Получите профессию

HR-менеджер

за 6 месяцев

Пройти курс

Рабочие листы
к вашим урокам

Скачать

Инфоурок › Начальные классы ›Другие методич. материалы›Развитие связной речи у детей с ОВЗ

Развитие связной речи у детей с ОВЗ

Скачать материал



Надпись: © Глухов В.П., 2002 © АРКТИ, 2002
Надпись: ISBN 5-89415-211-9




Надпись: Диалогическая (диалог) — первичная по происхождению форма речи. Имея ярко выраженную социальную направленность, она служит потребности непосредствен¬ного живого общения. Диалог как форма речи состоит из реплик (отдельных высказываний), из цепи последовательных речевых реакций; он осуществляется или в виде чередующихся обращений, вопросов и ответов, или в виде разгово¬ра (беседы) двух или нескольких участников речевого общения. Диалог опира¬ется на общность восприятия собеседников, общность ситуации, знание предме¬та, о котором идет речь. В диалоге, наряду с собственно языковыми средства¬ми звучащей речи, большую роль играют и невербальные компоненты — жест, мимика, а также средства интонационной выразительности. Указанные особен¬ности определяют характер речевых высказываний. Структура диалога допуска¬ет грамматическую неполноту, опускание отдельных элементов грамматически развернутого высказывания (эллипсы или элизии), наличие повтора лексических элементов в смежных репликах, употребление стереотипных конструкций разго¬ворного стиля (речевые штампы). Простейшие формы диалога (например, реп¬лики-высказывания типа утвердительного или отрицательного ответа и т.п.) не требуют построения программы высказывания (А.Р. Лурия, Л.С. Цветкова, Т.Г. Винокур и др.). В лингвистике единицей диалога принято считать тематически объединенную цепь реплик, характеризующихся семантической, структурной и смысловой законченностью — «диалогическое единство» (Н.Ю. Шведова, СЕ. Крюков, Л.Ю. Максимов и др.). Достаточное («исчерпывающее») раскрытие темы (пред¬мета речи), смысловая законченность и структурное единство, определяемые адекватным.использованием языковых и внеязыковых средств в конкретной си¬туации речевого общения, — критерии связности развернутой диалогической речи. Монологическая речь (монолог) понимается как связная речь одного лица, ком-муникативная цель которой — сообщение о каких-либо фактах, явлениях реаль¬ной действительности (см. список литературы пп. 32, 36 и др.). Монолог пред¬ставляет собой наиболее сложную форму речи, служащую для целенаправлен¬ной передачи информации. К основным свойствам монологической речи относят¬ся: односторонний и непрерывный характер высказывания, произвольность, раз¬вернутость, логическая последовательность изложения, обусловленность содер¬жания ориентацией на слушателя, ограниченное употребление невербальных средств передачи информации (Н.А. Головань, А.Г. Зикеев, А.Р. Лурия, Л.А. Долгова и др.). Особенность этой формы речи состоит в том, что ее со¬держание, как правило, заранее задано и предварительно планируется. Сопос¬тавляя монологическую и диалогическую форму речи, А.А. Леонтьев особо вы¬деляет такие качества монологической речи, как относительная развернутость,



 

