор, повышает культурный уровень.

Таким образом, развитие социальной активности подростков средствами МКК предполагает включение их в межкультурную коммуникацию на уроке и во внеурочное время. На уроках развиваются коммуникативные умения, навыки общения и социального взаимодействия наиболее интенсивно формируются в ходе тренингов, проектной деятельности и др. Расширение коммуникативного _ пространства происходит благодаря организации компьютерно-опосредованного общения учащихся через программу Интернетпейджер ICQ, по электронной почте и последующего обсуждения, текстов (историй) диалогов. В ходе социокультурной практики в выездных лагерях, когда происходит реальное социальное взаимодействие и общение с представителями другой культуры, учащиеся становятся субъектами деятельности, пробуют себя в различных социальных ролях, вырабатывают навыки работы в команде, учатся понимать себя и других, полноценно использовать личностные ресурсы.

Все сказанное позволяет сделать вывод, что в силу своих специфических возможностей межкультурная коммуникация выступает как важнейший социально-педагогический фактор, влияющий на процесс развития социальной активности подростков. Функции МКК в данном процессе - развивающая, образовательная, регулятивная - обусловлены, с одной стороны, особенностью развития социальной активности подростков в условиях урочной и внеурочной деятельности, а с другой — природой межкультурной коммуникации.

Развитие социальной активности учащихся — целостный процесс, в котором взаимосвязано сочетаются просвещение учащихся и их взаимодействие в межкультурном пространстве. Для обеспечения эффективности этого процесса необходимо учитывать возрастные особенности подростков и их влияние на формирование социальной активности. Об этом пойдет речь в следующем  параграфе нашего исследования. 

 

1.3 Возрастные особенности подростка и их влияние на

формирование социальной активности

 

Значимость проблемы формирования социальной активности в подростковом возрасте определяет необходимость выявления особенностей формирования личности в этот возрастной период. Данный вопрос в различное время разрабатывался такими исследователями, как Л.И. Божович [10], Л.С. Выготским [15], Д.И. Фельдштейном [60] и другими. 

Подростковый возраст – период онтогенеза, который сопровождается разноплановыми процессами психологического и социального развития человека. Этот особый статус возраста связан с изменением социальной ситуации развития подростков – их стремлением приобщиться к миру взрослых ориентаций поведения на нормы и ценности этого мира. В связи с этим характерным является чувство «взрослости», а также развитие самосознания и самооценки, многократное повышение интереса к себе как к личности, к своим возможностям и способностям. Большинство психологов и педагогов отмечают особую значимость этого возраста для развития социально-культурной активности личности. 

Так, Г.А. Цукерман считает этот период моментом, когда растущий человек от развития переходит в режим саморазвития, становится субъектом собственного развития, способным к планированию, проектированию жизненного пути. Именно поэтому подростковый возраст возможно обозначить как сензитивный период для развития социальной активности, навыков и возможностей самореализации и самопроявления подростка в социокультурном пространстве [57]. 

В учебнике «Возрастная и педагогическая психология» под редакцией профессора А.В. Петровского границы подросткового периода устанавливаются между 11-12 и 14-15 годами [48]. 

Процесс развития личности подростка тесно связан с возрастными особенностями подросткового возраста, которые оказывают значительное влияние на формирование личности [7]. 

Теоретические обоснования психолого-педагогических особенностей подростков были рассмотрены следующими учёными: Л.И. Божович, А.В. Волоховым Л.С. Выготским, И.С. Коном, , Р.В. Овчаровой, М.И. Рожковым Л.И. Уманским. 

Главная особенность подросткового периода – резкие, качественные изменения, затрагивающие все стороны развития. У разных подростков эти изменения происходят в разное время: некоторые подростки развиваются быстрее, другие в чём-то отстают от остальных, а в чём-то опережают [32]. 

Выделяются основные особенности старших подростков: повышенная, по сравнению с другими возрастами, значимость тесных эмоциональных контактов и интенсивная социализация, сменяющая характерное для подростков противопоставление себя взрослому обществу. Подросток активно ищет друзей, единомышленников, посвящает много времени доверительному и эмоциональному общению, в котором склонен к крайностям и быстрой смене симпатий [45].

Традиционно подростковый возраст рассматривается как период отчуждения от взрослых, но также ему присуще и ожидание от взрослых помощи, защиты и поддержки, доверие к ним, ожидание их одобрения и оценок. Значимость взрослого отчётливо проявляется в том, что для подростка существенна не столько сама по себе возможность самостоятельно распоряжаться собой, сколько признание окружающими взрослыми этой возможности и принципиального равенства его прав с правами взрослого

человека [5]. 

Это «чувство взрослости» является новообразованием самосознания – стержневой особенностью личности, её структурным центром, поскольку выражает новую жизненную позицию подростка по отношению к себе, к другим людям и к миру. Оно определяет особое направление и содержание его активности, систему его новых стремлений, переживаний и эмоциональных реакций [32]. 

Общение подростков является своеобразной формой воспроизведения взаимоотношений, существующих в обществе взрослых людей, ориентации в нормах этих отношений и их освоения. Ведущий для подростковой стадии тип деятельности предполагает, что в данной деятельности взаимоотношения самих детей и взрослых должны быть весьма разнообразными и развернутыми (и, следовательно, поддающимися регуляции и контролю) и иметь за собой вполне осязаемую значимую объективную цель [24].

Сложность взаимоотношений подростка и взрослого заключается в том, что, с одной стороны, подросток стремится к самостоятельности, протестует против опеки и недоверия, а с другой – сталкиваясь с новыми жизненными трудностями, испытывает тревогу и опасения, ждет от взрослого помощи и поддержки, но не всегда хочет открыто признаваться в этом. Среди реакции эмансипации выделяется две тенденции: 

- Явная эмансипация: непослушание, грубость, патологическое упрямство, прямое игнорирование мнений и распоряжений взрослых, существующих порядков и традиций, алкоголизм, наркомания,

правонарушения. 

-Скрытая эмансипация: бродяжничество, половая свобода, создание неформальных групп [5]. 

Преодоление трудностей начинается при столкновении подростка с опасностями, угрозами или требованиями, которое проходит в три стадии: первичная (когнитивная и аффективная) оценка ситуации, вторичная оценка альтернативных возможностей решения проблемы и третичная оценка, то есть переоценка ситуации и выбор новых альтернатив поведения [7]. 

Поиски ответов на вопросы “кто я?”, “что я?” и осознание своей особенности, несхожести с другими небезразличны для любого подростка, но нередко в условиях травмирующей ситуации внимание на этих вопросах заостряется, а поиски ответа сопровождаются эмоциональным напряжением, чувством растерянности, тревогой и нарушением поведения [32]. 

На основе созревания своего "Я" происходит пересмотр ценностных представлений и перенос функции образца с родителей на референтную группу, принятие ценностных представлений, культурных традиций. После протеста и мятежа молодые люди принимают многие ценности, свойственные их культурному окружению. По мере взросления и отказа от эгоцентризма моральные обязательства начинают выступать как взаимные, как согласование оценки других и самооценки, цели развития подростков начинают приобретать более оформленный и социальный характер [32]. 

Важный фактор психического развития в подростковом возрасте – общение со сверстниками, которое выделяют в качестве ведущей деятельности этого периода. Стремление подростка занять удовлетворяющее его положение среди сверстников сопровождается повышенной конформностью (склонность индивида усваивать нормы, привычки) к ценностям и нормам группы сверстников. Формирование личности подростка – процесс сложный и неоднозначный: педагогическое воздействие, как правило, встречается с активным субъектом самовоспитания. Поэтому, строя работу с подростками, чрезвычайно важно понимать, на какие образцы и ценности они

ориентируются, что считают важным и значимым [24]. 

По складу личности подросток – общественник. Ребят привлекает коллективный способ жизни и деятельности, они тянутся к совместной общественно-полезной деятельности, активному участию в жизни коллектива. В любом мероприятии они предпочитают быть деятелями, а не созерцателями, проявлять активность, самостоятельность, инициативу [15]. 

Следовательно, развитие организаторских качеств и способностей подростков в детских общественных объединениях является приоритетным направлением работы [15]. 

Вот почему очень важно, чтобы в старшем подростковом возрасте перед школьниками уже возникла проблема самоопределения [28], то есть представление о своем будущем месте в жизни, устойчивый интерес к какойлибо профессии или к какому-нибудь виду деятельности. Именно те школьники, у которых такого рода устойчивые интересы сформировались, достаточно отчетливо представляют себе, к чему они будут стремиться по окончании школы. Они, как правило, отличаются организованностью поведения, постоянно направленного на достижение поставленных целей. Образ будущего может выступать как характеристика становления социального потенциала личности, поскольку одним из показателей успешной социализации подростка является сформированность его жизненных планов. Именно этот показатель важен для подростка, готовящегося к перемене социального статуса, выбирающего свой профессиональный путь и ценностные ориентиры, которые связаны с его представлениями о будущем [45]. 

Представление подростков о своем будущем позволяет говорить о социальных ориентирах, о сформированности целей. Свою жизнь через 10 лет подростки видят достаточно благополучной, надеются, что у них будут хорошие друзья (95%), интересная работа (86%), счастливая семейная жизнь (84%). В качестве необходимых средств для достижения успеха в жизни учащиеся старших классов указали на хорошее образование, наличие высокой квалификации (78%), а также выделили такие социальные качества современного человека как отзывчивость (89%), честность (93%), решительность (97%), благородство (83%), трудолюбие (91%) [46].

С пониманием сущности социальной активности тесно связана проблема механизма ее проявления, который можно определить как последовательность состояний, процессов, определяющих собою какое-нибудь действие, явление [12]. В педагогике такую последовательность можно именовать этапами, раскрывающими сущность механизма. Мы выделяем следующие этапы формирования социальной активности подростка: 

1)                 формирование и развитие социальных потребностей в социальной среде жизнедеятельности подростка; 

2)                 осознание личностных смыслов конкретных видов социальной

деятельности; 

3)                 постановка личностно значимых целей в выбранной социальной деятельности; 

4)                 выбор личностно и социально приемлемых форм и методов выбранной социальной деятельности;

5)                 личностное включение в выбранную социальную деятельность и преобразование социальной действительности;

6)                 анализ, личностная рефлексия и самооценка процесса и результата собственной социальной деятельности

Успешное прохождение этапов формирования социальной активности подростка зависит от влияния на личность различных факторов. Отметим, что факторы, влияющее на формирование и проявление социальной активности подростка, являются существенными и чаще всего объективными

обстоятельствами, поэтому их изменение трудоемки и долгосрочны.   Анализ литературы показывает, что все факторы социальной активности подростка можно разделить на внешние и внутренние. К внешним факторам успешного формирования социальной активности относятся факторы природные, экологические, биологические, социальные. Внешние факторы могут как стимулировать процесс формирования социальной активности, например, в благоприятных условиях, он будет протекать гораздо эффективнее, так и тормозить этот процесс [12]. 

