Развитие способностей детей в учебной деятельности

            Без глубокого знания психофизиологических основ способностей,

            особенностей их проявления в деятельности и динамике развития, без

            определения их положения в структуре личности невозможно объективно

            обосновать педагогические условия и технологии развития

            познавательных способностей учащихся Проблема способностей

            подрастающего поколения имеет социально-экономическую значимость

            Поэтому проблема педагогических условий развития познавательных

            способностей учащихся является актуальной. Этим определяется тема и

            цель исследования. _                                               

            Для обоснования педагогических условий развития познавательных

            способностей учащихся и построения гипотезы необходимо, хотя бы

            кратко, рассмотреть отдельные педагогические системы и направления,

            в которых с тех или иных позиций затрагиваются дидактические и

            методические основы формирования и развития познавательных

            способностей школьников.

            Одним из таких направлений является развивающее обучение. Его

            сторонники (В.В. Давыдов, Л.В. Занков, Г.В. Кирилова, И.Я. Лернер,

            В.В. Репкин, Н.В. Репкина, И.С. Якиманская и др.) считают, - что оно

            ориентировано на поиск тех психолого-педагогических средств, с

            помощью которых можно оказать существенное влияние как на общее

            психическое развитие школьников, так и на развитие их специальных

            способностей. Если при традиционном обучении доминирующее значение

            имеет эмпирическое мышление школьников, то в условиях развивающего

            обучения акцент смещается на формирование теоретического мышления,

            что достигается специальным отбором содержания обучения и решением

            системы усложняющихся учебных задач, которые подчиняются

            определенным логико-психологическим требованиям, соответствующим

            движению мысли учеников в процессе усвоения от общего к частному,

            восхождению мысли от абстрактного к конкретному.

            Система научных понятий как предпосылка и основание самостоятельного

            построения школьниками способов решения задач определенного класса

            является основным компонентом содержания развивающего обучения, при

            котором учащиеся включаются в своеобразную    деятельность.

            Такая организация учебной деятельности направлена главным образом на

            развитие мыслительных способностей учащихся; что же касается других

            компонентов познавательных способностей, то в работах по

            развивающему общению они целенаправленно не анализируются.

            Следующим направлением в педагогической теории и практике ставящим

            своей задачей, наряду с другими, развитие познавательной

            самостоятельности и творческих способностей учащихся, выступает

            проблемное обучение (Д В. Вилькеев, И.А. Ильницкая, Т.В. Кудрявцев,

            И.Я. Лернер, А.М. Матюшкин, М.И. Махмутов, В. Оконь, Т.И. Шамова и

            др.).

            Важнейшим требованием проблемного обучения является создание таких

            условий, при которых у детей возникает потребность в познании, в

            овладении способами человеческого познания и мышления. Центральным

            звеном проблемного обучения, основным условием развития мышления

            ученика является наличие проблемной ситуации и решение учебной

            проблемы.

            Анализ проблемной ситуации показывает, что основное ее действие

            направлено на развитие мыслительных способностей, что же касается

            других компонентов познавательных способностей, то они, как и при

            развивающем обучении, целенаправленному развитию и анализу не

            подвергаются.

            Другим направлением развития творческой активности и связанных с ней

            способностей учащихся является идея оптимизации процесса обучения

            (Ю.К Бабанский, И.И. Дьяченко, И.Т. Огородников и др.). Под

            оптимизацией процесса обучения, как отмечает Ю.К. Бабанский,

            понимают такую ее организацию, которая обеспечивает достижение

            максимально возможной для данных условий эффективности решения

            учебно-воспитательных задач без превышения времени, отведенного в

            современной школе на классную и домашнюю работу учеников и педагогов.

            Основной критерий оптимизации, по мнению автора, выражается в

            достижении учебно-воспитательных результатов, соответствующих уровню

            максимальных возможностей каждого ученика. Достичь оптимального

            построения процесса обучения возможно лишь на основе такого

            управления им, которое организуется с учетом закономерностей и

            принципов обучения, на основе применения современных форм и методов

            преподавания и учения, а также на основе ее изучения и учета

            особенностей внутренних и внешних условий данного класса и

            возможностей учеников.

            Методология оптимизации предполагает учет в органической взаимосвязи

            всех основных категорий дидактики, закономерностей принципов,

            методов и видов обучения. Основным условием оптимизации является

            выделение целевого, содержательного, операционного, деятельностного

            и контрольно-аналитического компонентов учебного процесса в единстве

            связей и условий, в которых протекает обучение как целостный процесс.

