"Развитие связной речи детей в процессе ознакомления с сезонными явлениями в природе"

«Развитие связной речи детей в процессе ознакомления с сезонными явлениями в природе»

Оглавление

Введение…………………………………………………………………………...3

1. Психологические и лингвистические основы работы по развитию связной речи дошкольников……………………………………………………………….5

2. Развитие связной речи детей дошкольного возраста в процессе ознакомления с сезонными изменениями в природе…………………………..11

Заключение……………………………………………………………………….22

Список использованной литературы…………………………………………...25

ВВЕДЕНИЕ

Сформированная в России в течение многих десятилетий  система дошкольного образования в настоящее время претерпевает серьёзные изменения.  Разработан и вступил в силу Федеральный Государственный образовательный стандарт дошкольного образования (ФГОС ДО). Эти изменения были необходимы в связи с пониманием важности именно дошкольного образования для дальнейшего успешного развития и обучения каждого ребенка, обеспечения качественного образования детей дошкольного возраста.

В соответствии с ФГОС разрабатывается общеобразовательная программа каждого дошкольного учреждения, условия реализации которой должны обеспечивать полноценное развитие воспитанников в основных образовательных областях, а именно в сферах социально-коммуникативного, познавательного, речевого, художественно-эстетического и физического развития. Требования Стандарта к результатам освоения программы представлены в виде целевых ориентиров дошкольного образования. Анализ образовательных областей ФГОС и новых целевых ориентиров показал, что речевое и коммуникативное развитие по-прежнему признаются наиболее актуальными задачами в дошкольном возрасте. Новые целевые ориентиры так же предполагают изменения в требованиях к созданию условий для развития коммуникативных умений.

Связная речь представляет собой наиболее сложную форму речевой деятельности. Она носит характер последовательного систематического развернутого изложения. Развитие связной речи происходит постепенно вместе с развитием мышления и связано с усложнением детской деятельности и формами общения с окружающими людьми. Так как ребенок получает свои первые ощущения и представления из окружающей его материальной среды, то и всякое знание, выраженное в слове, вытекает из опыта, т.е. восприятий, получаемых ребенком из внешнего мира, мира конкретных явлений и вещей.

Овладение связной устной речью составляет важнейшее условие успешной подготовки к обучению в школе. Психологическая природа связной речи, ее механизмы и особенности развития у детей раскрываются в трудах Л.С. Выготского, А.А. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна и др. Все исследователи отмечают сложную организацию связной речи и указывают на необходимость специального речевого воспитания (А.А. Леонтьев, Л.В. Щерба).

Обучение связной речи детей в отечественной методике имеет богатые традиции, заложенные в трудах К.Д. Ушинского, Л.Н. Толстого. Основы методики развития связной речи дошкольников определены в работах М.М. Кониной, А.М. Леушиной, Л.А. Пеньевской, О.И. Соловьевой, Е.И. Тихеевой, А.П. Усовой, Е.А. Флериной. Проблемы содержания и методов обучения монологической речи в детском саду плодотворно разрабатывались А.М.

Бородич, Н.Ф. Виноградовой, Л.В. Ворошниной, В.В. Гербовой, Э.П.

Коротковой, Н.А. Орлановой, Е.А. Смирновой, Н.Г. Смольниковой, О.С. Ушаковой, Л.Г. Шадриной и др.

Дети овладевают родным языком через речевую деятельность, через восприятие речи и говорение. Вот почему так важно создавать условия для хорошо связной речевой деятельности детей, для общения, для выражения своих мыслей.

Однако, как показывает практика, несмотря на повышенный интерес к проблеме, уровень речевого развития детей дошкольного возраста недостаточен.

1.      Психологические и лингвистические основы работы по развитию связной речи дошкольников

Характеристика связной речи и закономерности ее развития довольно широко представлены в современной психологической и методической литературе (А. А. Леонтьев, Т. А. Ладыженская, А. В. Текучев, Ф. А. Сохин, Е. А. Баринова, О. С. Ушакова и др.). Применительно к различным видам развернутых высказываний связное сообщение определяют как совокупность тематически объединенных отрезков речи, находящихся в тесной взаимосвязи и представляющих собой единое смысловое и структурное целое.

А. В. Текучев считает, что под связной речью в широком смысле слова следует понимать любую единицу речи, языковые компоненты которой (знаменательные и служебные слова, словосочетания) представляют собой организованное по законам логики и грамматического строя данного языка единое целое.