К внутренним факторам можно отнести мировоззрение, систему ценностей и самосознание человека, образующих его внутренний мир, через который идет осознание мира внешнего и понимания человеком своего места в нем, смысла его существования.

В рамках нашего исследования мы конкретизируем внутренние факторы и относим к ним: наличие позитивной «Я-концепции»; самоуважение; сформированность адекватной самооценки; самоопределение; самоидентификацию; стремление к самопознанию; потребность в самовыражении и самоутверждении; готовность к сотрудничеству с взрослыми и сверстниками; степень открытости собственному опыту переживаний; внутренний локус-контроль; позитивное отношение к будущему; наличие когнитивных и эстетических потребностей.

Социальная активность подростков по своей выраженности уступает ее проявлению взрослыми людьми, поскольку подростки и старшие школьники не включены в полной мере в различные сферы социальной жизни

(производственная), в другие не включены вовсе (родительскую, до 18 лет - участие в выборах). В то же время активная образовательная деятельность учащихся открывает большие возможности для проявления и развития различных аспектов социальной активности.

Развитие социальной активности в подростковом возрасте протекает наиболее интенсивно в силу особенностей данной возрастной категории — дифференциации интересов подростков, стремления приобщиться к делам взрослых, самопроявиться и самоутвердиться в совместной деятельности, усилившейся потребности в общении как со сверстниками, так и с взрослыми.

Для старшеклассников характерно осознание своих личных качеств, соотнесение внешней оценки и самооценки. Им присуще стремление реализовать свои способности в практической деятельности, проявить себя в разных социальных ролях. Направленность на будущее определяет структуру мотивации деятельности, происходит переход от «внешнего» регулирования своего поведения к самоуправлению. Поэтому старший школьный возраст оказывается важным этапом развития социальной компетентности.  

 На каждом возрастном этапе активность имеет тенденцию к возрастанию в соответствии с объемом социальных обязанностей и опыта. По мере развития учащихся, их взросления активность как природная способность преобразуется в социальную систему интересов и потребностей. Этот процесс включает в себя осознание учащимися общественных явлений, составляющих предметную сторону отношений; развитие социальных потребностей, имеющих гражданскую направленность, прежде всего потребности в коллективном взаимодействии и соответствующих мотивах, побуждающих к сотрудничеству; участие в практической деятельности, имеющей социально ценную

направленность. 

На основании вышеизложенного при организации педагогического процесса, направленного на развитие социальной активности подростков, необходимо учитывать специфику развития социальной активности подростков, обусловленную возрастом и социальным статусом, а именно: неустойчивость ценностной системы; формирование мировоззрения подростков в условиях усиливающегося влияния индивидуалистических ценностей, когда ориентация на достижение собственных целей не всегда соотносится с целями социума; актуализация потребности в расширении социального пространства, стремление самоутвердиться, занять более самостоятельную позицию, проявить себя в том или ином виде деятельности; потребность в познании себя как личности. 

 

 

  

  

 

 

Глава 2 Опытная работа по воспитанию социальной активности

подростка средствами межкультурной коммуникации

 

Теоретический анализ процесса развития социальной активности подростков средствами межкультурной коммуникации и рассмотрение МКК как фактора, средства развития и проявления социальной активности подростков, изучение опыта работы школ, выявление особенностей педагогического сопровождения, развития исследуемого качества позволили уточнить гипотезу исследования и приступить к опытной работе, направленной на совершенствование процесса развития социальной активности подростков средствами межкультурной коммуникации.

Развитие социальной активности подростков — процесс сложный, поэтому изучение практического опыта и изменений, происходящих под влиянием воспитательных воздействий в личности школьника подросткового возраста, потребовало длительного времени, на протяжении которого исследовалась как сама система работы по развитию социальной активности подростков, так и динамика развития личности учащегося в результате этой работы.

Опытная работа проводилась с 2015 по 2017 г.г. в естественных условиях образовательного процесса в Беляевской средней общеобразовательных школе Беляевского района на 45 обучащихся 7-х классов и 10 педагогов. Работа велась по трем направлениям: 

1)                 изучение практики использования МКК на уроках и во внеурочное время с целью выявления ее педагогического потенциала для развития социальной компетентности учащихся; 

2)                 разработка диагностического инструментария для определения уровня развития социальной активности подростков; 

3)                 повышение теоретической, научно-методической, психологопедагогической подготовки педагогов к деятельности по развитию социальной активности учащихся средствами межкультурной коммуникации.

Объектом исследования были учащиеся 7-х классов в возрасте от 13 -14 лет. Выбор учащихся указанного возраста был обусловлен тем, что эти возрастные периоды, являются сензитивными для развития социальной активности, усвоения социально- значимых ценностей. Для учащихся этого возраста характерна устойчивая динамика социального роста, интенсивность преобразований в процессе накопления социального опыта, реализуется способность рефлексии, самооценки, самоконтроля, происходит развитие самосознания. В подростковом возрасте учащиеся сталкиваются с различными требованиями и новыми социальными ролями, входят в новые системы социальных связей и взаимоотношений.

В процессе развития социальной активности  обучащихся мы целенаправленно использовали возможности межкультурной коммуникации, моделируя ситуации общения и социального взаимодействия, в которых учащийся учился занимать «социально-приемлемые позиции» [19], развивая такие качества, как: умение оценить ситуацию с разных позиций, наблюдательность, уважение мнения другого человека, толерантность, адекватность самооценки, способность к разрешению конфликтов, ролевую гибкость, умение аргументации своего мнения, стремление понимать себя и других, ответственность.

Для проведения опытной работы были использованы различные приемы и технологии: базовые учебные программы; использование на занятиях таких методов, как проекты, межкультурные тренинги, технология «Портфолио» для оценки достижений учащихся.

Задачи опытной работы:

1.                  Выявление исходного уровня        развития     социальной          активности

подростков;

2.                  Развитие социальной активности подростков средствами МКК на уроках и во внеурочное время;

3.                  Реализация программы «Межкультурная коммуникация как средство воспитания социальной активности подростка»;

4.                  Анализ полученных результатов, их обработка и соотнесение с гипотезой диссертационного исследования.

При проведении опытной работы использовался комплекс методов: включенное наблюдение, анкетирование, тестирование, интервью, социометрия, анализ эффективности использования педагогических возможностей МКК на уроке и во внеурочное время.

В соответствии с поставленными задачами опытная работа осуществлялась в три этапа. Все этапы между собой логически взаимосвязаны и подчинены общей цели. Каждый этап характеризуется своими задачами, средствами и методами их решения и результатами.

 

2.1 Логика опытной работы

 

Эффективность развития социальной активности  обучающихся зависит от понимания педагогами компетентностного подхода в образовании, от общего стиля руководства и воспитания в школе, от квалификации учителяпредметника, понимания им сущности социальной компетентности, единства цели, задач, методов и способов педагогического сопровождения процесса развития данного качества личности обучающегося средствами межкультурной коммуникации.

Для изучения, мнений и опыта работы, учителей было проведено анкетирование (Приложение 1). Анализ ответов педагогов свидетельствует, что они знают о компетентностном подходе в образовании, знакомы с термином «социальная активность», но мало знают о содержательном наполнении этого интегративного личностного качества и поэтому не в полной мере осознают возможности МКК для развития социальной активности обучающихся. Это говорит о том, что учитель, организуя МКК, использует ее педагогический потенциал не целенаправленно и далеко не полностью:

При проведении констатирующего этапа опытной работы наша роль состояла в консультировании учителей-предметников, в проведении семинаров для классных руководителей, мастер-классов по проблеме развития социальной активности обучающихся.

На этом этапе работа велась по двум направлениям: 

1)                 изучение использования педагогами разнообразных средств МКК на уроках и во внеурочное время с целью выявления ее педагогического' потенциала для развития социальной активности обучающихся;

2)                 определение уровня развития социальной активности подростков, разработка диагностического инструментария.

В соответствии с первым направлением ставились следующие задачи:

1)             изучить опыт работы учителей по развитию социальной активности средствами МКК на уроке и во внеурочное время; 

2)             определить объективные возможности содержания учебного материала базовых курсов, влияющего на развитие социальной активности обучающихся; разработать проекты учебных занятий в рамках тематики, представленной в базовых курсах, с использованием разнообразных средств

МКК; 

3)             скорректировать учебные планы и планы воспитательной работы.

Остановимся на результатах изучения практического опыта учителей по развитию социальной активности  обучающихся средствами МКК.

Для нашего исследования большой интерес представляло мнение педагогов об использовании таких средств МКК, как проектная деятельность, межкультурные тренинги, общение в Интернете (программа ICQ, электронная почта и др.) Результаты опроса учителей приведены в таблице 4.

Таблица 4 Использование педагогами средств МКК на уроках и во внеурочное

время

Средства МКК

Используют систематически

(%)

Используют периодически

(%)

Используют эпизодически

(%)

Не используют

(%)

Проекты

15

71

10

4

Анализ ответов учителей показал, что практически все используют метод проектов: большинство опрошенных нами учителей (71%) применяют его периодически; 10% - организуют проектную деятельность учащихся эпизодически; 15% — систематически. Межкультурный тренинг как систему интеллектуально-эмоциональных упражнений применяют все опрошенные педагоги, большинство (60%) систематически, 12% — с разной степенью активности и частоты. Образовательные возможности Интернета для организации общения используют 55% опрошенных учителей.

С  разной  периодичностью  68%  педагогов  используют  Портфолио (Языковой портфель), 70% - не используют.

В ходе первого этапа исследования нас интересовала оценка педагогами эффективности МКК как средства развития социальной активности обучающихся. Анализ полученных данных позволил выявить следующее: 32% учителей считают, что включение учащихся в процесс МКК побуждает их к активной образовательной деятельности на уроке и во внеурочное время; 32% учителей полагают, что данные средства МКК создают благоприятный климат для изучения предмета, развивают творческие способности, повышают мотивацию учащихся и др. 24% учителей говорят о повышении качества знаний учащихся; 12% рассматривают  возможность реализовать индивидуальный подход.

Параллельно с изучением мнения педагогов был проведен опрос учащихся, в ходе которого выявлялось отношение учащихся к учебным предметам и к способам организации учебной и внеурочной деятельности (Приложение 3). Анализ ответов учащихся, беседы с учителями, наблюдения за деятельностью учащихся на уроках показали, что им интересны такие формы проведения занятий, как межкультурный тренинг (56%),. проектная деятельность (78%). Общение в Интернете для реализации образовательных потребностей во внеурочное время в школе осуществляет лишь небольшая часть учащихся - 28%, на домашнем компьютере - 69% учащихся.

Анализируя с учителями-предметниками программы базовых курсов, мы пришли к выводу, что содержание предметов способствует развитию социальной активности обучающихся, так как в нем заложено утверждение социальных ценностей, получение социально значимого опыта и развитие умений и навыков социального характера.