Надпись: Особый вид высказывания, отражающий причинно-следственную связь каких-либо фактов (явлений), называется рассуждением. В структуру монолога-рассужде¬ния входят: исходный тезис (информация, истинность или ложность которой тре¬буется доказать), аргументирующая часть (аргументы в пользу или против ис¬ходного тезиса) и выводы. Рассуждение складывается, таким образом, из цепи суждений, образующих умозаключения. Каждый из видов монологической речи имеет свои особенности построения в соответствии с характером коммуникатив¬ной функции. Наряду с существующими различиями отмечается определенная общность и взаимосвязь диалогической и монологической форм речи. Прежде всего, их объединяет общая система языка. Монологическая речь, возникающая у ребен¬ка на основе диалогической, впоследствии органично включается в разговор, беседу. Такие высказывания могут состоять из нескольких предложений и со¬держать разную информацию (короткое сообщение, дополнение, элементарное рассуждение). Устная монологическая речь в известных пределах может допус¬кать неполноту высказывания (эллипсы), и тогда ее грамматическое построение может приближаться к грамматической структуре диалога (см. список литерату¬ры пп. 18, 19, 32 и др.). Независимосимо от формы (монолог, диалог) основным условием коммуникатив¬ности речи является связность. Для овладения этой важнейшей стороной речи требуется специальное развитие у детей навыков составления связных выска¬зываний. Термином «высказывание» определяются коммуникативные единицы (от отдель¬ного предложения до целого текста), законченные по содержанию и интонации и характеризующиеся определенной грамматической или композиционной струк¬турой (А.А. Леонтьев, Т.А. Ладыженская и др.). К существенным характеристи¬кам любого вида развернутых высказываний (описание, повествование и др.) относятся связность, последовательность и логико-смысловая организация сооб¬щения в соответствии с темой и коммуникативной задачей. В специальной литературе выделяются следующие критерии связности устного сообщения: смысловые связи между частями рассказа, логические и граммати¬ческие связи между предложениями, связь между частями (членами) предложе¬ния и законченность выражения мысли говорящего (Н.И. Кузина, Т.А. Ладыжен¬ская, Л.А. Долгова и др.). В современной лингвистической литературе для ха¬рактеристики связной развернутой речи применяется категория «текст». К ос¬новным его признакам, «осмысление которых важно для разработки методики развития связной речи», относятся: тематическое, смысловое и структурное един-

 

Надпись: ство, грамматическая связность (см. список литературы пп. 31, 32, 49). Выделя¬ются такие факторы связности сообщения, как последовательное раскрытие темы в следующих друг за другом фрагментах текста, взаимосвязь тематических и ре-матических элементов (данное и новое) внутри и в смежных предложениях, наличие синтаксической связи между структурными единицами текста (Л.И. Ло¬сева, Т.А. Ладыженская, Д. Брчакова и др.). В синтаксической организации со¬общения как единого целого главную роль играют различные средства межфра¬зовой и внутрифразовой связи (лексический и синонимический повтор, местоиме¬ния, слова с обстоятельственным значением, служебные слова и др.). Другая важнейшая характеристика развернутого высказывания — последователь¬ность изложения. Нарушение последовательности всегда негативно отражается на связности текста. Наиболее распространенный тип последовательности изложения — последовательность сложных соподчиненных отношений — временных, про-странственных, причинно-следственных, качественных (Н.П. Ерастов, Т.А. Ладыжен¬ская и др.). К числу основных нарушений последовательности изложения относят¬ся: пропуск, перестановка членов последовательности; смешение разных рядов пос¬ледовательности (когда, например, ребенок, не закончив описания какого-либо существенного свойства предмета, переходит к описанию следующего, а затем вновь возвращается к предыдущему и т.п.). Соблюдение связности и последовательности сообщения во многом определяет¬ся его логико-смысловой организацией. Логико-смысловая организация выска¬зывания на уровне текста представляет собой сложное единство; она включает предметно-смысловую и логическую организацию (И.А. Зимняя, С.А. Гурьева и др.). Адекватное отражение предметов реальной действительности, их связей и отношений выявляется в предметно-смысловой организации высказывания; от¬ражение же хода изложения самой мысли проявляется в его логической орга¬низации. Овладение навыками логико-смысловой организации высказывания спо¬собствует четкому, спланированному изложению мысли, т.е. произвольному и осознанному осуществлению речевой деятельности.Осуществляя речевую дея¬тельность, человек следует «внутренней логике» раскрытия всей структуры пред¬метных отношений. Элементарное проявление смысловой связи — межпонятий¬ная связь, отражающая отношения между двумя понятиями. Основной тип меж¬понятийной связи — предикативная смысловая связь, которая «ранее других формируется в онтогенетическом развитии» (см. список литературы п. 19, с. 55). Для понимания процесса формирования связной речи важное значение имеют основные положения теории порождения речевого высказывания, разрабатыва¬емой в трудах отечественных и зарубежных ученых.