Согласно А. А. Леонтьеву, любое речевое высказывание основывается на совокупности ряда навыков: быстрой ориентировки в условиях общения, умении планировать свою речь и выбирать содержание, находить языковые средства для его передачи с целью обеспечения обратной связи в процессе общения.

Как известно, первичной формой существования языка является устная речь, развитие которой определяет весь путь дальнейшего становления письменной речи. Устная форма речи служит средством прямого общения, для которой необходим известный словарный запас и умение применять разнообразные способы связи слов внутри предложения, а также способы связей между предложениями. Устная речь представлена развернутым речевым высказыванием, включающим в себя две основные формы: диалог и монолог.

Диалогическая речь, будучи первичной по своему происхождению, имеет ярко выраженную социальную направленность и служит в первую очередь потребностям непосредственного живого общения. Диалог, как одна из форм связной речи, состоит из реплик - цепи речевых реакций и осуществляется либо в виде сменяющих друг друга вопросов и ответов, добавлений, пояснений и возражений, либо в виде разговора двух или нескольких участников. Данная форма речи, прежде всего, опирается на общность восприятия и интересов собеседников. При этом особую роль играют паралингвистические и просодические средства языка, которые могут изменять семантику слов.

Психологические данные свидетельствуют о том, что устная диалогическая речь имеет своеобразную грамматическую структуру. Ее отличие от монологической речи состоит в том, что она может не исходить из готового внутреннего мотива, замысла, поскольку речевой процесс здесь разделен между двумя людьми - спрашивающим и отвечающим.

Весьма существенным следует считать тот факт, что участник беседы имеет полную возможность включить в диалог наряду с языковыми компонентами, выраженными в грамматических структурах, еще и ряд внеязыковых компонентов. К последним относятся мимика, жесты, средства интонации, паузы, отчетливо выступающие в устной диалогической речи.

Еще одним отличительным признаком структурной организации диалогических построений является их значительная грамматическая неполнота. Отдельные части грамматически развернутого высказывания подменяются либо подразумеваемой ситуацией, либо включенными в нее паралингвистическими средствами. Данное явление хорошо известно в языкознании под названием эллипсов или эллизий.

Необходимо подчеркнуть, что в современной лингвистической науке единицей диалога принято считать цепь реплик, характеризующихся семантической, структурной и смысловой законченностью и представляющих собой «диалогическое единство». Смысловая законченность и структурное единство, определяемые адекватным использованием языковых и паралингвистических средств в конкретной ситуации речевого общения, являются критериями связности развернутой диалогической речи.

Монолог рассматривается специалистами в качестве наиболее сложной формы связного речевого высказывания и служит для целенаправленной передачи информации от первого лица. Монологическая речь имеет свои специфические свойства: односторонний характер высказывания, произвольность, развернутость, логическую последовательность изложения, обусловленность содержания ориентацией на слушателя, ограниченное употребление невербальных средств передачи информации (Н. А. Головань 1972, А. Г. Зикеев 1976, А. Р. Лурия 1979 и др.). Содержание монологической речи, как правило, заранее продуманно и предварительно планируется говорящим. Сопоставляя диалогическую и монологическую формы речи, А. А. Леонтьев особо выделяет такие качества последней, как относительная развернутость, большая произвольность и программированность. Автор считает, что при составлении монолога говорящий планирует и программирует не только каждое отдельное высказывание, но и весь монолог в целом. Вместе с тем он подчеркивает, что произвольность устной монологической речи предполагает умение употребить слово, словосочетание, синтаксическую конструкцию, которые наиболее точно и полно передавали бы смысл говорящего.

Являясь особым видом речевой деятельности, монологическая речь отличается спецификой реализации речевых функций. В ее составе употребляются и обобщаются такие компоненты языковой системы, как лексика, способы выражения грамматических отношений и словообразующие средства. Вместе с тем в монологе реализуется замысел высказывания, передаваемый в последовательном, связном, преднамеренно спланированном изложении. По сравнению с диалогом монологическая речь контекстна и излагается в более полной форме с учетом тщательного отбора адекватных лексических средств и использованием разнообразных, в том числе сложных синтаксических конструкций.

В лингвистической практике принято выделять ряд разновидностей устной монологической речи или функционально-смысловые типы монолога, к которым относятся описание, повествование и рассуждение. Монологописание представляет собой сообщение о фактах действительности, происходящих одновременно. Сообщение о фактах, находящихся в отношениях последовательности, носит название повествования. И наконец, особый вид высказывания, отражающий причинно-следственную связь фактов и явлений, называется монологом-рассуждением. Каждый из перечисленных нами видов имеет свои особенности строения в соответствии с характером реализуемой коммуникативной функции.