На констатирующем этапе для постоянного мониторинга уровня развития социальной активности обучающихся и межличностных отношений в коллективе был подобран диагностический инструментарий - стандартные и неоднократно апробированные методики.

1.                  Тесты на определение уровня развития коммуникативных способностей и умений (В.Ф. Ряховского, Р.В. Овчаровой); «Коммуникативные и организаторские склонности» В.В. Синявский, В.А. Федорошин (КОС)

2.                  Методика “Q -сортировка”. ( В. Стефансон. )Методика позволяет определить шесть основных тенденций поведения человека в реальной группе: зависимость, независимость, общительность, необщительность, принятие "борьбы" и избегание "борьбы". 

3.                  Изучение мотивов (коллективистские, личностные, престижные) участия в деятельности (методика Л.В. Байбородовой); Методика изучения мотивации учения подростков  по М. Лукьяновой

4.                  Диагностика толерантности (опросник Г.В. Степанова), позволяющая выявить высокий и невысокий уровни толерантности, а также высокий и невысокий уровни интолерантности; Методика «Диагностика толерантного поведения. Незаконченные предложения» У.А. Кухаревой 

5.                  Определение        уровня        ответственности (Методика «Локус

контроля»);

6.                  Методика самооценки личности (Л.Д. Столяренко)

7.                  Методика для изучения социализированности личности учащегося 

(разработана профессором М.И.Рожковым)

Предложенный диагностический инструментарий позволяет фиксировать уровень развития социальной активности обучающегося по каждому из выделенных нами показателей. При этом предполагается, что по некоторым показателям социальной активности  обучающийся может оказаться на более высоком или низком уровне, чем тот, который он демонстрирует в целом.

В ходе количественного анализа каждый показатель социальной активности оценивался по 3-х балльной шкале, в зависимости от степени его проявления (низкий - 1 балл, средний - 2 балла, высокий -  3 балла). В зависимости от количества набранных баллов по показателям определялся средний балл, который соответствовал уровню развития социальной активности  обучающегося. Обобщение количественных и качественных показателей позволило нам выделить индивидуально-групповые уровни развития социальной компетентности учащихся: низкий, средний, высокий.

Учащиеся, имеющие высокий уровень развития социальной активности, характеризуются пониманием ее сущности, культурных ценностей; наличием гражданской позиции; общительностью, высокой активностью взаимодействия со сверстниками, способностью к сотрудничеству; глубоким осознанием ответственности за свое образование, за свой выбор в значимых ситуациях; адекватностью самооценки, толерантностью; умением полноценно использовать личностные ресурсы.

Учащиеся, понимающие сущность социальной активности, межкультурные ценности и отношения, но не в полной мере осознающие социальную- значимость МКК, характеризуются средним уровнем развития социальной активности. Эти учащиеся ситуативно активны, не всегда готовы позиционировать, исполнять определенные социальные роли, давать отчет   за   свои   действия   перед   обществом   и   самим   собой,   обладают способностью к сотрудничеству, у них развиты коммуникативные умения, однако они не всегда могут адекватно вести себя в конфликтной ситуации.

Третью группу составляют учащиеся с низким уровнем развития социальной активности. Они характеризуются, замкнутостью, слабо развитым интересом к взаимодействию с представителями другой культуры, у них недостаточно развиты коммуникативные умения, они не отличаются ответственностью, не анализируют и не оценивают своего поведения, и поведения других, в конфликтных ситуациях чаще неадекватны, трудно входят в новые для себя роли. 

В ходе опытной работы мы разработали схему наблюдения, которая позволила фиксировать степень развития показателей социальной активности обучающихся  (схема 2).

Схема 2 Схема наблюдений за развитием социальной активности

обучающихся

 

В качестве примера приведем данные статистической обработки результатов по уровням развития социальной активности обучающихся подросткового возраста (таблица 5).

Таблица 5 Распределение учащихся подросткового возраста (7 класс) по уровням развития социальной активности на констатирующем этапе

 

Обобщенные данные по исходному уровню развития социальной активности обучающихся подросткового возраста на констатирующем этапе представлены в таблице 6.

Таблица 6  Распределение учащихся подросткового возраста (7 класс) по уровням развития социальной активности на констатирующем этапе

 

Уровень развития социальной компетентности

Низкий

 

Средний

 

Высоки

 

Количество учащихся в %

31%

52%

17%

 

Анализ   результатов  исследования  показал, что уровень сформированности  социальной  активности   подростков   проявляется   в степени развития ее показателей. В таблице 6 представлено ранжирование показателей социальной активности. Анализ данных свидетельствует о весьма низком уровне таких показателей, как способность к рефлексии (1,4 и 1,46 балла) и ролевая гибкость (1, 56 и 1,6 балла),коммуникативные умения (1,73 балла) , ответственность (1,82 балла), мотивация (1,5 балла) приближаются к среднему уровню.

Таблица 7 Уровень социальной активности подростков (констатирующий этап)

Диагностика исследуемого качества личности, проведенная на констатирующем этапе опытной работы, показала недостаточный уровень развития социальной активности подростков. Это обусловлено тем, что педагоги не в полной мере осознают структуру и содержательное наполнение этого интегративного качества личности и, как следствие, — не полностью используют объективные возможности содержания базовых курсов и межкультурной коммуникации для развития социальной активности обучающихся, что, в свою очередь, сужает коммуникативное пространство и не обеспечивает в полной мере социального взаимодействия и межкультурного общения учащихся на уроке и во внеурочное время. Существенное значение для совершенствования процесса развития социальной активности обучающихся имеет активизация социального взаимодействия, расширение коммуникативного пространства и интенсификация общения учащихся. Раскрытию этого вопроса посвящен следующий параграф данной главы.

 

 

2.2 Реализация программы «Межкультурная коммуникация как

средство воспитания социальной активности подростка»

 

Программа как нормативный документ определяла приоритетные цели, содержание, учебно-методическое обеспечение процесса формирования социальной активности подростков.

                Цель      программы:      формирование      у      подростков         теоретико-

методологической базы и создание информационно-мотивационных условий для исследования, моделирования и реализации процесса развития социальной активности подростка средствами межкультурной коммуникации; формировать уважение к другим народам и культурам, готовность к сотрудничеству и взаимодействию; формировать толерантность к этническим культурам, учить предотвращать или творчески преодолевать конфликты. 

Задачи программы: 

              Создание условий для формирования межкультурной коммуникации, обогащения подростков определенными знаниями, созидательными умениями и навыками.

              Расширение общего кругозора подростков, повышения культуры, развитие самодеятельности и инициативы.

              Осуществление психолого-педагогической поддержки подростков, расширение их социального опыта, подготовка к жизненной самореализации.

              Раскрытие положительных черт характера подростков в процессе диалога, умение проявлять эмпатию к своим партнерам.

              Развитие коммуникативной толерантности учащихся через развитие умения быть доброжелательным, терпеливым, выдержанным в разных речевых и этикетных ситуациях.

              Формирование нравственных морально-этических качеств личности у подростков.

Ожидаемые результаты реализации программы: 

-личностное развитие подростков;

-повышение межкультурной коммуникации обучающихся (формируется система представлений, взглядов, убеждений);

-повышение социальной активности обучающихся;

                -культивировать      бережное      отношение      к      людям        различных

национальностей страны, к их языкам, социальным ценностям;

-развитие адекватной оценочной деятельности, направленной на анализ как собственного поведения, так и поступков окружающих людей;  

-выработка у подростков положительных черт характера, способствующих проявлению коммуникативной толерантности и лучшему  взаимопониманию в процессе общения, обучение искусству бесконфликтного диалога в различных формах и ситуациях, применению  в речи этикетных

формул. 

Таблица 8 Программа  «Межкультурная коммуникация как средство воспитания

социальной активности подростка»

 

Этап

 

Деятельность педагога

Деятельность подростка

Диагностикоразвивающие процедуры

1

Диагности ческий этап.

 

Выявление актуальности проблемы, диагностика уровня сформированности социальной активности подростка

Установка                на

формирование социальной активности личности

Диагностически е анкеты, тесты, методики.

2

Этап  целеполага

Выявление ведущей цели, формирование задач, проектирования и гипотезы 

Осмысление

проблемы                  и

принятие целей

Решение познавательных задач:

 

ния.

 

 

 

исследование или проектирование 

3

Планирова ние творческих заданий

Выбор и апробация дидактического материала, его дифференциация по уровню развития  

Выполнение тренировочноразвивающих упражнений 

Использование эврестических,и сследовательски х методов  

4

Деятельно  стный этап.

Реализация             системы открытых             мероприятий, проектов,             конференций, круглых столов, семинаров, мастер классов, тренингов, дебатов

Участие подростков в мероприятия,

работа над проектом

Самопрезентаци

я

5

Оценочнорегулятив ный этап.

Создание системы контроля и анализа выполненных мероприятий программы. Выявление проблем и пути их решения. Обобщение достигнутого опыта и оценка результатов реализации программы. Составление перспективного плана дальнейшей работы в этом направлении.

 

Представление результатов проектов

Применение технологии «Портфолио»

 

Цель опытной  работы на формирующем этапе заключалась в реализации программы «Межкультурная коммуникация как средство воспитания социальной активности подростка»,проведений мероприятий, использовании эффективных форм, методов межкультурной коммуникации в образовательном процессе школы для развития социальной активности подростков. Программа состоит из проведения комплекса мероприятий направленных на формирование коммуникативных качеств личности подростка, проведения тренингов как с педагогами школы, так и с обучающимися; участие в проектах, дебатах, летних лагерях дневного пребывания.

Готовность педагогов к эффективному использованию возможностей 

МКК обеспечивалась разнообразными формами работы: был проведен семинар «Межкультурная коммуникация как средство развития социальной активности обучающихся», консультации, мастер-классы, тренинг «Межкультурная и международная коммуникации в деятельности современного педагога». С учителями-предметниками и классными руководителями обсуждались педагогические возможности МКК в развитии социальной активности обучающихся на различных уроках, в том числе уроках английского и немецкого языков, и во внеурочное время.

В реализации программы большое внимание уделялось тренингам, так как они, обладая развивающими, образовательными, регулятивными функциями, способствовали      интенсификации      общения      учащихся, расширению коммуникативного пространства. Доминирующей формой организации такой работы стал межкультурный тренинг.  Были проведены межкультурные тренинги на тему: «Национальные традиции, обычаи и межнациональное в сознании и поведении», «Национальные языки и их развитие в настоящее время», «Культура межнационального общения», «Конфликты в полиэтническом пространстве: предупреждение и управление», «Проблемы межэтнических отношений и мероприятия, направленные на их гармонизацию», «Межкультурная и международная коммуникации в деятельности современного педагога» (Приложение 2). Важной целью тренинга было формирование у подростка способности активно защищать права человека, выражать протест против любых форм дискриминации. Мы стремились не просто научить толерантному поведению и выработать общую установку на принятие другого, а сформировать такое качество личности, которое можно обозначить как социальная активность, толерантность, формула которой такова: понимание плюс сотрудничество плюс дух партнерства. 