            Можно предположить, что оптимизация процесса обучения, направленная

            на развитие личности ученика в целом, будет содействовать и развитию

            познавательных способностей. Но это только предположение, которое

            нуждается в экспериментальной проверке.

            Следующим направлением в педагогике и педагогической практике,

            которое особенно рельефно проявилось в 60-е годы, является проблема

            активизация деятельности учащихся в обучении (П.Р. Атутов, Л.П.

            Аристова, П.Н. Андрианов, М.И. Еникеев, Р.А. Низамов, И.Я. Лернер,

            М.Н. Скаткин, В.Д. Симонеяко Т.Н. Шамова, О.Ф. Федорова, Г.И. Щукина

            и др.).

            Активизация учащихся в обучении не может быть сведена только к

            совершенствованию усвоения знаний. По мнению М.Н. Скаткина, речь

            должна идти об активизации познавательной деятельности,

            способствующей формированию личности человека, который умеет решать

            творческие задачи, самостоятельно практически мыслить, вырабатывать

            и защищать свою точку зрения, убеждения, непрерывно пополнять и

            обновлять свои знания, применять их для творческого преобразования

            действительности, соединять теорию с практикой.

            Активизация познавательной деятельности направлена не только на

            улучшение процесса усвоения знаний, но и на формирование активности

            и самостоятельности личности учащихся. Она предусматривает

            использование следующих компонентов учения: мотивационного,

            ориентационного, содержательно-операционного, оценочного,

            коррекционного. По утверждению Т.И. Шамовой, оптимальный уровень

            активности учащихся может быть достигнут при условии, если комплекс

            средств активизации учения обеспечит такое взаимодействие, при

            котором действия учителя и внутренние стремления учеников будут

            соответствовать конкретным целям обучения. При этом следует

            различать активность внешнюю (моторную) и внутреннюю (мыслительную).

            Активизация познавательной деятельности в обучении предполагает

            активную работу мысли учащихся. По мнению М.Н. Скаткина, она

            развивает также умственные способности детей, воспитывает любовь,

            уважение и привычку к серьезному труду, пробуждает любознательность.

            Следовательно, и в данном случае можно предположить, что активизация

            познавательной деятельности учащихся содействует развитию их

            способностей.

            Одним из направлений совершенствования процесса обучения является

            теория поэтапного формирования умственных действий и знаний (П.Я.

            Гальперин, В.В. Давыдов, А.В. Запорожец, И.П. Калошина, А.Н.

            Леонтьев, З.А. Решетова, Ю.А. Самарин, Н.Ф. Талызина, Д.Б. Эльконин

            и др.), которая возникла как теория онтогенетического становления

            психической деятельности. Поскольку онтогенез человека - это,

            главным образом, процесс усвоения опыта, накопленного человечеством,

            который всегда идет с помощью других людей, т.е. как обучение и

            воспитание, то данная теория одновременно является и теорией

            усвоения, и теорией обучения. Она анализирует процесс учения в

            единицах действий, что полностью соответствует одному из центральных

            принципов психологии, деятельностному подходу.

            Конкретные виды познавательной деятельности выступают в этой теории

            как объекты управления. Процесс формирования деятельности

            рассматривается как процесс передачи социального опыта. Однако эта

            передача совершается не путем общения обучающего как хранителя

            социального опыта с обучаемым, а путем требуемой деятельности,

            моделирования ее во внешней, материальной

            (материализованной) форме и путем постепенного преобразования в

            деятельность внутреннюю, психическую.

            Важность данной теории для нашего исследования состоит в том, что

            этапы психологической эволюции действия, описанные П.Я. Гальпериным,

            относятся к развитию отдельных психических функций. Они были

            выявлены и подтверждены в ряде исследований отдельных функций

            психических процессов (восприятия, памяти, внимания, мышления) и

            двигательных навыков у детей и взрослых.

            Поэтому в плане нашего исследования обоснование педагогических

            условий, направленных на развитие познавательных способностей

            учащихся с использованием технологии учебного процесса, построенной

            на теории поэтапного формирования умственных действий и знаний,

            является актуальной проблемой.

            Исследования (В.В. Давыдова, Л.В. Занкова, З.И. Колмыковой, Н.А.