 


 

Надпись: торная кинетическая организация высказывания. Им соответствуют три выбора элементов высказывания: выбор семантических единиц (единицы смысла), выбор лексических единиц, которые комбинируются в соответствии с правилами грам-матического структурирования, и выбор звуков. Автор выделяет программирова¬ние как развернутого высказывания, так и отдельных предложений (см. список литературы п. 1). Процесс грамматического структурирования включает: нахождение грамматичес¬кой конструкции; определение места элемента (выбранного по значению слова) в синтаксической структуре и наделение его грамматическими характеристика¬ми; выполнение роли, определяемой грамматической формой первого (или клю¬чевого) слова, в словосочетании или предложении. Наделение слова (лексемы) грамматическими характеристиками предполагает выбор нужной словоформы из соответствующего ряда грамматических форм слова (Л.С. Цветкова, Ж.М. Глоз-ман, см. список литературы п. 50 и др.). В научных работах вместе с психологическим аспектом данной проблемы ана¬лизируются различные звенья механизма порождения текста, рассматриваемого как продукт речевой деятельности (функция внутренней речи, создание програм¬мы «речевого целого» в виде последовательных «смысловых вех», механизм воп¬лощения замысла в иерархически организованной системе предикативных свя¬зей текста и др.). Подчеркивается роль долговременной и оперативной памяти в процессе порождения речевого высказывания (Н.И. Жинкин, А.А. Леонтьев, И.А. Зимняя и др.). Для анализа состояния связной речи детей и разработки си¬стемы ее целенаправленного формирования особое значение приобретает учет таких звеньев механизма ее порождения, как внутренний замыслел, общая смыс¬ловая схема высказывания, целенаправленный выбор слов, размещение их в линейной схеме, отбор словоформ в соответствии с замыслом и выбранной син¬таксической конструкцией, контроль за реализацией смысловой программы и ис¬пользованием языковых средств. В ряде исследований с позиций психологии и психолингвистики освещаются воп¬росы формирования речевой деятельности у детей. В них рассматриваются, в частности, особенности овладения детьми грамматическим строем родного язы¬ка, синтаксическими средствами построения высказываний (A.M. Шахнарович, В.Н. Овчинников, Д. Слобин, А.В. Горелов и др.), планированием и программи¬рованием речи (В.Н. Овчинников, Н.А. Краевская и др.). По данным А.А. Люб¬линской и других авторов (см. список литературы пп. 33, 52), переход внешней речи во внутреннюю в норме происходит к 4-5-летнему возрасту. Н.А. Краевс-кой было установлено, что речь детей 4-5 лет принципиально уже не отличает-

 


 

Надпись: такие виды монологической речи, как описание (простое описание предмета) и повествование, а на седьмом году жизни — и короткие рассуждения (см. спи¬сок литературы п. 36). Однако полноценное овладение детьми навыками моно¬логической речи возможно только в условиях целенаправленного обучения. К необходимым условиям успешного овладения монологической речью относится формирование специальных мотивов, потребности в употреблении монологичес¬ких высказываний; сформированность различных видов контроля и самоконтро¬ля, усвоение соответствующих синтаксических средств построения развернутого сообщения (Н.А. Головань, М.С. Лаврик, Л.П. Федоренко, И.А. Зимняя и др.). Овладение монологической речью, построением развернутых связных высказы¬ваний становится возможным с возникновением регулирующей, планирующей функций речи (Л.С. Выготский, А.Р. Лурия, А.К. Маркова и др.). Исследования ряда авторов показали, что дети старшего дошкольного возраста способны ов¬ладевать навыками планирования монологических высказываний (Л.Р. Голубева, Н.А. Орланова, И.Б. Слита и др.). Формирование навыков построения связных развернутых высказываний требует применения всех речевых и познавательных возможностей детей, одновременно способствуя их совершенствованию. Следу¬ет отметить, что овладение связной речью возможно только при наличии опре-деленного уровня сформированности словарного запаса и грамматического строя речи. Поэтому на решение задач формирования связной речи ребенка должна быть направлелена и речевая работа по развитию лексических и грамматичес¬ких языковых навыков. Многие исследователи подчеркивают важность работы над предложениями раз¬личной структуры для развития связной монологической речи (А.Г. Зикеев, К.В. Комаров, Л.П. Федоренко и др.). «Чтобы дети могли понимать монологичес¬кую речь и тем более овладеть ею для передачи своих сообщений, надо, чтобы они овладели соответствующими синтаксическими конструкциями», — отмечает Л.П. Федоренко (см. список литературы п. 36, с. 130). Приведенные положения особенно значимы для коррекционной работы с деть¬ми, имеющими общее недоразвитие речи (ОНР). В теории и практике логопедии под общим недоразвитием речи (у детей с нормальным слухом и первично со¬хранным интеллектом) понимается такая форма речевой патологии, при которой нарушается формирование каждого из компонентов речевой системы: словарного запаса, грамматического строя, звукопроизношения. При этом отмечается нару¬шение формирования как смысловой, так и произносительной сторон речи. В группу с ОНР объединяются дети с различными нозологическими формами ре¬чевых нарушений (дизартрия, алалия, ринолалия, афазия) в случаях, когда на¬блюдается единство патологических проявлений по трем указанным компонен-