Программа межкультурного тренинга была рассчитана на 11 занятий продолжительностью от 1 часа до 1 часа 20 минут. В случае необходимости количество занятий увеличивалось, число участников не превышало 20

человек. 

Модератор тренинга ориентировался не только на конкретное содержание (предоставление информации, развитие определенный навыков), но и на процесс (динамику отношений между участниками группы). Модератор также учитывал этические правила групповой работы и придерживался их, так как участие в группе оказывает сильное воздействие на формирование личности подростка.    Модератор уделял особое внимание подбору подростков в группу и принимал решение о включении каждого участника на основе информации о его личностных особенностях и возможностях.

Каждое занятие состояло из трех частей. 

1.                  Разминка. Включала в себя упражнения, способствующие активизации участников группы, созданию непринужденной, доброжелательной атмосферы, повышению сплоченности. 

2.                  Основное содержание занятия. Эта часть включала в себя лекции, игры, упражнения по межкультурной тематике, а также задания помогающие понять и усвоить главную тему занятия. 

3.                  Рефлексия занятия. В конце каждого занятия участники имели возможность поделиться своими чувствами, впечатлениями, мнениями, поговорить о своем настроении. Перед завершением каждого занятия модератор задавал вопросы, обращая особое внимание на то, что, по его мнению, осталось не до конца понятым или недосказанным. Как правило, задавались также вопросы, концентрирующие внимание участников на их состоянии, например: 

- Что вы сейчас чувствуете? 

- Какими мыслями вы хотели бы поделиться с группой? 

- Какие чувства вы испытывали во время выполнения упражнений? 

- Что показалось вам наиболее интересным, новым, неожиданным в общении со сверстниками из других стран? 

Работа «здесь и теперь» с непосредственными чувствами и ощущениями была полезна в подобных тренингах: подростки постепенно привыкали считаться с настроениями других, стали понимать особенности менталитета своих сверстников, у них развивалось умение слышать и слушать, что являлось важным компонентом эмпатии. Рефлексия помогала подросткам лучше понять себя, свой внутренний мир, свои поступки. 

В качестве примера приведем фрагмент программы одного из межкультурных тренингов, направленного на развитие толерантности подростков.

Таблица 9  Программа тренинга

Номер и название занятия

Содержание занятия 

Время

Занятие 1.  

1. Вводная часть 

25 мин. 

Что такое толерантность?  

(Часть 1)  

2.   Знакомство 

3.   Разминка 

4.   Основное содержание 

Что   такое толерантность?  

5.   Рефлексия 

 

15 мин

10 мин

20 мин

Занятие 2.  

Что такое толерантность?  

(Часть 2).  

1.   Разминка 

2.   Основное содержание 

Эмблема толерантности.  Пантомима толерантности.  

Лукошко.  

3.   Рефлексия 

 

10 мин 

45 мин

Занятие 3.  

Толерантная личность  

1.   Разминка 

2.   Основное содержание 

Черты          толерантной личности.  

Чем   отличается толерантная личность от интолерантной?  Волшебная лавка.  

3.   Рефлексия 

 

10 мин 

55 мин

 

Используя такое средство межкультурной коммуникации, как межкультурный тренинг, педагог стимулировал развитие социальной активности обучающихся. В ходе тренинга они оценивали полученную информацию, размышляли, анализировали разные точки зрения, аргументировали свою позицию. Полученные знания учащихся базировались на личном опыте, полученном в ходе упражнений, взаимодействия в парах, группах, реального и виртуального общения. Мотивируя учащихся на дальнейшую работу, учитель способствовал тому, чтобы эти знания они рассматривали как «отправную точку» для работы над проектным заданием.

Наряду с положительными результатами влияния средств межкультурной коммуникации на процесс развития социальной активности обучающихся был выявлен ряд проблем:

- Некоторые участники групп предпочитают говорить сами, не

прислушиваясь  к  словам  других,   реплики   не  указывают   на   стремление прояснить     слова     предыдущего     выступавшего.     Подобное     поведение свидетельствует о недостаточном уровне развития коммуникативных умений, а именно умения активного слушания. 

В группах есть учащиеся, которые, не аргументируя свою позицию, стараются навязать свою точку зрения другим. Анализируя эту проблемную ситуацию, мы  пришли к выводу, что необходимо уделять больше внимания развитию такого показателя социальной активности, как толерантность.

Некоторые участники группы, придерживаясь разных позиций, вступают в конфликт, но другие участники группы не выносят вопросы, вызвавшие разногласия, на открытое обсуждение. Данная позиция свидетельствует о том, что подростки не обладают в достаточной степени способностью к разрешению конфликтов.

Не каждому участнику группы дается равная возможность высказать свое мнение, в основном; прислушиваются к мнению: лидеров. Это указывает на то, что предпочитаются мнения учащихся с высоким социальным статусом (лидеров); а обучающиеся низким социальным статусом; не решаются высказать свое мнение, боясь, что его могут не принять. Участники; группы могут резко критиковать другую позицию, не совпадающую с их собственной. Это указывает на то, что способность к сотрудничеству развита недостаточно.

Учащиеся не всегда придерживаются указанной или выбранной роли, другие участники группы доводят за них дело до конца. Данный факт свидетельствует о том, что они недостаточно ответственны, а, с другой стороны, с трудом «вживаются» в предлагаемую роль. Поэтому необходимо развивать понимание ответственности за результат совместной работы, а также ролевую гибкость как показатели социальной активности, необходимые для освоения новых способов; поведения, лучшего осознания своих возможностей и понимания позиций других людей:

Учащиеся затрудняются проанализировать, свое психологическое состояние в процессе осуществления совместной работы, не всегда адекватно оценивают свои знания и умения, вклад в групповую работу, что говорит о недостаточном развитии рефлексивных умений учащихся.

Опытная работа выявила недостаточность проявления социальной активности обучающихся. Решение, выявленных проблем потребовало активизации их социального взаимодействия.

                Существенное     значение     для     развития     социальной        активности

обучающегося имеет его собственная, систематическая, разнообразная урочная и внеурочная деятельность, коммуникативная и социальная практика, предоставляющая возможность взаимодействовать в поликультурном пространстве.

В реализации программы особое внимание особое внимание уделялось организации проектной деятельности учащихся. Работа над проектами рассматривается нами как взаимодействие в ходе обучения и обучение в системе социального, взаимодействия, как эффективное средство межкультурной коммуникации, по развитию социальной активности обучающихся. 

Особое место при активизации социального взаимодействия учащихся занимало развитие их самооценки и рефлексии. Адекватная оценка обеспечивает учащимся осознание своего уровня как активности, приводит к пониманию «некомпетентности», создавая тем самым предпосылки для дальнейшего самосовершенствования. Осуществить такую оценку, а также развить рефлексию ученика как основу его дальнейшего индивидуального роста и развития позволяло использование Портфолио, применительно к предмету «Иностранный язык» - Языкового портфеля [20].

Учитывая реальные личные интересы, потребности и возможности учащихся, их коммуникативный потенциал, а также исходя из целей и задач развития социальной активности обучающихся средствами. МКК, мы вносили коррективы, в содержание предметных курсов. Кроме того работа над проектами продолжалась также во внеурочное время на факультативах и консультациях.

Практика использования метода проектов показывает, что «вместе учиться не только легче и интереснее, но и значительно эффективнее. Эта эффективность касается не только академических успехов учеников, их интеллектуального развития, но и нравственного». В ходе проектной деятельности учащийся развивается как социально активная личность, способная взаимодействовать в учебной группе и принимать на себя личную ответственность и групповую.

В качестве примера рассмотрим проектную деятельность учащихся на уроке английского языка в рамках изучения темы «Family issues».

Метод проектов предполагает формирование стратегий взаимодействия в образовательной деятельности, основанных на диалогических коммуникациях. Роль учителя в данном случае меняется: он становится одним из членов проектно-исследовательского   коллектива,   принимает   на   себя   различные социальные роли в группе - генератора идей, источника информации, консультанта, эксперта и др. Диалогическая позиция педагога позволяет ему так же, как и другим членам группы, вступать в систему социальных взаимодействий, сотрудничества, взаимопомощи и разделять общую ответственность за проектную деятельность. Вместе с тем, задача учителя состоит в создании условий для самостоятельной работы учащихся и разумного баланса творчества, дисциплины и ответственности.

Проектная, работа имеет общую структуру, независимо от предметной области, от вида проекта и этапа/уровня обучения . В таблице 10 представлены этапы реализации проекта и взаимодействие учителя и обучающихся в образовательном процессе.

Таблица 10 Взаимодействие учителя и обучающихся на этапах  проектной

деятельности.

Стадии

Деятельность учителя

Деятельность учащегося

1.            Разработка

проектного задания

  

 

1.1 Выбор темы

проекта

Учитель отбирает возможные темы и предлагает их

учащимся

  

Учащиеся       обсуждают     и принимают общее решение по теме

 

Учитель предлагает учащимся совместно отобрать тему проекта

  

Группа учащихся совместно с учителем отбирает темы и предлагает классу для

обсуждения

 

Учитель участвует в обсуждении тем,

предложенных учащимися

  

Учащиеся       самостоятельно подбирают темы и предлагают классу для обсуждения

1.2 Выделение подтем в темах проекта

Преподаватель предварительно вычленяет подтемы и предлагает

учащимся для выбора

  

Каждый учащийся выбирает себе подтему или предлагает новую

 

Преподаватель принимает участие в обсуждении с учащимися подтем проекта

  

Учащиеся активно обсуждают и предлагают варианты подтем. Каждый учащийся выбирает одну из них для себя (т.е. выбирает себе роль)

1.3 Формирование творческих групп

Преподаватель проводит организационную работу по объединению учащихся, выбравших себе конкретные подтемы и виды деятельности

  

Учащиеся уже определили свои роли и группируются в соответствии с ними в малые команды

1.4. Подготовка материалов к исследовательской работе

Если проект объемный, то преподаватель заранее разрабатывает задания, вопросы для поисковой

Отдельные учащиеся старших и средних классов принимают участие в разработке заданий. Вопросы для поиска ответа могут

 

деятельности и литературу

  

вырабатываться в командах с последующим обсуждением

классом

1.5. Определение форм выражения итогов проектной деятельности

Преподаватель             принимает участие в обсуждении

Учащиеся в группах, а затем в классе обсуждают формы представления результата исследовательской деятельности: видеофильм, альбом, натуральные объекты, литературная гостиная и т.д.

2. Разработка проекта

Преподаватель консультирует, координирует работу             учащихся.