Проанализировав специфические закономерности внутренней организации диалогической и монологической речи, считаем необходимым подчеркнуть, что они могут проявляться как в письменной, так и в устной форме, отличаясь при этом друг от друга рядом особенностей.

К существенным характеристикам любого вида развернутых высказываний относятся связность (когезия) и целостность (цельность), последовательность и логико-смысловая организация сообщения в соответствии с темой и коммуникативной задачей, а также композиционная завершенность.

В специальной литературе выделяются следующие критерии связности устного сообщения: коммуникативная направленность, логика изложения, наличие смысловых связей между частями рассказа; логических связей между предложениями, законченность смыслового выражения мысли говорящего, структура, а также определенная организация языковых средств.

Связность речи может быть сформирована на основе представлений о структуре высказывания и ее особенностях в каждом типе текста, а также о способах внутритекстовой связи (цепная, параллельная связь и др.)- Связи, возникающие в речи между предложениями, часто зависят от движения внутри текста новой, актуальной информации, т. е. от актуального членения фраз, составляющих речевой отрезок. Данное явление получает название тематической прогрессии.

Следующей важнейшей характеристикой связного развернутого высказывания является последовательность изложения. Нарушение последовательности изложения событий или явлений всегда отражается на связности текста. Его наиболее распространенный тип - последовательность сложных соподчиненных отношений: временных, пространственных, причинно-следственных, качественных и т. д.

К числу основных нарушений последовательности изложения относятся: пропуск, перестановка членов последовательности, смешение разных рядов последовательности.

Соблюдение связности и последовательности сообщения во многом определяются его логико-смысловой структурой, представляющей сложное единство и включающей в себя предметно-смысловую и логическую организацию. Отражение предметов реальной действительности, их связей и отношений выявляется в предметно-смысловой организации высказывания; отражение же хода изложения самой мысли проявляется в его логической организации. Овладение закономерностями логико-смысловой организации высказывания способствует четкому, преднамеренному изложению мысли, т. е. произвольному и осознанному осуществлению речевой деятельности. Элементарное проявление смысловой связи межпонятийная связь, отражающая отношения между двумя понятиями.

Основной тип межпонятийной связи - предикативная смысловая связь, которая раньше всех других формируется в речевом онтогенезе.

Связь между членами предложения объединяет внутри себя различные типы межпонятийной связи. Тема-рематическая связь устанавливается между частями целого текста и ведет к логическому обоснованию всего связного речевого сообщения.

Композиционная завершенность предполагает определенную логику развертывания речевого произведения. С этой категорией связано представление о психолингвистической норме текстовости, т. е. оптимальной структуре текста, которая соответствует последовательности возникновения речевого произведения в языковом сознании. В соответствии с нормой текстовости в начало речевого высказывания обычно выносится инициальная фраза (текстовой зачин), содержащая обозначение темы высказывания, которая будет развертываться в ходе построения дискурса.

Понятие целостности (цельности) текста выходит за пределы кругозора традиционной лингвистики. Это уже сугубо психолингвистическая категория. Целостность текста предполагает единство замысла, семантической программы, из которой вырастает и развивается дискурс. Только тот речевой отрезок именуется целостным, в основе которого лежит некое смысловое единство. В противном случае следует говорить о связном, но не целостном тексте.

Таким образом, проблема владения языком издавна привлекала внимание разных специалистов. Языковая способность, в основе которой лежит семантический компонент, складывается у ребенка в процессе речевой практики, формируется как система речевых ассоциаций и может развиваться под влиянием целенаправленного речевого воспитания. Все вышеперечисленные вопросы подводят к единому выводу - о необходимости специального целенаправленного речевого воспитания.

2.      Развитие связной речи детей дошкольного возраста в процессе ознакомления с сезонными изменениями в природе

Природа всегда вокруг ребенка, она  воздействует  на ребенка с ранних лет своим разнообразием и новизной, вызывает его изумление, желание больше узнать, спросить, обсудить увиденное. Важное значение природы в развитии логического мышления и связной речи подчеркивал К.Д. Ушинский, который считал логику природы самой доступной, наглядной и полезной для ребенка; утверждал, что для совершенствования слова и мысли ребенка необходимо обогащать его душу понятными, яркими образами природы.