            Менчинской, Д.Б. Эльконина) показали, что ученики отличаются друг от

            друга, прежде всего, способностями к учению, т.е. различной

            обучаемостью. Обучаемость - это интегрированная индивидуальность

            личности, характеризующая возможности ученика к учебной

            деятельности. Она предопределяет разный темп продвижения школьников

            в обучении и может являться основой для дифференциации учащихся в

            учебном процессе.

            Исследования последних лет показали, что наилучших результатов,

            особенно для творческой самореализации учащихся, удается добиться

            при сочетании дидактических условий внешней и внутренней

            дифференциации обучения, получившей название «системно-целевой

            дифференциации обучения».

            Системно-целевая дифференциация обучения - это такая система

            обучения, которая интегрирует внешнюю и внутреннюю дифференциацию

            обучения на основе целенаправленного и систематического отбора

            целей, содержания, форм, методов и средств обучения, адаптирующихся

            к типологическим особенностям личности учащихся (уровню их

            мотивации, самоорганизации, творческим способностям и другим

            личностным качествам).

            Таким образом, дифференциация обучения при соблюдении определенных

            педагогических условий, наряду с другими средствами, может быть

            использована для развития познавательных способностей школьников.

            Одним из важных современных направлений педагогической теории и

            практики является личностно-ориентированное обучение. Эта проблема в

            последние годы была предметом специального исследования (Е.Б.

            Бондаревской, В.В. Серикова, И.С. Якиманской и др.).

            В исследованиях И.С. Якиманской сформулированы основные положения

            личностноориентированного обучения, которое предусматривает смену

            «векторов» в педагогике: от обучения как жестко регламентированного

            процесса к учению как индивидуальной деятельности школьника, се

            коррекции и педагогической поддержке. Обучение не столько задает

            вектор развития, сколько создает для этого вес необходимые условия.

            Его задачи не планировать общую единую и обязательную для всех линию

            психического развития, а помогать каждому ученику с учетом

            имеющегося у него опыта познания совершенствовать свои

            индивидуальные способности, развиваться как личность.

            Проектирование личностно-ориентированного обучения предполагает

            признание ученика основным субъектом процесса обучения, определение

            цели обучения, развитие индивидуальных способностей ученика.

            Педагогика последних лет все больше акцентирует внимания на

            индивидуальности растущего человека в процессе его обучения и

            воспитания. Проблеме индивидуализации обучения посвящены многие

            исследования (А.А. Кирсанова, Г.С. Рабунского, И.Э. Унт и др.).

            Указанные авторы выделяют некоторые признаки осуществления

            индивидуализации обучения. Так, Е.С. Рабунский, исходя из изучения

            личностных факторов, пришел к выводу, что индивидуализацию следует

            осуществлять на основе уровня успеваемости учащихся, уровня

            познавательной самостоятельности и познавательных интересов. И.Э.

            Унт за основу индивидуализации берет семь личностных свойств:

            обученность, обучаемость, умение самостоятельно работать, умение

            читать с пониманием и нужной скоростью текст, специальные

            способности, познавательный интерес, отношение к труду.

            Не умаляя достоинств исследований и того реального вклада в

            отечественную педагогику, который внесли авторы дифференциации и

            индивидуализации обучения, обратим внимание лишь на один их

            существенный, но далеко не единственный недостаток. Все существующие

            модели дифференциации и индивидуализации обучения базируются на

            некоторой «статической» модели личности ученика Реальная же личность

            отличается or нее тем, что она в своей основе противоречива и

            динамична.

            Однако ни одно из этих направлений отдельно взятое не может

            полностью и всесторонне обеспечить развитие такого интегрального

            феномена, как познавательные способности.

            Учебный процесс будет  отвечать необходимым оптимальным условиям для развития

            познавательных способностей, если:

            · он будет строиться на объективно обоснованном учете изначального

            уровня познавательных способностей учащихся; будет выявлена

            познавательная направленность личности каждого ученика класса, его

            потребности, интересы, склонности, мотивы; будет установлено

            соотношение уровне развития вербального в невербального интеллекта

            учащихся, что рассматривается как нервной деятельности;

            · содержание обучения будет отобрано в соответствии с уровнем

            развития познавательных способностей учащихся и психологических

            характеристик их интеллекта («художественный», «мыслительный» или

            «реальный» тип); технологии обучения будут построены на

            использовании наиболее эффективных достижений педагогической науки

            различных школ и направлений с учетом требований «зоны ближайшего

            развития», обоснованной Л.С. Выготским;

            · постоянно и систематически на всех этапах учебного процесса будет

            осуществляться дифференциация и индивидуализация обучения;

            · процесс научения учащихся будет осуществляться в полном

            соответствии с логикой познавательной деятельности от установки на

            целеполагания, понимания; запоминания до осознанного применения

            знаний;

            · регулярно осуществлять диагностирование динамики развития

            познавательных способностей учащихся.