стимулирует их деятельность

  

Учащиеся                  осуществляют

поисковую деятельность

3. Оформление результатов

Преподаватель консультирует, координирует работу             учащихся,

стимулирует их деятельность

Учащиеся вначале по группам, а потом во взаимодействии с другими группами оформляют результаты в соответствии с

принятыми правилами

4. Презентация

Преподаватель организует экспертизу (например, приглашает в качестве экспертов старших школьников или параллельный класс,

родителей и др.)

  

Докладывают             о             результатах своей работы

5.             Рефлексия

(Языковое портфолио) 

Оценивает свою деятельность по педагогическому руководству деятельностью детей, учитывает их оценки

  

Осуществляют рефлексию процесса, себя в нем с учетом оценки других.

Желательна групповая рефлексия

  

 

На этапе целеполагания учащимся необходимо было определить проблему, цель и задачи и выработать решение, которое рождается в процессе критической оценки предложенных вариантов и выбора общего, наиболее оптимального из них. Группа должна быть готова обосновать свой выбор. Нахождение общего решения — сложный процесс, так как в группе могут оказаться участники, категорически не согласные с большинством; имеющие свое мнение (как обоснованное, так и необоснованное).

Группа определилась с темой проекта "Family Magazine" - семейный журнал. Работая в группах, ребята разбирают возможные роли: журналисты, редактор, главный редактор, технический редактор, дизайнер-оформитель. Материалы, включённые в журнал: статьи о семейных ценностях, проблемах подростков в семье, о проблеме "отцов и детей", письма о помощи и ответы на них. При этом журнал должен отвечать определённым требованиям. Используя возможности Интернета, общение в соцсетях, обучающиеся должны, были сделать презентацию на русском или английском языке.

На втором этапе они обсуждали информацию, ранжировали ее. Участники  группы проявили согласованность в действиях по поиску нужной информации, творчески подошли к оформлению компьютерной презентации. Роль учителя состояла в консультировании, помощи, редактировании текстов, языковой коррекции.

На этапе презентации проектного задания были показаны презентации всех групп. Проект получил высокую оценку одноклассников, понравился дизайн и композиция. Важно было обсудить процесс работы, опыт, приобретенный учащимися в ходе общения и взаимодействия, особенно в случае успешного результата. Педагог мотивировал учащихся спрашивать у участников группы, какими способами они достигли результата. Участники аргументировано и убедительно отвечали на вопросы одноклассников. Учитель оценивал качество текста (глубину содержания, раскрытие темы, связность, последовательность, языковое оформление). Участники групп оценили вклад каждого в работу над проектом: творчество и ответственность ребят, качество презентации.

Наблюдая за работой группы, учитель сделал вывод о высоком уровне сотрудничества и взаимоподдержки, отметил организаторские способности

ребят.

Результаты работы группы были представлены в компьютерной презентации. Участники группы с большим интересом работали над этим проектом, проявили смекалку и творчество; «не пожалели, что потратили много времени, так как проводили его с пользой и вместе». Учитель высоко оценил деловые качества участников группы, общение и взаимодействие не только внутри группы, но и в социуме. Оценка качества текста была невысокой, ученики испытывали трудности в языковом оформлении и редактировании текста. Тем не менее, учащиеся получили практику реального общения, развили умение работать с иноязычной информацией, обогатили свой социальный опыт.

Обсуждение итогов работы над проектами позволило вывести участников на осознание способов взаимодействия и общения, осознание своего уровня социальной компетентности.

В качестве средств оценки поэтапного выполнения проекта были использованы опросник, Языковой портфель (листы для самооценки), что способствовало развитию рефлексивной самооценки учащимися своей образовательной деятельности.

Показателем эффективности совместной деятельности учащихся была продуктивность (презентации) каждой группы. С другой стороны, не менее важен такой показатель, как удовлетворенность членов группы совместной деятельностью, о чем свидетельствуют наблюдение и высказывания учащихся в беседах.

Совместная проектная деятельность учащихся друг с другом, с педагогом, партнерами по общению в Интернете способствовали развитию коммуникабельности, социальной активности, способности к сотрудничеству и разрешению конфликтов, ролевой гибкости, ответственности.

Участие в реализации социально-значимых проектов акцентировало внимание учащихся на проблеме социальной активности, активизировав их социальное взаимодействие в малой группе, гармонизировав познавательную и практическую деятельность. Учащиеся принимали и выполняли различные социальные роли (организатора, лидера, исполнителя и др.) [63].

Наблюдение и анализ мнений педагогов, показали, что в создаваемых педагогами условиях у учащихся развивалась ответственность за свои решения и поступки, способность понимать свое состояние в процессе взаимодействия, воспринимать себя и свои действия глазами партнеров, видеть преимущества и слабые стороны любой позиции, адекватно интерпретировать поведение людей.

Совершенствование процесса развития социальной активности обучающихся средствами межкультурной коммуникации обусловлено: усилением роли социокультурного компонента в содержании обучения; расширением пространства социального взаимодействия и общения; целенаправленным обучением коммуникативным умениям; самооценкой результатов и систематической процедурой рефлексии.

Экспериментальная деятельность подтвердила, что социальная активность обучающегося развивается прежде всего в ходе его собственной, систематической, разнообразной урочной и внеурочной деятельности, коммуникативной и социальной практики, предоставляющей возможность взаимодействовать в поликультурном пространстве. Процесс самооценки и соотнесения ее с внешней оценкой со стороны учителя, других учащихся, партнеров по общению, взрослых, постоянная процедура рефлексии обеспечивают процесс самопознания, самоопределения, самореализации обучающихся.

Наряду с другими видами деятельности, межкультурная коммуникация выступает не только как средство развития, но и как проявление социальной активности подростков.

Проведенное исследование позволило выявить эффективные средства межкультурной коммуникации, влияющие на развитие социальной активности: межкультурные тренинги и проектная деятельность, организация компьютерно-опосредованного общения, применения комплекса упражнений  на уроках иностранного языка.

Используя средства межкультурной коммуникации, педагог формирует интерактивную обучающую среду, гуманитарный потенциал которой проявляется в изменении роли учащегося в процессе обучения: от пассивной роли воспринимающего до активного участника интенсивной многосторонней коммуникации, межкультурной в том числе, в ходе которой обогащается социальный опыт обучающегося и повышается уровень его социальной

активности. 

В реализации программы был разработан и апробирован комплекс воспитательных мероприятий, направленных на формирование компетенции межкультурного общения. 

Таблица 11

Название мероприятия

Содержание

Культурно-познавательные мероприятия

«Заглянем вглубь веков»

экскурсия в краеведческий музей.

«Семиотика для нас не тайна»

лекция-беседа о роли и значении символов в культуре народа. 

«С Вами время летит незаметно…»

цикл бесед о восприятии пространства и времени в разных культурах. 

«Чёрный / белый не носите…»

лекция-дискуссия о приоритетах и значении цвета в жизни разных народов.

«Сошьём Дуне сарафан, сарафан…»

организация выставки костюмов и украшений, репродукций, эскизов и отдельных элементов костюмов разных народов.

«Нам не дано предугадать, как наше слово отзовётся» –

цикл бесед о правилах этикета народов мира.

Художественно-творческие мероприятия

«Спи спокойно, сынок. Я повешу над твоей кроваткой «ловушку для снов»  

 

мастер-класс по оформлению жилища (русские, татарские, башкирские, киргизские, китайские, украинские,  этнические украшения и обереги).

«Шашлык из грибов?!» 

представление блюд народной кухни, конкурс исполнителей народных песен, посвящённых сбору урожая, родному краю.

«Куда и как идёт время?»

вечер пословиц и поговорок разных народов о пространстве/времени и его движении. 

 «Снежная королева»

театрализованное       представление-

викторина      по        фрагментам народных       сказок,             связанных      с представлениями разных культур о зиме.

Рекреативные и здоровьесберегающие мероприятия

«Борьба – не драка…»  

 

спортивно-развлекательная программа народных единоборств.

«Но с каждой осенью я расцветаю вновь…»

экскурсия в лесопарковую зону, конкурс          осенних          букетов, составленных в разных культурных традициях.

«Ой, Мороз, Мороз…»

взятие зимнего городка, зимние потешки и катанье на санях. 

 

«Распустился ландыш в мае…»

спортивно-туристическое

мероприятие:             презентация народных игр и конкурсы в парке на свежем воздухе.

 

На формирующем этапе опытной работы в контексте компетентностного подхода нами использовался ситуационный анализ (кейс-стади, анализ конкретной ситуации). Он проводился на основе текстов диалогов (с разрешения учащихся), полученных при общении по электронной почте или программ Messegers – Viber, WhatsApp , что позволяло непосредственно осуществлять связь с практикой и опираться в процессе обучения на субъектный опыт учеников. 

Обучающиеся активно участвовали в анализе фактов и деталей конкретной ситуации, высказывали свои мнения, обсуждали мнения; полученные одноклассниками по электронной почте или социальные сети, аргументировали целесообразность той или иной позиции. В ходе обсуждения конкретных ситуаций  развивались  умения  учащихся,   связанные   с  работой   в   группе, команде, формировалось критическое мышление, углублялись теоретические знания учащихся по проблеме социальной активности. 

Для становления социальной активности этот метод важен потому, что позволял увидеть многовариантность разрешения ситуации в жизни, и обосновать поиск рационального ответа. Анализ ситуации проводился в аспекте конкретного задания по предмету: найти проблему, решить ее, сформулировать вопрос, осуществить решение по предложенной схеме, выбрать из предложенных решений и т.п.

Рассмотрим подробнее, как шло развитие социальной активности обучающихся на уроках иностранного языка. В преподавании иностранного языка довольно часто используется задание написать рецепт после прохождения темы «еда» и «приготовление пищи». Главное – это дать задание приготовления несложного национального блюда, чтобы обучающиеся не использовали готовые рецепты русской кухни из Интернета. Так как данная тема предполагает большой словарный запас, то упражнение рекомендуется уже при достаточно большом словарном запасе для расширения словарного запаса по теме еда:

ü    Глаголы: жарить, варить, резать, тереть, смешать. 

ü    Существительные: Фрукты: яблоко, банан, апельсин, мандарин, виноград, груша. 

ü    Овощи: помидор, огурец, картофель, морковь. 

ü    Зелень: петрушка, лук, укроп, базилик. 

Содержание задания: 

Написание рецепта дается в качестве домашнего задания каждому обучающемуся.  На следующем занятии рецепты презентуются, а результаты обсуждаются. 

Вопросы для обсуждения: 

1.                  Сравните составленный вами рецепт с рецептами студентов с иной культурной традицией. В чем вы видите сходство и в чем различия? 

2.                  Кто бы из вас взялся, не имея кулинарного опыта, приготовить блюдо, руководствуясь таким рецептом? Будете ли вы действовать в одиночку или прибегнете к чьей-то помощи? Почему? 