Природа помогает наглядно и доступно продемонстрировать причинную и временную зависимость, последовательность, взаимосвязь и взаимозависимость предметов и явлений. Дети учатся наблюдать, выделять эти связи и объяснять наблюдаемое, что оказывает значительное влияние на развитие их мыслительное деятельности. В процессе познания природы дети осваивают грамматические категории, обозначающие названия, действия и качества, что помогает им анализировать предмет и явление с разных сторон. В связи с этим, создаются условия для развития связной речи и формирования таких ее качеств как последовательность, логичность, доказательность и четкость. Ребенок учится рассуждать, рассказывать описывать.

Т.А. Ладыженская подчеркивает, что уровень лексики, необходимый для развития связной речи, напрямую зависит от способности ребенка пользоваться образными средствами. В среднем дошкольном возрасте при характеристике предметов дети, в основном, используют такие характеристики, как цвет и размер и, только благодаря образцу взрослого, ребенок может начать использовать образные сложные определения. Если в процессе наблюдения и рассматривания объектов природы обращать внимание детей на красоту явлений природы, то они начинают осваивать соответствующий словарь и способы характеристики. Так же в своей работе она указывает, что при описании явлений природы дети в 3-7 раз чаще пользуются прилагательными и наречиями, чем при описании явлений общественной жизни.

Владение связной речью вбирает в себя освоение звуковой культуры языка, словарного состава, грамматического строя и происходит в тесной связи с развитием всех сторон речи – лексической, грамматической и фонетической. Вопросы формирования связной речи у детей рассматриваются в двух направлениях: обучение диалогической и монологической речи. Работа по развитию диалогической речи направлена на формирование умений, необходимых для общения. Одним из условий развития диалогической речи является организация речевой среды, взаимодействия взрослых между собой, взрослых и детей, детей друг с другом.

Обучение диалогической речи протекает в следующих формах: в свободном речевом общении;  при специально организованных наблюдениях, на занятиях; в различных видах деятельности. В свободном речевом общении средством обучения диалогической речи служит беседа. Она может проводиться во время любых режимных моментов: на прогулке, во время игры и т.д. Беседа может проводиться на специально организованном наблюдении, какого либо объекта или явления природы. С помощью таких бесед у детей развивается наблюдательность, формируется самостоятельное мышление, пробуждается непосредственный интерес к речевой деятельности.

Известный деятель дошкольного воспитания Л.К. Шлегер разработала материал для бесед с дошкольниками природоведческого содержания. В ее книге разработаны беседы, которые помогают разобраться ребенку в уже накопленном им материале. Беседами о животных, растениях направляется мысль ребенка, они дают возможность ему отобрать путем припоминания и воображения те факты из своего опыта, которые имеют связь с предметом разговора, и сосредоточить на нем свое внимание. Наводящие вопросы заставляют мысль ребенка работать в определенном направлении.

Беседы с дошкольниками можно проводить везде, но методика их проведения различается. Выделяют различные типы бесед о природе: беседы, совмещенные с непосредственным восприятием (в процессе наблюдений, экскурсий, прогулок); беседы в процессе деятельности детей (во время труда в природе); беседы на основе имеющихся данных.

Развитию связной речи детей дошкольного возраста в наибольшей степени способствуют вопросы, помогающие детям раскрыть причины явлений и установить связи и закономерности сезонных изменений в природе, поскольку отвечая, ребенку придется охарактеризовать явление и назвать словом установленную связь (Почему зимой река покрыта льдом? – Зимой река покрыта льдом, потому что холодно). Для того чтобы беседа проходила интересно, активно и доставляла радость детям, воспитателю необходимо использовать различные организационные методы: сюрпризные моменты, веселые стихи, сказки, речевые логические задачи, загадки, наглядные дидактические материалы, разнообразные коллекции и гербарии, собранные детьми.

Развитию связной речи детей среднего дошкольного возраста в образовательной деятельности по ознакомлению с сезонными явлениями природы, могут способствовать сказки, стихи и литературно-художественные тексты для чтения. В этой связи, можно использовать для драматизаций или театральной постановки рассказы и сказки К.Д. Ушинского, созданные для детей (книги «Родное слово», «Детский мир»). В рассказах «Зима», «Весна», «Лето», «Осень», «Проказы старухи зимы», «Спор деревьев», «Спор животных», «Четыре желания» и др., доступно рассказано о явлениях природы и о смене времен года, о том, что окружает детей в повседневной жизни: о мире животных и птиц.