 

Надпись: там. В целом для детей с ОНР типично позднее появление экспрессивной речи, резко ограниченный словарный запас, выраженный аграмматизм, дефекты про¬изношения и фонемообразования, специфические нарушения слоговой структу¬ры слов (см. список литературы пп. 17, 47). Речевое недоразвитие у детей дош¬кольного возраста может быть выражено в разной степени: от полного от¬сутствия речевых средств общения до развернутой речи с проявлениями лекси-ко — грамматических и фонетико — фонематических нарушений (см. список ли¬тературы пп. 40, 17). В зависимости от степени тяжести речевого дефекта раз¬личаются три уровня речевого развития (Р.Е. Левина и др.), выделяемые на основе анализа степени сформированное™ различных компонентов языковой си¬стемы. Первый уровень речевого развития характеризуется полным или почти полным отсутствием средств общения у детей с ОНР в том возрасте, когда у нормаль¬но развивающегося ребенка навыки речевого общения в основном сформирова¬ны. Фразовая речь у таких детей почти полностью отсутствует; при попытке рассказать о каком-либо событии они способны назвать лишь отдельные слова или одно-два сильно искаженных предложения. На втором уровне речевого развития общение осуществляется не только с по¬мощью жестов и несвязных слов, но и путем употребления достаточно постоян¬ных, хотя и очень искаженных в фонетическом и грамматическом отношении речевых средств. Дети начинают пользоваться фразовой речью и могут отве¬тить на вопросы, беседовать со взрослым по картинке о знакомых событиях окружающей жизни. Однако дети с этим уровнем речевого развития связной речью практически не владеют. Наиболее распространен у детей 5-6-летнего возраста с ОНР третий уровень речевого развития. Дети уже пользуются развернутой фразовой речью, но при этом отмечаются фонетико-фонематические и лексико-грамматические недостат¬ки. Наиболее отчетливо они проявляются в разных видах монологической ре¬чи — описание, пересказ, рассказы по серии картин и др. Ограниченность словарного запаса, отставание в овладении грамматическим строем родного языка затрудняют процесс развития связной речи, переход от диалогической формы речи к контекстной (см. список литературы пп. 17, 48). Специально проведенными исследованиями установлено, что старшие дошколь¬ники с ОНР, имеющие третий уровень речевого развития, значительно отстают от нормально развивающихся сверстников в овладении навыками связной, преж¬де всего монологической, речи (см. список литературы пп. 10, 17, 47, 54). У детей

 