3.                  Как вы думаете, какие культурные особенности иллюстрирует данное упражнение? Можете ли вы представить себе или вспомнить из собственного опыта проблемы, возникающие при незнании информации о планировании времени и привлечении контекстуальной информации (помощи третьих лиц) в той или иной культуре?

В ходе работы важно было развить у обучающихся навык постановки вопросов, так как умение задавать вопросы способствует повышению активности в коммуникации, в том числе, межкультурной, что, в свою очередь, повышает уровень развития одного из важнейших показателей социальной активности - коммуникативных умений. Задавая вопрос, мы. в ответ получаем запрашиваемую информацию. Вопросом мы фиксируем «область незнания», направление, в котором будет идти обсуждение темы. 

Специально подобранные задания, такие, как расспросить своих родителей, друзей, знакомых, а также партнеров по общению в соцсетях, электронной почте, что для них является « типично русским, и типично немецким», способствовали развитию умений учащихся проводить опросы и брать интервью. Как отмечали ученики, для них было особо ценным, что они не просто познакомились с обобщенными данными социологических опросов, приведенными в учебнике,  а лично получили ответы реальных людей на предложенные в учебнике вопросы. 

Таким образом, реализуя социокультурные компоненты, преподаваемых в школе дисциплин, используя возможности МКК, мы можем говорить о повышении уровня владения учащимися различными стилями взаимодействия в системе деловых и личностных отношений.

 

2.3 Динамика социальной активности подростка средствами

межкультурной коммуникации

 

На контрольном этапе (2017 г.) опытной работы определялась динамика развития социальной активности обучающихся и эффективность МКК как средства развития и проявления данного качества, сопоставлялись итоги проделанной          работы        с          прогнозируемыми         результатами,      проходило их осмысление.

Для выяснения итогового уровня социальной активности обучающихся применялись те же методики, что и на констатирующем этапе опытной работы. Определение уровня развития социальной активности обучающегося производилась по шести показателям: коммуникативные умения; способность к сотрудничеству и разрешению конфликтов; рефлексия; ролевая гибкость; ответственность; толерантность.

Социометрический метод позволил нам выявить межличностные отношения внутри класса, подростки которых участвовали в опытной работе: наличие лидеров, предпочитаемых, принимаемых, непринимаемых,

отвергнутых.

Сопоставляя данные социометрии и оценки личностных качеств, мы установили корреляцию между социальным статусом обучающегося и уровнем социальной активности. Социально некомпетентные учащиеся - это, как правило, отвергаемые в группе, имеющие мало выборов или имеющие односторонний выбор. Они проявляют агрессию как защитно-компенсаторный механизм   (характерно  для   подростков),   неадекватно   ведут   себя. Многие  чрезмерно зависимые от взрослых и незрелые в социальном поведении учащиеся невнимательны, капризны, угнетены или эмоционально изменчивы, что затрудняет общение с ними. Эти учащиеся не проявляют стремления к учебе и, требуя положительного взаимодействия с другими, не способны дать его сами. Заниженная или завышенная самооценка затрудняет налаживание партнерских отношений в совместной деятельности. Повышенный уровень тревожности и стремление перенести, ответственность на внешние обстоятельства, на других людей свойственны учащимся с низким уровнем социальной активности.

Благодаря методикам изучения мотивов участия подростков в деятельности и определения потребности, в достижении и избегания неудачи, было установлено следующее.В структуре мотивационно-ценностного компонента социальной акттвности подростков доминируют коллективистские и личностные мотивы, а также мотив стремления к людям и боязнь быть отвергнутым. Это проявляется в отношениях со сверстниками, хорошими взаимоотношениями с которыми подростки, как известно, дорожат.

В таблицах 12 отражено распределение подростков по уровням развития социальной активности на контрольном этапе.

Таблица 12 Распределение учащихся подросткового возраста по уровням развития

социальной активности на контрольном этапе

 

Уровень        развития        социальной

активности

Низкий

Средний

Высокий

Количество учащихся в %

8%

48%

44%

 

В экспериментальных группах обучающихся подросткового возраста с низким уровнем развития социальной компетентности — 8 % обучающихся, со средним уровнем - 48%, с высоким уровнем - 44% подростков.

Необходимо отметить, что у 8% обучающихся подросткового возраста динамика развития социальной компетентности оказалась не столь

значительной, как мы предполагали в гипотезе. Это свидетельствует о том, что процесс развития социальной компетентности -процесс сложный,

многоплановый, противоречивый и требует дальнейшего изучения.

Сравнительный анализ результатов на констатирующем и контрольном этапах опытной работы показал изменение в распределении учащихся по группам, отражающим уровень развития социальной активности (диаграмма 1), он сместился в сторону повышения.

Диаграмма 1 Уровни развития социальной активности подростков (8 класс) на констатирующем и контрольном этапах (в %)

Примечание: низкий уровень — 1; средний уровень — 2 ; высокий уровень - 3 .

Сравнительный анализ данных на констатирующем и контрольном этапах позволяет сделать вывод о том, что в результате проведенной опытной работы количество обучающихся подросткового возраста, имеющих низкий уровень развития социальной компетентности, снизилось на 23%; количество учащихся со средним уровнем снизилось на 4%, а число учащихся с высоким уровнем социальной активности возросло на 27%.

Анализ результатов исследования показал, что уровень сформированности социальной активности обучающихся проявляется в

степени развития ее показателей.

В ходе количественного анализа каждый показатель социальной компетентности оценивался по 3-х балльной шкале, в зависимости от степени его проявления (низкий - 1 балл, средний - 2 балла, высокий - 3 балла). В зависимости от количества набранных баллов по показателям определялся средний балл, который соответствовал уровню развития  социальной активности  учащегося: низкий, средний, высокий.

Необходимо отметить, что позитивные изменения в экспериментальных группах подростков  имеют место по всем показателям социальной компетентности (таблица 13), что полностью согласуется с концептуальными положениями нашего исследования и свидетельствует об эффективности использования средств       МКК,          способствующих развитию    социальной

активности подростков.

Таблица 13     Динамика развития показателей социальной активности

подростков (средний балл)

Показатели социальной компетентности

Констатирующий

этап (2015 г.)

Контрольный этап (2017г.)

Прирост

 

ответственность

1,82

2,2

0,38

Способность к сотрудничеству, разрешению конфликтов

1,78

2,34

0,56

Коммуникативные умения

1,74

2,17

0,43

ролевая гибкость

1,56

2,3

0,74

толерантность

1,56

2,17

0,61

способность к рефлексии

1,4

1,73

0,33

 

Примечание: низкий уровень - 1 балл; средний уровень - 2 балла; высокий уровень - 3 балла.

Влияние МКК на развитие социальной компетентности учащихся экспериментальных групп можно также проследить, опираясь на метод монографического изучения личностных характеристик учащихся.

Например, Карпова А. (8 класс), на констатирующем этапе имевшая низкий уровень развития социальной активности, продемонстрировала значительное улучшение результатов на завершающем этапе опытной работы. У нее были трудности в налаживании контакта с одноклассниками, относилась к непринимаемым, девочка очень скромная, ранимая, присутствовала повышенная тревожность, низкая самооценка. Данные тестирования по отдельным показателям на констатирующем этапе подтверждают низкий уровень развития социальной активности. На контрольном этапе она поднялась на высокий уровень. Общение с одноклассниками в процессе работы над проектами, творческое отношение к делу, успешное выступление на защите  проекта помогло ей почувствовать свою значимость.

Таким образом, целенаправленное использование средств межкультурной коммуникации оказало значительное влияние на развитие социальной активности  учащихся экспериментальных групп, привело к качественным изменениям всех показателей исследуемого феномена.

Косвенными показателями эффективности опытной работы являются: участие учащихся в реализации социальных проектов на школьном, районном уровнях,  участие в мероприятиях (концертах, волонтерских акциях, посещение музея и т.д.)

Оценка, данная учителями и администрацией школы, свидетельствует, что участвовавшие в экспериментальной работе обучающиеся значительно отличаются от других учеников школы инициативностью, самостоятельностью, целеустремленностью, активностью, умением аргументировать и отстаивать свою точку зрения, ответственностью. 

Таким образом, проведенная опытная работа полностью подтвердила нашу гипотезу об эффективном развитии социальной активности подростков средствами межкультурной коммуникации.


Заключение

 

В целом проведенное исследование, подтвердив исходную гипотезу об эффективном развитии социальной активности подростков средствами межкультурной коммуникации, позволило сделать следующие выводы:

                Раскрыто     содержание     и     выявлены     структурные      компоненты

социальной     активности , определены     показатели ее сформированности. 

Определяя сущность и структуру содержательных компонентов понятия «социальная активность подростков», мы исходим из требований, предъявляемых современным обществом к социальной активности подросткового возраста  и психологических особенностей данного 

возрастного периода. 

Социальная активность подростков - личностное, интегративное, формируемое на основе общей культуры человека качество, проявляющееся в адекватности и эффективности решения задач в разнообразных ситуациях общения и социального взаимодействия, в соответствии с принятыми в социуме нормами.

Структура социальной активности подростков представляет собой единство и взаимосвязь трех составляющих ее компонентов: мотивационноценностного, когнитивно-деятельностного, рефлексивного.

Показателями  сформированности социальной активности подростков являются коммуникативные умения, способность к сотрудничеству и разрешению конфликтов, толерантность, ролевая гибкость, ответственность, способность к рефлексии. Эффективному развитию этих показателей социальной активности способствует целенаправленное использование средств межкультурной коммуникации.

Выявлены  основные  характеристики  (многоплановость, информативность, гармоничное сочетание познавательной и практической деятельности, эмпатия, диалогичность) и функции (образовательные, регулятивные, развивающие) межкультурной коммуникации как фактора, средства развития и проявления социальной активности обучающихся.

Как показало исследование, развитие социальной активности обучающихся средствами межкультурной коммуникации — целостный процесс, в котором в сложном единстве и взаимодействии сочетаются просвещение учащихся, активизация их взаимодействия, социальная практика в поликультурном пространстве, и который включает в себя:

-                      выработку потребности, ценностных установок на социальное взаимодействие и общение в поликультурном пространстве, которые базируются на внутреннем принятии норм различных культур (в том числе своей), образцов толерантного поведения;

-                      накопление опыта социальной деятельности;

-                      формирование в процессе социальной практики оптимального' для каждого учащегося уровня развития социальной активности, позволяющей адекватно и эффективно решать задачи в разнообразных ситуациях общения и социального взаимодействия, в соответствии с принятыми в социуме нормами; - мониторинг результатов.

Опытная работа подтвердила, что социальная активность учащегося развивается, прежде всего, в ходе его собственной, систематической, разнообразной, наряду с урочной и внеурочной деятельностью, коммуникативной и социальной практикой предоставляющей возможность взаимодействовать в поликультурном пространстве. Наряду с другими видами деятельности, межкультурная коммуникация выступает не только как средство развития, но и как проявление социальной активности обучающегося.