Легко усваивается фольклорный материал (потешки, песенки, игры) построенный в форме диалогов. Инсценировка потешек по ролям, позволяет детям освоить не только форму различных высказываний диалога, но и правила очередности, усвоить вопросительную, повествовательную, побудительную и другие виды интонаций.

При наблюдении природных явлений можно использовать пословицы, поговорки и загадки, которые учат детей красивому, образному видению природы, но также и логически точному и краткому описанию природного объекта или явления. Загадка учит видеть и осмысливать действительность в ее многообразных связях и ассоциациях, помогает выделить в речи ту или иную особенность предмета, явления, заставляет более внимательно взглянуть на него, увидеть красивое в этом предмете или явлении.

Эффективным методом для повышения активности детей во время беседы Н.В. Виноградова считала использование речевых логических задач. Речевые логические задачи – это рассказ-загадка о природе, ответ на которую дети могут сформулировать, если  они осознали определенные связи и закономерности природы, они могут быть частью беседы или самостоятельной деятельностью. В зависимости от дидактических целей и учитывая опыт детей, воспитатель составляет речевые логические задачи. Материал для составления задач, можно взять в книгах: «Времена года» Д. Зуева, «Родная природа» Д. Кайгородова, «Вести из леса» В. Бианки, «Лесные разговоры» Э. Шима, «В лесах счастливой охоты» Н. Сладкова и др.

В дошкольном возрасте происходит овладение двумя типами устной монологической речи: пересказом и рассказом. В процессе работы большое значение придается выбору произведений для пересказа. Предпочтение отдается текстам с однотипными эпизодами, повторяющимися сюжетными моментами, ясной логической последовательностью событий. (Л.Н. Толстой «Дуб и орешник», Н.И. Сладков «Лесные шорохи», Е.И. Чарушин «На нашем дворе», В. Бианки «Купание медвежат» и др.) При подборе текста учитываются индивидуальные речевые, возрастные и интеллектуальные возможности детей. Тексты для детей дошкольного возраста должны быть просты и доступны по содержанию, построению, для того, что бы ребенок мог передать последовательность и логику в описании событий, сопоставить отдельные факты, сделать выводы.

Следующим этапом развития связной речи, является обучение детей связному повествовательному рассказыванию о сезонных явлениях природы. Приоритетной задачей на данном этапе выступает формирование умения строить высказывания и анализировать его структуру: есть ли в нем начало, как развивается действие, имеется ли завершение.

Н.Ф. Виноградовой была разработана характеристика видов рассказов, способствующих развитию монологической речи детей на основе ознакомления с природой: сюжетный рассказ на основе непосредственного восприятия или труда в природе («Как мы убирали свеклу», «Кто обедал в птичьей столовой»); сюжетный и описательный рассказ на основе обобщения знаний, полученных в результате бесед, чтения книг, рассматривания картин («Как звери живут зимой», «Куда пропали грачи»); описательный рассказ, основанный на сравнении разных времен года («Наш участок зимой и летом») и описание пейзажной картины; описательный рассказ о сезоне в целом («Мое любимое время года», «Как узнать осень?»); описательный рассказ об отдельном предмете или явлении природы («Береза осенью», «Ветка сирени»).

Знакомство детей с природными явлениями и объектами она рекомендует проводить по сезонам, соблюдая последовательность естественной смены времени года, что поможет детям осмыслить само это понятие «время года». Необходимо провести несколько повторных встреч с явлениями, для их лучшего понимания, а также как можно больше разнообразить условия этих встреч.

Например, весною можно знакомить детей с такими явлениями как: таяние снега, сосульки, капель, проталины, первая свежая травка, набухание почек, первые зеленые листочки, первые цветы (мать-и-мачеха, перелески, одуванчики и др.), синева неба, ласковое солнце, прилет птиц, появление насекомых (мух, бабочек, жуков, появление лягушек), весенний дождь, лужи, ветер.

Летом это: увеличение долготы дня, повышение температуры, палящее солнце, летняя выгоревшая листва, цветы, ягоды, овощи, грибы, жизнь птиц летом (гнездование, вывод птенцов, пение птиц), жизнь насекомых, летний дождь, ливень, град, тучи, гроза, гром, молния, радуга.

Осенью можно наблюдать: увядание травы и цветов; серое, хмурое осеннее небо; тучи; холодный, порывистый ветер; изменение цвета листвы; листопад; исчезновение мух и других насекомых; осенние дожди; первый лед и снег; сокращение долготы дня.