            Научная новизна исследования состоит в разработке педагогических

            условий и технологий обучения, направленных на развитие

            познавательных способностей учащихся. Она включает:

            · обоснование организационных форм группового и индивидуального

            обучения учащихся с учетом их совместимости;

            · обоснование технологий дифференциации и индивидуализации обучения,

            способствующих оптимизации процесса формирования познавательных

            способностей школьников;

            · разработку и обоснование методов формирования познавательных

            способностей, соответствующих закономерностям познавательного

            процесса;

            · обоснование роли и функций оценки уровня и динамики развития

            способностей школьников.

            Теоретическая значимость исследования заключается в следующем:

            · в уточнении сущности и составных компонентов познавательных

            способностей школьников и их места в структуре личности;

            · в установлении особенностей проявления и динамики развития

            познавательных способностей школьников подросткового возраста,

            · в установлении диалектической взаимосвязи логики познавательной

            деятельности со структурой и динамикой развития познавательных

            способностей учащихся;

            · в обосновании педагогических условий развития познавательных

            способностей учащихся (своевременная диагностика способностей

            учащихся, адекватное содержание программ обучения, поддержание

            высокого мыслительного уровня, обеспечение технологий обучения,

            соответствующих уровню диагностируемых способностей, дифференциация

            процесса обучения и др.):

            · в разработке технологий обучения (содержании образования, методов,

            приемов и форм обучения), вытекающих из психофизиологических

            особенностей проявления и динамики развития познавательных

            способностей, направленных на их оптимальное развитие;

            · в теоретическом обосновании педагогических путей и средств

            развития познавательных способностей школьников.

            В ходе анализа различных видов мышления были выделены свойства,

            обеспечивающие продуктивность умственной деятельности:

            · гибкость (подвижность) мыслительных процессов;

            · темп развития мыслительных процессов, определяемый минимальным

            числом упражнений, необходимых для обобщения принципа решения;

            · быстрота - скорость протекания мыслительных процессов; «

            самостоятельность - умение видеть и поставить новый вопрос, а затем

            решить его своими силами;                                         

            · экономичность мышления, определяемая числом логических ходов

            (рассуждений), посредством которых усваивается новая закономерность;

            · широта ума - умение охватить круг вопросов в различных областях

            знаний и практики;

            · глубина - умение вникать в сущность, вскрывать причины явлений,

            предвидеть последствия;

            · последовательность мысли - умение соблюдать строгий логический

            порядок в рассмотрении того или иного вопроса;

            · критичность - качество мышления, позволяющее осуществлять строгую

            оценку результатов мыслительной деятельности, находить в них сильные

            и слабые стороны, доказывать истинность выдвигаемых положений.

            Вместе с тем следует отметить, что большинство так называемых

            качеств ума относятся не столько к характеристикам продуктивности

            мышления, сколько к свойствам личности, обусловливающим

            продуктивность познавательной деятельности в целом.

            Одним из продуктивных условий развития мыслительной деятельности

            является ее мотивация, познавательные интересы, особенно

            процессуальные.

            К условиям развития мыслительной деятельности следует отнести такие

            приемы, как целеполагание, самоконтроль, саморегуляцию, рефлексию.

            Педагогическая практика свидетельствует, что учащиеся редко могут

            сделать подобное обобщение самостоятельно, этому их необходимо

            учить. Обучение самоконтролю должно осуществляться как по

            результату, так и по процессу деятельности. Контроль по процессу

            является главным индикатором правильности научения, т.к. позволяет

            своевременно выявлять и предупреждать ошибочные приемы и действия и

            обучать правильным.

            Важным условием развития мыслительной деятельности является наличие

            сформированной у учащихся познавательной самостоятельности и

            активности. Специфика сочетания и различия уровней развития этих

            качеств обосновывает индивидуальные варианты обучаемости школьников.