Совершенствование процесса развития социальной активности обучающихся средствами межкультурной коммуникации обусловлено:

-                      усилением роли социокультурного компонента в содержании обучения;

-                      расширением пространства социального взаимодействия и общения;

-                      целенаправленным обучением коммуникативным умениям;

-                      самооценкой результатов и систематической процедурой рефлексии;

-                      диалогической позицией педагога.

В процессе опытной работы была  разработана и экспериментально апробирована программа «Межкультурная коммуникация как средство воспитания социальной активности подростка». Определяющим в программе  является взаимодействие педагога и учащихся. Программа включает в себя принципы и задачи, определяющие деятельность педагога и ее результат – социальную активность подростков; эффективные средства, формы и методы межкультурной коммуникации; диагностический инструментарий, позволяющий исследовать динамику развития показателей социальной активности подростков, а также условия реализации программы.

Опытная работа подтвердила, что педагогическая деятельность, выстроенная на основе предложенной программы, позволяет интенсифицировать развитие исследуемого качества личности в

образовательном процессе школы.

Проведенное исследование позволило выявить эффективные средства межкультурной коммуникации, влияющие на развитие социальной активности: межкультурные тренинги и проектная деятельность, социокультурные мероприятия.

Используя средства межкультурной коммуникации, педагог способствует формированию интерактивной обучающей среды, гуманитарный потенциал которой проявляется в изменении роли учащегося в процессе обучения: от пассивной роли воспринимающего до активного участника интенсивной многосторонней коммуникации, межкультурной в том числе, в ходе которой обогащается, социальный опыт учащегося и повышается уровень его социальной активности.

Полученные данные свидетельствуют о том, что в экспериментальном классе   произошли    значительные     качественные     изменения,     которые

                 обеспечили    повышение    уровня    развития    социальной    активности

обучающихся, что подтверждает гипотезу исследования.

Подбор, разработка и использование диагностических методик в ходе опытной работы показали эффективность их применения для определения уровня развития социальной активности, возможность использования данного пакета диагностических методик в практической работе.

Результаты нашего исследования не претендуют на исчерпывающее решение проблемы развития социальной активности подростков средствами межкультурной коммуникации. Перспективным направлением дальнейших научных исследований, на наш взгляд, может быть разработка дидактических материалов, связанных с использованием интернет-технологий. Особым направлением научно-педагогических исследований может стать изучение проблемы преемственности общего среднего и высшего образования в аспекте организации межкультурной коммуникации в проектной деятельности, ориентированной на развитие социальной активности.

 

 

  

  

 

  

 

 

Список литературы

 

1.                  Абульханова-Славская К.А. Активность и сознание личности как субъекта деятельности // Психология личности в социалистическом обществе:

Активность и развитие личности. М., 1989. С. 110-133.

2.                  Асмолов А.Г. Психология личности: Принципы общепсихологического анализа / А.Г. Асмолов. — М.: Смысл; Академия, 2002.

— 416 с.

3.                  Белая Е. Н. Теория и практика межкультурной коммуникации:

Учебное пособие / Е. Н. Белая. М.: ФОРУМ, 2011. – 208 с.

4.                  Белицкая Г.Э. Социальная компетентность личности / Г.Э. Белицкая // Субъект и социальная компетентность личности: сб.науч.тр. / под ред. А.В. Брушлинского. - М.: ИП РАН, 1995. - С. 24.

5.                  Белова С.В. Диалог - основа профессии педагога: учеб.-метод. пособие / СВ. Белова. - М.: АПКиПРО, 2002. - 148 с.

6.                  Берулава М. Н., Берулава Г. А. Новая сетевая теория развития личности в информационном образовательном пространстве //

Психологическая наука и образование № 1/2012

7.                  Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. – М.:

Педагогика, 1989.

8.                  Библер B.C. Школа диалога культур. Целостная концепция школы диалога культур. Теоретические основы программы / B.C. Библер // Психологическая наука и образование. - 1996. - №4. - С 66-73.

9.                  Бим-Бад Б.М, Петровский А.В. Образование в контексте социализации // Педагогика – 1996 – С.4-12. 

10.             Божович Л.И. Избранные психологические труды. Проблемы формирования личности. / Л.И.Божович; под ред. Д.И. Фельдштейна. - М.:

Междунар. пед. акад., 2001. - 212 с.

11.             Бондаревская, Е.В.Педагогика: Личность в гуманистических теориях и системах воспитания / Е.В.Бондаревская, С.В.Кульневич. Ростов-наДону: Учитель,1999.-560 с.

12.             Борытко Н.М.  Воспитание человека: гуманитарно-целостный подход. – В сб.Актуальные проблемы современного воспитания: целостный подход.- Волгоград: Перемена, 2005. –Ч.1.С.41

13.             Брезгина     О.В.   Формирование     компетенций        межкультурного

общения: дис. ... канд. пед. наук: 13.00.01 / О.В. Брезгина. —Ml, 2005. - 195 с.

14.             Верещагин Е.М. Язык и культура: Лингвострановедение в преподавании русского языка как иностранного / Е.М. Верещагин, В.Г.

Костомаров. — 3-е изд. - М.: Рус. яз., 1983. - 269с.  

15.             Выготский Л.С. Педагогическая психология / Л.С. Выготский. - М.: Педагогика, 1991. - 480 с.

16.             Гальскова Н.Д. Межкультурное обучение: проблема целей и содержания обучения иностранному языку / Н.Д. Гальскова // Иностранные языки в школе. - 2004. -№1 . - С. 3-8.

17.             Грушевицкая Т.Г., Попков В.Д., Садохин А.П. Основы межкультурной коммуникации: учебник для вузов. – М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2003.

– 352 с

18.             Гудков Д. Б. Теория и практика межкультурной коммуникации / Д. Б. Гудков. – М.: ИТДГК «Гнозис», 2003. – 288 с. 

19.             Гузикова, М. О.О сновы теории межкультурной коммуникации : [учеб. пособие] / М. О . Г узикова, П. Ю. Фофанова ; М-во образования и наукиРос. Федерации, Урал. федер. ун-т. — Екатеринбург : Издво Урал.ун-та, 2015. — 124 с.

20.             Европейский языковой портфель для средней школы (11-14 лет): в 3 ч. - М.: МГЛУ, 2004. - 60 с.

21.             Елизарова Г.В. Культура и обучение иностранным языкам / Г.В.

Елизарова. - СПб.: КАРО, 2005. - 352 с.

22.             Жданова С.Н. Социум и школьник: методология педагогического исследования взаимодействия (научная монография) / С.Н.Жданова,

С.В.Сальцева. М: Издательство УРАО, 2010.-185

23.             Заир-Бек Е.С. Основы педагогического проектирования. – СПб, 1995. – 324 с.

24.             Зарецкая И.И. Коммуникативная культура педагога и руководителя / И.И. Зарецкая. -М.: Сентябрь, 2002. - 160 с.

25.             Зимняя И.А. Общая культура и социально-профессиональная компетентность человека / И.А. Зимняя. // Интернет-журнал «Эйдос». - 2006. -4 мая. - Режим доступа: http://www.eidos.ru/joumal/2006/0504.htm.

26.             Иванов А.В. Методика формирования социальной активности учащегося: Учебное пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. — М.: ,

2013. — 329 с. ISBN 5-4444-1849-9

27.             Колесникова И.А. Коммуникативная деятельность педагога: учеб.

пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / И.А. Колесникова; под ред. В.А.

Сластенина. — М.: Академия, 2007. - 336 с.

28.             Конькина Е.В., Егорова Ю.Н. Профилактика социальных  рисков в молодежной среде поликультурного образовательного пространства. Современные исследования социальных проблем (электронный научный журнал). 2015. № 1 (45). С. 228-238

29.             Крупнов, А.И. Психологические проблемы исследования активности  человека / А.И.Крупнов // Вопросы психологии, 1984 - №3. С. 6-30.

30.             Леонтьев А.А. Психология общения / А.А. Леонтьев. — М.: Смысл, 1997.-365 с.

31.             Литвак, Р. А. Формирование межкультурного общения молодежи в полиэтническом обществе. Сборник материалов международной научнопрактической конференции «Формирование полиэтнической культуры: методология, теория и практика»  Р. Казахстан г. Костанай, 2014 С. 201- 205. 

32.             Мальковская, Т. Н. Социальная активность школьников [Текст] / Т. Н.Мальковская. – М.: Педагогика, 2002.

33.             Мардахаев_Л.В._-_Социальная_педагогика .Москва 2005 

34.             Молчанова Г.Г. Английский как неродной: текст, стиль, культура, коммуникация. М., 2007.

35.             Мошняга, Е. В. Межкультурная коммуникация: теоретический анализ / Е.В. Мошняга // Этносоциум и межнациональная культура. 2011. № 2

(34). С. 56-65 (0,6 п. л.).

36.             Мудрик А.В. Общение как фактор воспитания школьников / А.В.

Мудрик. - М.: Педагогика, 1984. - 111 с.

37.             Мудрик А.В. Социализация и воспитание / А.В.Мудрик. - М.:

Сентябрь, 1997.-96 с.

38.             Ожегов С.И. Толковый словарь русского языка: 80000 слов и фразеологических выражений / С.И.Ожегов, Н.Ю.Шведова. РАН. Институт русского языка В.В.Виноградова. – 4-е изд., дополненное. М.:-Азбуковник,1999

39.             Пак, Л. Г. Педагогические аспекты социализации личности в условиях обра-зовательного учреждения / Л. Г. Пак // Становление личности в условиях современ¬ного образовательного пространства / Л. В. Анпилогова,

Ю. Н. Егорова, Л. Г. Пак [и др.]. — Оренбург : Изд-во ОИЭК, 2008. — С. 13—

32. (15,5 п. л. / авт. 2,24 п.л.) 

40.             Педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В. А. Сластёнин, И. Ф. Исаев, Е. Н. Шиянов; Под ред. В.А. Сластёнина. - М.: Издательский центр "Академия", 2008

41.             Петровский А. В. Проблема развития личности с позиции социальной психологии // Вопросы психологии. — 1984. — № 4. — С. 15-29.

42.             Петрунина М.А. Формирование социальной активности обучающихся: учебное пособие / М.А.Петрунина; Министерство образования и науки РФ; ФГБОУ ВПО «Оренбургский государственный педагогический университет». - Оренбург: ГБУ РЦРО, 2016. – 56 С.

43.             Плужник И. Л. Межкультурная коммуникация в системе современного иноязычного образования // Актуальные проблемы преподавания мировой культуры и глобализации образовательных процессов. Тюмень: Изд-во ТюмГУ, 2002. С. 136–140.