Зимою обратить внимание детей на короткий день, снегопад и снег, лед и замерзание водоемов, мороз и вьюгу, зимнее небо, иней и узоры на замерзших окнах, жизнь птиц зимой.

Важным условием так же является проведение нескольких повторных встреч с явлениями, для их лучшего понимания, а также как можно большего разнообразия условий этих встреч.

В работе с детьми, для активизации познавательной деятельности и речевой активности, необходимо использовать различные экологические игры (дидактические, речевые подвижные), игровые обучающие ситуации, экскурсии, целевые прогулки, природоохранительные акции и экологические проекты, наблюдения разных видов, элементарные опыты, эксперименты и трудовую деятельность. Воспитатель должен стараться углубить представления детей и научить применять их в различных обучающих ситуациях. Для этого необходимо грамотно сочетать разные виды образовательной и практической деятельности детей

В образовательной деятельности по ознакомлению с сезонными явлениями природы необходимо использовать различные дидактические речевые игры, в ходе которых выполняются различные задания: найти признаки сезонного явления или общий признак, подобрать однокоренное слово, научиться употреблять слова во множественном числе и др.

Подбор антонимов позволит детям научиться сопоставлять предметы и явления окружающего мира: по величине, по временным и пространственным отношениям и др. Например: д/и «Скажи наоборот» (Тепло – холодно, низкий – высокий, радостный – грустный, печальный; солнечный – пасмурный; спелый – не-спелый; сухой – мокрый, тихий – шумный, рано – поздно). Дидактические игры по подбору синонимов помогут детям вдуматься в смысл употребляемых слов и правильно их сочетать, подбирая более точное в смысловом отношении слово.

Для обучения детей способам словообразования разных частей речи, можно использовать такие дидактические игры, как например: «Слова родственники» (Лес – лесной – лесок – лесник; дерево – деревцо – деревянный; гриб – грибок – грибочек – грибник – грибной – грибница; лист – листва – листок – листочек – лиственный; снег – снегопад – снеговик – снегурочка – снежинка – снежок – снежный; дождь – дождик – дождевик – дождливый; лед – ледовый – ледок - ледяной – ледокол – заледенелый – льдинка; сад – садовод – садовый – садовник – посадить – посадить; вода – водичка – водопад – водяной – водный).

Что бы дети более уместно применяли слова в разных типах высказываний, необходимо научить их способам словообразования существительных и прилагательных с помощью суффиксов, придающих им эмоционально-экспрессивную окраску, для этого можно применить такие дидактические игры как: «Назови ласково» (Береза – березонька, ручей – ручеек, солнце – солнышко, куст – кусток – кусточек, дождь – дождик – дождичек, теплый – тепленький, зеленый – зелененький, кучерявый – кучерявенький, белый – беленький – белёхонький).

С помощью дидактических игр дети научатся образованию форм родительного падежа единственного и множественного числа имен существительных, например: Д/и «Есть или нет» (Деревья – деревьев; листья – листьев; колосья – колосьев; цветы – цветов; огурцы – огурцов; кусты – кустов; птицы – птиц; тучи – туч; груши – груш; яблоки – яблок; ветки – веток).

Наблюдая за различными природными явлениями, дети учатся правильному образованию разных форм глаголов, спряжению их по лицам и числам и закрепляют это в речевых дидактических играх, например, Д/и «Что происходит в природе» (слова подбираются с опорой на сезон)

Солнце	Что делает?	Светит, греет и печет.
Дождь	Что делает?	Льет, идет, моросит, капает, стучит по крышам.
Птицы	Что делают?	Собираются в стаи, улетают, возвращаются, вьют гнезда, поют песни, высиживают яйца, кормят птенцов.
Листья	Что делают?	Опадают, падают, летят, кружатся на ветру, вырастают, шумят, шелестят, зеленеют.
Деревья от ветра	Что де лают?	Гнутся, качаются, сгибаются, наклоняются.
Трава	Что делает?	Желтеет, вянет, зеленеет
Ветер	Что делает?	Дует, воет, гнет деревья, срывает и кружит листья, гонит облака по небу и т.д.

Правильному согласованию имен существительных и имен прилагательных помогут речевые дидактические игры с опорой на наглядность, например, Д/игра «Подбери признак» (слова подбираются с опорой на сезон).

Листья осенью (какие?) — зеленые; желтые, красные, багряные, золотые, как можно сказать об этом одним словом – разноцветные.

Дождь весною (какой?) – освежающий, ласковый, мелкий.

Дождь летом (какой?) – теплый, грибной, слепой, шумный.