Надпись: с ОНР отмечаются трудности программирования содержания развернутых выс¬казываний и их языкового оформления. Для их высказываний (пересказ, различ¬ные виды рассказов) характерны: нарушение связности и последовательности изложения, смысловые пропуски, явно выраженная «немотивированная» ситуа-тивность и фрагментарность, низкий уровень используемой фразовой речи. В связи с этим формирование связной монологической речи старших дошкольни¬ков с ОНР приобретает первостепенное значение в общем комплексе коррекци-онных мероприятий. На полноценное овладение детьми монологической речью должна быть направлена и работа по развитию у них лексических и граммати¬ческих языковых навыков. Анализ данных логопедической практики, педагогического опыта изучения детей с ОНР позволил установить, что вариативность проявлений общего недоразви¬тия речи у детей не исчерпывается тремя уровнями речевого развития. Ука¬зания на это содержатся в работах ряда исследователей — Т.Б. Филичева, Л.С. Волкова, ОН. Шаховская и др. В результате длительного комплексного пси¬холого-педагогического изучения детей с ОНР Т.Б. Филичевой была выявлена еще одна категория детей с ОНР, «у которых признаки речевого недоразвития оказываются стертыми» и не всегда правильно диагностируются как системное и стойкое недоразвитие речи (см. список литературы п. 47, с. 309-310). Автором было организовано углубленное, психолого-педагогическое исследование данной категории детей по специально разработанной методике, в результате чего были установлены специфические особенности проявления общего недоразвития речи у этой группы детей, которые могут быть определены как четвертый уровень речевого развития (см. список литературы с. 47, 84). Он характеризуется незначительным нарушением в формировании всех компо¬нентов языковой системы, которое выявляется в процессе углубленного логопе¬дического обследования при выполнении детьми специально подобранных зада¬ний. Общее недоразвитие речи четвертого уровня определяется автором как сво¬еобразная'стертая или легкая форма речевой патологии, при которой у детей отмечаются неявно выраженные, но стойкие нарушения в овладении языковы¬ми механизмами словообразования, словоизменения, в употреблении слов слож¬ной структуры, некоторых грамматических конструкций, недостаточный уровень дифференцированного восприятия фонем и др. Своеобразие речи у детей с четвертым уровнем ОНР, по данным исследований Т.Б. Филичевой, заключается в следующем. В беседе, при составлении расска¬за по заданной теме, картине, серии сюжетных картинок выявляются наруше¬ния логической последовательности, «застревание» на второстепенных деталях,

 

Надпись: пропуски главных событий, повтор отдельных эпизодов. Рассказывая о событи¬ях из своей жизни, составляя рассказ на тему с элементами творчества, дети пользуются в основном простыми малоинформативными предложениями. У де¬тей этой группы по-прежнему сохраняются трудности при планировании своих высказываний и отборе соответствующих языковых средств (см. список литера¬туры п. 47, с. 97-99). О необходимости специальной систематической работы по формированию у де¬тей навыков связных высказываний свидетельствуют и данные изучения состо¬яния связной речи учащихся младших классов коррекционной школы для детей с нарушениями речи. К началу школьного обучения уровень сформированное™ лексико-грамматических средств языка у них значительно отстает от нормы. Самостоятельная связная контекстная речь у младших школьников долгое вре¬мя остается несовершенной: отмечаются затруднения в программировании выс¬казываний, в отборе материала, лексико-грамматическом структурировании выс¬казываний, нарушения связности и последовательности изложения (В.К. Воробь¬ева, Л.Ф. Спирова, Г.В. Бабина и др.). Это создает детям дополнительные труд¬ности в процессе обучения. Важнейший принцип отечественной логопедии — дифференцированный подход к анализу и преодолению речевых нарушений. При проведении коррекционной работы с детьми с ОНР этот принцип находит свое выражение в установлении причин, лежащих в основе речевого недоразвития, учете специфики речевой патологии, установлении взаимосвязи между речевыми нарушениями и особен¬ностями психического развития ребенка. Дифференцированный подход основы¬вается также на определении наиболее сформированных сфер речевой деятель¬ности, с опорой на которые строится коррекционная работа. Этот принцип ле¬жит и в основе работы по формированию связной речи. Расширение сети коррекционных образовательных дошкольных учреждений с организацией в них групп для детей с ОНР, необходимость дальнейшей разра¬ботки проблемы дифференцированного подхода в процессе преодоления систем¬ных речевых нарушений, осуществление задач полноценной подготовки детей к школьному обучению — все это определяет особую важность изучения вопро¬сов целенаправленного формирования связной речи у детей с общим ее недо¬развитием.