44.             Попова В.И. Ценностно-смысловые ориентиры воспитательной работы с детьми и молодежью: сб.научных статей  / сост.и науч.ред. д.п.н., проф. В.И.Попова. – Оренбург: ГБУ РЦРО, 2015.-129 С.

45.             Попова В.И.Гуманитарно-педагогические технологии современного образования: концептуальные подходы, разработка и апробация / сост.и науч.ред.проф. В.И.Попова. Оренбург: Изд-во ОГПУ, 2013.-С.243-269

46.             Рындак  В.  Г.  Уроки  Сухомлинского: монография.  Изд.  2

е,  доп. – М: Педагогический вестник, 2003. – 232 с

47.             Садохин А.П. Введение в теорию межкультурной коммуникации:

учебное пособие /А.П. Садохин. — М .: КИОРУС, 2014. — 254 с. — (Бакалавриат).

48.             Сальцева С.В. Социальная педагогика: генезис научного исследования понятий, идей, проблематики. Монография / под науч.ред.

С.В.Сальцевой. Оренбург: Изд-во ОГПУ, 2010-С.310

49.             Сафина М.С. Формирование готовности к межкультурной коммуникации у студентов гуманитарных вузов: автореф. дисс... канд. пед. наук : 13.00.01 / М.С. Сафина. - Казань: КГПУ, 2005. - 23 с. 

50.             Сафонова В.В. Изучение языков международного, общения в контексте культур и цивилизаций / В.В. Сафонова. - Воронеж: ИСТОКИ, 1996. - 237 с.

51.             Слободчиков, В.И. Со-бытийная образовательная общность – источник развития и субъект образования // Событийность в образовательной и педагогической деятельности / под.ред. Н.Б.Крыловой и М.Ю.Жилиной.

(Новые ценности образования. 2010. Вып. 1 (43).-С.5-14.

52.             Сухомлинский В.А. Потребность человека в человеке / В.А.

Сухомлинский. - М.: Рад. шк., 1977. - 382 с.

53.             Сысоев П.В. Культурное самоопределение личности в контексте диалога культур: монография / П:В. Сысоев. - Тамбов: Изд-во ТГУ им. Г.Р.

Державина, 2001. - 145 с.

54.             Тер-Минасова С.Г. Язык и межкультурная коммуникация - 2-е изд., дораб. / С.Г. Тер-Минасова. - М:: Изд-во МГУ, 2004. - 352 с. -(Классический университетский учебник).

55.             Утехина А. Н. Межкультурная дидактика: монография / А.Н.

Утехина; под ред. Т. И. Зелениной. – М.: ФЛИНТА: Наука, 2011. – 280 с. 

56.             Фрик Т.Б. Основы теории межкультурной коммуникации: учебное пособие / Т.Б. Фрик; Томский политехнический университет. – Томск: Изд-во Томского политехнического университета, 2013. – 100 с.

57.             Хуторской А.В. Ключевые компетенции: технология конструирования / А.В. Хуторской // Народное образование. - 2003. - №.5. - С.

55-61.

58.             Хухлаева О.В. Этнопедагогика: Социализация детей и подростков в традиционной культуре: учебное пособие . – М.: Московский психологосоциальный институт, 2008.-248 с.

59.             Чупина О.В. Межкультурная коммуникация в системе инвариантных характеристик современного образования / О.В. Чупина // Образование и общество. - 2008. - №5. - С. 28-32. 

60.             Щуркова Н.Е. Воспитание.- 21 век. Методика и искусство / Н.Е.Щуркова, М.И.Мухин.  - Волгоград: Учитель, 2015 г. – 177 с.

61.             Якиманская          И.С.   Личностно-ориентированное обучение    в

современной школе / И.С. Якиманская. — М.: Сентябрь, 1996. — 96 с.

62.             Collier M. J. Cultural and Intercultural Communication Competence: Current Approaches Directions for Future Research / M. J. Collier // International Journal of Intercultural Relations, 1989. Vol. 13. – P. 18–24. 

63.             Fras M. Intercultural Communication Resource Pack / M. Fras. – London: Salto-Youth cultural diversity resource Centre, 2008. – 50 p. 

64.             Hammer M. R. The Intercultural Conflict Style Inventory: Interpretive Guide /Lather A. S. Cross Cultural Conflict Resolution Styles: An

ExtensiveLiterature Review / A. S. Lather, Sh. Jain, A. D. Shukla // Asian Journal of Management Research. 2011. Is. 1. P. 130–146.

65.             Lum J. Marginality and Multiculturalism / Intercultural communication:

A reader 3-d ed / J. Lum. – Belmont. CA Wadsworth, 1982. – P. 96–112. 

                66.     M. R. Hammer. Berlin, MD : Hammer Consulting, 2003. Vol. 1–

2.Martin J. Intercultural Communication in Contexts / J. Martin, T. Nakayama. – London: Toronto, 2000. – 363 p. 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Приложения

Приложение 1

АНКЕТА ДЛЯ ИЗУЧЕНИЯ ОПЫТА РАБОТЫ УЧИТЕЛЕЙ

Уважаемый коллега, ответьте, пожалуйста, на предложенные вопросы, выбрав тот вариант

ответа, который наиболее соответствует Вашему мнению.

                                1.     Применяете ли Вы в своей работе такие методы, как

-  проект (да, нет)

-  межкультурный тренинг (да, нет)

2.                   Применяете ли Вы в своей работе ИКТ, возможности Интернет?

3.                   Используете ли Вы e-mail, программу ICQ для расширения коммуникативного пространства, получения оперативной аутентичной информации? (да, нет)

4.                   Если Вы не применяете указанные в п.п. 1.2.3. методы, то по каким причинам:

                                а)      считаете, что это не эффективно

                                б)     нет методических рекомендаций и разработок

                                в)     нет дидактических материалов, их создание требует много времени.

5.                   Как часто Вы применяете указанные в п.п. 1.2.3. методы?

                                а)    систематически (в каждой теме общения)

                                б)    периодически (несколько раз в четверть)

                                в)       эпизодически

6.                   Считаете ли Вы, что на Ваших занятиях эффективно проходит:

- проектная деятельность - межкультурные тренинги - работа в Интернете?

Что влияет на эффективность?

7.                   Каковы критерии эффективности?

                                а)   учащиеся активны в образовательной деятельности

                                б) лучше, чем в других формах деятельности, усваивают материал

                в) данные   формы   работы   помогают   учитывать   и   использовать   индивидуальные

возможности и интересы учащихся

                                г)     решают проблемы мотивации учащихся?

8.                   Используете ли Вы  «Портфолио» (Языковой портфель) для оценки/самооценки достижений учащихся?

9.                   Как относятся Ваши ученики к данным формам работы?

                                а)       положительно      б) отрицательно

Приложение 2  Тренинг: «Межкультурная и международная коммуникации в деятельности современного педагога»

 Приемлемой формой изучения чужой культуры и подготовки к межкультурной коммуникации является тренинг, который по сравнению с классическими академическими формами организации учебного процесса в большей степени отвечает специфическим требованиям и трудностям межкультурного обучения благодаря своей практико - ориентированности и интенсивности.

Через включение игровых, контекстных, рефлексивных, проблемных, диалоговых методов в процесс подготовки студентов тренинг  ориентирован на изучение конкретных ситуаций и практические требования к участникам межкультурной коммуникации в сфере образования. 

В ходе тренинга решаются две основные задачи: во-первых, проигрывание ситуаций, протекающих по-разному в разных культурах, позволяет познакомить студентов с межкультурными различиями в отечественных и зарубежных педагогических парадигмах и системах образования; во-вторых, познакомив их с самыми характерными особенностями чужой культуры, подготовить перенос знаний на другие ситуации межкультурного взаимодействия. 

Основой подготовки учащихся, учителей к межкультурной коммуникации является  тренинг в результате которого человек должен осознать себя представителем конкретной культуры, вывести на уровень сознания нормы, ценности и правила поведения в своей культуре.

После этого становится возможным показать и проанализировать различия между разными культурами, а затем – выработать учение замечать эти

различия и пользоваться ими для эффективного межкультурного взаимодействия. Для этого тренер предлагает участникам рассмотреть различные конфликтные ситуации, которые решаются с позиции разных культур и фиксируют внимание на стереотипах и нормах родной культуры.   

 

Цели и задачи тренинга:

·       Ознакомление слушателей с  базовыми знаниями о технологиях межкультурной коммуникации;

·       Участники тренинга смогут продемонстрировать понимание проблем межкультурной коммуникации, способность   использовать  умения использовать приемы и методы межкультурной коммуникации в

практической деятельности педагога;

·       Участники тренинга смогут продемонстрировать сформированность приверженность этическим нормам: коммуникативную культуру, педагогический такт, эмпатийные способности.

 

День

Сессия

 

Задачи

Время

1

 Межкультурная международная коммуникации в деятельности современного педагога

и

-                  знакомство с основными понятиями межкультурной коммуникации, адаптация общих теорий и методик межкультурной коммуникации  к конкретной

ситуации на практике;

-                  осознание значения международной коммуникации в

работе                           современного

образовательного учреждения.

2 часов

2

Технологии международной коммуникации    в

сфере образования

-                  Знакомство с международными проектами в области образования;

-                  Научить учителей школы применять полученные в процессе обучения знания и навыки на практике. 

2часов

 

Курс повышения квалификации
Курс профессиональной переподготовки
Учитель английского языка
Найдите материал к любому уроку,
указав свой предмет (категорию), класс, учебник и тему:
также Вы можете выбрать тип материала:
Проверен экспертом
Общая информация

Вам будут интересны эти курсы:

Курс профессиональной переподготовки «Английский язык: лингвистика и межкультурные коммуникации»
Курс повышения квалификации «Педагогическая риторика в условиях реализации ФГОС»
Курс профессиональной переподготовки «Экскурсоведение: основы организации экскурсионной деятельности»
Курс повышения квалификации «Организация практики студентов в соответствии с требованиями ФГОС технических направлений подготовки»
Курс повышения квалификации «Специфика преподавания английского языка с учетом требований ФГОС»
Курс профессиональной переподготовки «Теория и методика преподавания иностранных языков: английский, немецкий, французский»
Курс профессиональной переподготовки «Теория и методика преподавания иностранных языков в профессиональном образовании: английский, немецкий, французский»
Курс профессиональной переподготовки «Организация деятельности секретаря руководителя со знанием английского языка»
Курс повышения квалификации «Мировая экономика и международные экономические отношения»
Курс профессиональной переподготовки «Организация системы менеджмента транспортных услуг в туризме»
Курс профессиональной переподготовки «Технический контроль и техническая подготовка сварочного процесса»
Курс профессиональной переподготовки «Информационная поддержка бизнес-процессов в организации»
Курс профессиональной переподготовки «Гражданско-правовые дисциплины: Теория и методика преподавания в образовательной организации»

Оставьте свой комментарий

Авторизуйтесь, чтобы задавать вопросы.