Дождь осенью (какой?) — холодный, моросящий, сильный, грустный.

Погода осенью (какая?) — пасмурная, дождливая, хмурая

Погода летом (какая?) – теплая, солнечная, ясная.

Деревья осенью (какие?) — с разноцветными листьями.

Используя подобранные словосочетания существительных с глаголами и прилагательными, дети смогут свободнее составлять сложные предложения, что подведет их к построению связного высказывания о наблюдаемых явлениях.

Для развития логического мышления, можно использовать такие игры, как например «Третий лишний»:

Пасмурно – ненастно – ясно; деревянный – глиняный – прочный; лето - весна – воскресенье; ясно – солнечно – дождливо; лес – лесник – лестница; вишня – яблоня – береза; гусь – гусыня – гусеница.

Для развития способности детей составлять логичные и последовательные высказывания, развития умения устанавливать причинно-следственные связи, необходимо использовать игры с использованием дидактических пособий «Что сначала, что потом», «Путаница» и др.

В работе по наблюдению сезонных явлений хороший результат приносит использование таких приемов как:

• точное название и обозначение объекта или явления педагогом;
• соотнесение названного слова с объектом;
• объяснение связи слова с действием (Проведите рукой по шероховатому стволу клена. Побегайте по опавшим листьям и послушайте, как они шуршат).

Для того, чтобы показать звуковое многообразие слов, их красочность и образность, обратить внимание на многозначность слов необходимо подобрать лексический материал (Коси, коса, пока роса. Как у доченьки коса всему городу краса) и на переносное значение слов (Осень идёт, и дожди за собой ведёт. На дворе мороз, а в кармане денежки тают. Та ей в глаза хохочет).

В работе также поможет картотека загадок, которые описывают разные природные явления, доступным для детей языком, заставляют их активизировать и обобщить все полученные знания. Например: Скатерть бела, весь свет одела (снег). Зимой греет, весной тлеет, летом умирает, осенью оживает (снег). Мостится мост без досок, без топора, без клина (лед). В новой стене, в круглом окне, днем стекло разбито, за ночь вставлено (прорубь).   Без рук, без ног, а ворота отворяет (ветер). Что без огня горит? (Гроза) На землю падает, от земли не отлетает (дождь). Вечером наземь слетает, ночь на земле пребывает, утром опять улетает (роса). Без крыл летит (ветер), без ног идет (дождь), без огня горит (солнце) и т.д.

С наблюдениями, экскурсиями, целевыми прогулками необходимо связывать другие виды деятельности, расширяющие и систематизирующие знания, позволяющие применить их в активной деятельности ребенка (труд в природе, дидактические игры, продуктивную деятельность, беседы и рассказывание). Воспитатель должен стараться углубить представления детей и научить применять их в различных обучающих ситуациях. Для этого необходимо грамотно сочетать разные виды образовательной и практической деятельности детей.

Таким образом: природа – богатейший источник для речевого развития ребёнка. Основная задача развития речи детей – это овладение нормами и правилами родного языка, определёнными для каждого возраста, а так же развитие у детей коммуникативных способностей, развитию интеллекта.

Закономерны проблемы, с которыми сталкиваются родители  и педагоги детей раннего возраста:

-   Недостаточный словарный запас;

-   Неспособность отвечать на вопросы взрослого;

-   Неспособность пользоваться речью как средством общения.

Природа является одним из источников познания ребёнком окружающей действительности. А процесс познания основан на чувственном восприятии, идущем от сердца (души), от непосредственного  созерцания и общения с объектами, явлениями и процессами окружающей действительности. Общение с природой доставляют ребёнку огромную радость, заставляет непроизвольно пользоваться речью: задавать вопросы, высказываться об увиденном, использовать речь как средство общения со взрослым и сверстниками.

 

 

Заключение

Для успешного освоения программы обучения в школе у выпускника детского сада должны быть сформированы умения связно высказывать свои мысли, строить диалог и составлять небольшой рассказ на определенную тему. Но чтобы этому научить, необходимо развивать и другие стороны речи: расширять словарный запас, воспитывать звуковую культуру речи и формировать грамматический строй речи ребенка.

Развитие связной речи является основополагающей задачей речевого воспитания детей в ДОУ. Это обусловлено, прежде всего, ее социальной значимостью и ролью в формировании личности. Именно в связной речи реализуется основная, коммуникативная, функция языка и речи. Связная речь - высшая форма речи мыслительной деятельности, которая определяет уровень речевого и умственного развития ребенка (Т.В. Ахутина, Л.С. Выготский, Н.И. Жинкин, А.А. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Ф.А. Сохин и др.).