           Мышление как деятельностный процесс и мыслительные способности -

            понятия не идентичные. В связи с пониманием мыслительных

            способностей как свойств психических функций, имеющих сложные

            иерархическое строение и сложную детерминацию, возникает вопрос,

            какие компоненты составляющие психического процесса входят в

            структуру мыслительных способностей.

            В исследованиях психологов выявлено, что к таким компонентам можно

            отнести следующие.

            Во-первых, устойчивые характеристики целемотивационной составляющей

            мышления: целепорождение и целеполагание, наличие интеллектуальной

            инициативы, степень развития интеллектуальной саморегуляции,

            возможность длительного интеллектуального усилия.

            Во-вторых, к мыслительным способностям следует отнести некоторые

            характеристики функционально-операционной стороны мышления, т.е.

            взаимоотношения между операциями, легкость взаимоперехода,

            обратимость, возможность комбинирования операций, легкость

            возникновения стратегий

            В-третьих, к мыслительным способностям могут быть отнесены некоторые

            характеристики содержательной стороны мышления.

            В-четвертых, к мыслительным способностям необходимо отнести

            характеристики уровня мышления.

            В-пятых, к мыслительным способностям могут быть отнесены некоторые

            характеристики собственного процесса мышления: чувствительность к

            противоречиям, характеристики процесса, позволяющие отойти от

            стандартного, привычного варианта решения,

            Память, как и другие психические процессы, рассматривается с

            различных позиций, анализ которых позволяет определить мнемические

            способности как свойства функциональных Систем, реализующих функции

            запоминания, сохранения и воспроизведения информации, которые имеют

            индивидуальную меру выраженности, проявляющуюся в успешности и

            качественном своеобразии выполнения деятельности.

            Развитие мнемических способностей - сложный динамический процесс,

            включающий развитие функциональных механизмов, проявление и развитие

            операционных механизмов, развитие связей между операционными и

            функциональными механизмами, проявление и развитие регулирующих

            механизмов, развитие системы функциональных, операционных и

            регулирующих механизмов.

            Развитие мнемических способностей нельзя представить как линейный

            процесс последовательного прохождения перечисленных этапов. Процесс

            формирования операционных механизмов создает условия для развития

            функциональных механизмов, которые в свою очередь, поднимаясь на

            новый качественный уровень возможностей, стимулируют новые

            проявления операционных механизмов, их совершенствование и развитие.

            В исследованиях психологов установлено четыре уровня (стадии, этапа)

            развития мнемических способностей.

            Первый уровень - этап додеятельной памяти. На этом этапе

            функциональная система способностей еще не сформирована. Запоминание

            совершается с опорой на функциональные механизмы, так как

            операционные механизмы еще не появились.

            Осуществляется перцептивная обработка запоминаемого материала, но

            этот процесс спонтанный, слаборегулируемый, запоминание носит

            феноменологический характер, близкий к запечатлению и механическому

            запоминанию, т.е. информация повторяется, циркулирует,

            персеверирует, но не обрабатывается, не трансформируется.

            Второй уровень развития мнемических способностей характеризуется

            рядом существенных особенностей, отличающих его от предыдущего

            уровня. Главная особенность - появление операционных механизмов в

            структуре памяти Операционные механизмы мнемических способностей

            функционируют преимущественно на перцептивном уровне.

            С появлением операционных механизмов в структуре памяти

            принципиально меняется процесс запоминания. Субъект начинает

            ориентироваться целенаправленно, осмысленно. На этом уровне еще не

            сформированы регулирующие механизмы мнемических способностей и

            управление процессом запоминания ограничивается внешней регуляцией

            со стороны мотивации.

            Третий уровень развития мнемических способностей - этап, на котором

            процесс запоминания можно рассматривать как деятельность, так как

            сформированы все функциональные и операционные механизмы,

            представляющие собой системы действия (ориентировочные,

            программирующие, контролирующие, корректирующие и др.). Это создает

            основу для возникновения и развития регулирующих механизмов.

            Четвертый уровень развития мнемических способностей характеризуется

            завершением формирования функциональных механизмов. Субъект умеет

            обрабатывать материал на любом уровне анализа запоминаемого, причем

            при доминировании мыслительной обработки.

            Этот этап характеризуется появлением регулирующего механизма

            мнемических способностей, выражающегося в том, что контролирующие,

            программирующие действия уже не представлены так выпукло, как на

            предыдущем этапе. Контроль процесса запоминания неразрывно связан с

            самим этим процессом.