В дошкольном возрасте доступны следующие знания об изменениях в природе: каждый сезон имеет свою продолжительность дня и ночи, определенный характер погоды, температуру воздуха, типичные осадки; особенности явлений неживой природы определяют состояние растительного мира и образ жизни животных в данный сезон: зимой растения находятся в состоянии покоя, весной по мере увеличения продолжительности дня, температуры воздуха создаются благоприятные условия для роста и развития растений - начинается период активной вегетации.

Выбор методов и необходимость комплексного их использования определяются возрастными возможностями детей, характером воспитательно-образовательных задач, которые решает воспитатель. Разнообразие самих объектов и явлений природы, которые должен познать ребенок, также требует использования разнообразных методов.

Разрабатывая конкретное занятие, педагог должен обратиться к программе детского сада и определить тот объем знаний, навыков познавательной или практической деятельности, который должен быть усвоен детьми. Наиболее целесообразно использовать для этого занятия, проводимые методом наблюдения. Широко применяется и особый вид занятий - экскурсии в природу. Если непосредственное наблюдение за объектами по каким-либо причинам невозможно или затруднено, накопление конкретных представлений может быть осуществлено на занятиях с использованием дидактических картин (рассматривание картин природоведческого содержания).

Воспитатель знакомит детей с существующими природными явлениями, объясняет причины и взаимосвязь между ними. Сначала дети знакомятся с конкретными предметами и явлениями окружающей природы. Здесь у них развивается способность выделять некоторые стороны и качества предметов. Постепенно они не только осознают предмет, воспринимают их качества и назначение, но и усваивают отношение предметов друг к другу. Когда дети начинают задавать вопросы «почему?», это значит, их ум созрел для восприятия взаимосвязи явлений.

Наблюдательному ребёнку доступно чувство красоты природы, что помогает воспитателю развить у него художественный вкус и понимание прекрасного. Если воспитатель приучит детей любоваться яркими красками неба при закате и восходе солнца, полётом ласточки, просторами полей, у ребёнка разовьётся чувство прекрасного, он будет удивляться и радоваться красоте, сможет глубже познать окружающий мир, будет стремиться к созданию красоты своими руками вместе с воспитателем в своём детском саду, а в дальнейшем и в любой работе.

Дети постоянно в той или иной форме соприкасаются с природой. Бесконечно разнообразный мир природы пробуждает у детей живой интерес, любознательность, побуждает их к игре, трудовой, художественной деятельности. Ввести ребёнка в мир природы, сформировать реалистические представления – знания об её объектах и явлениях, воспитать способность видеть красоту родной природы, любовь, бережное отношение к ней – важнейшие задачи дошкольных учреждений. Важно научить детей эстетическому восприятию предметов и явлений окружающей природы.

Наблюдения окружающей действительности оказывает глубокое воздействие на развитие речи ребенка. Осмысливание ребенком воспринимаемого и отражение результатов наблюдения в речи развивает самостоятельность его мысли, сообразительность, критичность ума, обогащает словарь дошкольника, совершенствует речь.

Список использованной литературы

1.     Баринова Е. А. Лингвистические основы методики развития связной речи // Развитие речи учащихся: Уч. зап. ЛГПИ им. А. И. Герцена. - Л., 2006. 2. Барташникова И.А., Барташников А.А. Учись играя: тренировка интеллекта. Харьков, 2001.

2.     Виноградова Н.В. Умственное воспитание детей в процессе ознакомления с природой / Пособие для воспитателей дет. сада.  М.: Просвещение, 1978.- 103с.

3.     Рыжовой Н.А. Наш дом природа. М. : Карапуз-Дидактика, 2005. - 189 с.

4.     Ушинский К.Д. Избранные педагогические сочинения. М., 1968.

5.     Характеристика связной речи детей 6-7 лет/ Под ред. Т. А. Ладыженской. М., 1979.

6.     Шлегер Л.К. Материал для бесед с маленькими детьми. М., 1914.

7.     Волкова Н. П. Педагогика. – Киев: Издат. центр Академия, 2001 - С.

113-116.

8.     Выготский Л.С. Психология. – М.: ЭКСМО-Пресс, 2002. – 1008с.

9.     Николаева С.Н. Как приобщить ребенка к природе. Методическийматериал для работы с родителями в дошкольных учреждениях - М.: Новая школа, 2003. – 126с.