            Место познавательных способностей в структуре личности. Исследования

            психологов свидетельствуют, что способности как качества личности

            занимают определенное место в ее структуре.

            По данным исследований в структуре личности можно выделить следующие

            подструктуры: потребности, мотивы, темперамент, способности,

            характер, направленность, эмоции.

            Э.А. Голубева структуру личности и индивидуальность а своем

            исследовании представила в виде обобщенной схемы, в которой

            природное и социальной, организм и личность составляют единство

            Соответствующие компоненты (мотивация, темперамент, способности,

            характер) объединены систематизирующими принципами:

            эмоциональностью, активностью, саморегуляцией и побуждениями. Эти

            признаки, как «наиболее важные параметры», были выделены на основе

            теоретических и экспериментальных исследований психологов.

            Известно, что психологическая характеристика темперамента

            определяется многими свойствами (импульсивностью, реактивностью,

            тревожностью и т.д.), ни основными компонентами темперамента как

            личностной категории является общая активность и эмоциональность.

            Кроме того, системообразующие признаки в определенной степени

            отвечают логическому принципу скрещивающихся понятий. Они позволяют

            установить именно такую последовательность компонентов, «скрепляла,

            «связывая» их определенным образом и не позволяя изъять ту или иную

            подструктуру, не нарушая общей картины. Исключение любой из

            подструктур и даже одного какого-либо систематизирующею признака

            нарушает устойчивые взаимосвязи в целостной структуре.

            В диссертации дается характеристика системообразующих признаков

            (эмоциональности, активности, саморегуляции), а также определение

            свойств нервной системы (силы лабильности, активированности), что

            обеспечивает большую универсальность анализа как актуальных, так и

            потенциальных способностей.

            Анализ показывает, что направленность является более общей

            категорией, нежели другие подструктуры личности.

            Она имеет свои, специфические отношения с каждой из подструктур

            личности. Это склонности и интересы - для мотивационной сферы,

            интроверсия - экстраверсия - для темперамента, целеустремленность

            для характера. При этом «целеустремленность» отражает два важнейших

            компонента характера (побуждение и волю) при их реализации в

            действиях и поступках.

            Условия эффективного управления процессом развития

            познавательных способностей учащихся. В качестве таких условий,

            исходя из анализа компонентов познавательных способностей и их места

            в структуре личности, целесообразно выделить следующие:

            · своевременная диагностика познавательных способностей учащихся и

            их особенностей (когнитивного стиля);

            · адекватное содержание программ обучения;

            · задания высокого мыслительного уровня;

            · технология обучения, соответствующая диагностике развития

            познавательных способностей учащихся, исходящая из индивидуальных

            особенностей каждого;

            · дифференциация процесса обучения на разных уровнях и типах его

            протекания;

            · побудительно-интенсифицирующая деятельность учителя.

            Развитие познавательных способностей учащихся. К ним относятся:

            ·  научно обоснованное целеполагание и определение четких

            дифференцированных задач учебного материала для усвоения каждым

            учеником,

            · рациональный отбор учебного материала (выделение базового,

            второстепенного, дополнительного);

            · обеспечение логической преемственности нового и старого учебного

            материала, причем новое активно используется для более глубокого

            усвоения пройденного;

            · обоснование технологий обучения учащихся с различным уровнем

            познавательных способностей, обеспечивающих:

            а)  широкое использование коллективных форм познавательной

            деятельности (создание трупп по интересам, временных гомогенных

            групп по предметам и других форм дифференциации).

            б)  применение различных видов проблемного обучения

            (исследовательских, поисковых, метода проектов, методов решения

            различных творческих задач и т.д.);

            в) реализация индивидуализированного обучения с учетом когнитивного

            стиля способного ученика;

            г) выработка у преподавателей профессиональных навыков управления

            учебно-познавательной деятельностью способных учащихся;

            д) учет и урегулирование уровня продвижения обучаемых в соответствии

            с исходным уровнем знаний и способностей;

            е) использование новейших достижений науки в области

            психолого-педагогического формирования личности;

            ж) учет законов творчества в педагогической практике.

            Все взаимосвязанные между собой педагогические условия оказывают

            влияние на совершенствование познавательной деятельности учащихся.

            Одновременно формирование содержания образования тесно связано с

            определением специфики затрат времени, количества и качества

            развивающих упражнений и заданий.

            При большом разнообразии и комплексности педагогических целей,

            решаемых в учебном процессе, ясно, что метод обучения - это

            многогранная категория. Она должна отражать и решать обучающие,

            воспитывающие и развивающие, задачи комплексно; предполагать строгую

            последовательность операции, его соответствующих логике материала,

            психологии взаимодействия и развития личности ребенка и его

            интеллектуальных способностей.

            Исторически сложилось так, что методы исследовались педагогами в

            каждом одном или нескольких определенных отношениях. Отсюда и

            многообразие классификаций методов обучения.

            Однако ни в одной из классификации не прослеживается четкий

            всеобъемлющий аспект развития интеллектуальных способностей

            учащихся, хотя это в настоящее время является одной из ведущих

            тенденций развития педагогической и практики. Отдельные авторы

            акцентируют внимание на некоторых моментах этого процесса

            (перцептивном, гностическом), но не выделяют данного аспекта в

целом.

            Комплексность и гармоничность обучения, воспитания и развития

            предполагает работу над формированием каждой из интеллектуальных

            способностей (целеполаганием, восприятием, мышлением и памятью).

            Развитие и формирование интеллектуальных умений и навыков должно

            соответствовать психологии данного интеллектуального процесса,

            естественной последовательности в реализации различных

            психологических функций, а алгоритм реализации метода обучения,

            направленный на формирование определенной интеллектуальной

            способности, должен повторять психологическую логику данного

процесса

            Одним из существенных недостатков современного обучения является то,

            что учащихся учат преимущественно знаниям о предметах и явлениях:

            внешнего мира и недостаточно учат знаниям о действиях, которые с

            ними нужно производить. Причина этого лежит, чаще всего, в незнании

            самими обучающими умственных операций, из которых складывается

            решение определенных учебных задач.

Список литературы

            1. Педагогические условия развития познавательных способностей

            учащихся V-VII классов (на материале естественно-научных дисциплин)

            М. ИОСО РАО, 2000, 16 п.л.

            2. Формирование технического интереса и развитие творчества

            школьников в процессе внеклассной работы. // Учебное пособие -

            Смоленск, 1986 16 п.л.

            3. Психолого-педагогические основы обучения и воспитания // Учебное

            пособие. Брянск, 1997 - 3 п.л.

            4. Специальная психология и коррекционная педагогика. Брянск 1997-

            2,2 п.л.

            5. Основы специальной психологии и коррекционной педагогики. Брянск,

            1999 - 5 п.л.

            Статьи в сборниках

            6. К вопросу о дидактических приемах развития познавательных

            интересов школьников. // Проблемы подготовки будущих учителей

            технологии и предпринимательства. Межвузовский сборник научных

            трудов. Брянск, 1995 – 0,6 п.л. (В соавторстве).

            7. Проблема как дидактическое средство развития познавательных

            способностей школьников. // Проблемы технологической подготовки

            учащихся. Межвузовский сборник научных трудов. Брянск, 1995 - 0,6

            п.л.

            8. Задача как дидактическое средство развития творческой активности

            учащихся // Проблемы обучения и воспитания: теория и практика.

            Сборник научных трудов. Липецк, 1995 -0,8 п.л.

            9. Изучение способностей школьников социально-педагогическая

            проблем;- //Психологическая и педагогическая реабилитация детей в

            учреждениях образования. Сборник научных трудов. Брянск «Грани»,

            1995 - 0,7 п.л.

            10. Некоторые проблемы стимулирования познавательного интереса на

            уроках математики (из опыта работы) // Психолого-педагогические

            проблемы обучения учащихся в классах индустриальной подготовки.

            Сборник научных трудов. Москва, 1996, 0,2 п.л. (В соавторстве).

            11. Совместимость как условие развития познавательных способностей

            учащихся. // Формирование личности школьников в

            учебно-воспитательном процессе. Сборник научных статей. Брянск, 1998

            - 0,3 п.л.

Федеральное агентство по образованию

Государственное образовательное учреждение высшего

профессионального образования

Уральский государственный педагогический университет

Институт педагогики и психологии детства

«Условия развития способностей в учебной деятельности»

Реферат по психологии

Исполнитель

Студентка з/о

Группа 21 (3,5)

Факультет ПиМНО

Гиматова В. Ф.

Екатеринбург, 2010.