 


 


 


 

Надпись: 2-3828 Надпись: 17

 


 


 

Надпись: 2- Надпись: 19

 

Надпись: ствующую картинку или конкретную деталь. Кроме общих критериев оценки принимаются во внимание показатели, определяемые спецификой данного вида рассказывания: смысловое соответствие содержания рассказа изображенному на картинках; соблюдение логической связи между картинками-эпизодами. Пятое задание — составление рассказа на основе личного опыта — имеет це¬лью выявить индивидуальный уровень и особенности владения связной фразо¬вой и монологической речью при передаче своих жизненных впечатлений. Ре¬бенку предлагается составить рассказ на близкую ему тему, связанную с повсед¬невным пребыванием в детском саду («На нашем участке», «Игры на детской площадке», «В нашей группе» и др.), и дается план из нескольких вопросов-заданий. Так, при составлении рассказа «На нашем участке» предлагается рас¬сказать, что находится на участке; чем занимаются на участке дети; в какие игры они играют; назвать свои любимые игры и занятия; вспомнить о зимних играх и развлечениях. После этого дети составляют рассказ по отдельным фрагментам, перед каждым из которых вопрос-задание повторяется. При анализе выполнения задания обращается внимание на особенности фразо¬вой речи, употребляемой детьми при составлении сообщения без наглядной и текстовой опоры. Учитывается степень информативности рассказа, определяе¬мая количеством значимых элементов, которые несут ту или иную информацию по данной теме. Установление количества информативных элементов и их ха¬рактера (простое называние предмета или действия или их развернутое описа¬ние) позволяет оценить, насколько полно отражена ребенком тема сообщения. Для шестого задания — составления описательного рассказа — детям могут предлагаться как модели предметов (игрушки), так и их графические изображе¬ния, на которых достаточно полно и четко представлены основные свойства и детали предметов. Можно использовать такие игрушки, как куклы, в том числе персонажи известных сказок, игрушки, изображающие домашних животных (кош¬ка, собака), грузовая машина-самосвал и др. Ребенку предлагается в течение нескольких минут внимательно рассмотреть предмет, а затем составить о нем рассказ по данному вопросному плану. Например, при описании куклы дается следующая инструкция-указание: «Расскажи об этой кукле: как ее зовут, какая она по величине; назови основные части тела; скажи, из чего она сделана, во что одета, что у нее на голове» и т.п. Может быть указана и последователь¬ность отображения основных качеств предмета в рассказе-описании. При анализе составленного ребенком рассказа обращается внимание на полно¬ту и точность отражения в нем основных свойств предмета, наличие (отсутствие) логико-смысловой организации сообщения, последовательность в описании при¬знаков и деталей предмета, использование языковых средств словесной харак-

 

Надпись: теристики. В случае, когда ребенок оказывается не способным составить даже короткий описательный рассказ, ему предлагается для пересказа образец опи¬сания, данный логопедом. Седьмое задание — продолжение рассказа по заданному началу (с использо¬ванием картинки) — имеет целью выявить возможности детей в решении постав¬ленной речевой и творческой задачи, в умении использовать при составлении рассказа предложенный текстовой и наглядный материал. Ребенку показывают картинку, изображающую кульминационный момент сюжетного действия расска¬за. После разбора содержания картинки дважды прочитывается текст незавер¬шенного рассказа и предлагается придумать его продолжение. Приведем пример такого текста. Коля учился в первом классе. Дорога от дома до школы шла через лес. Однажды зимой Ком возвращался домой из школы. Он шел по лесной тропинке. Вот on вышел на опушку и увидел домики своей деревни. Вдруг из-за деревьев выскочили четыре больших волка. Коля бросил портфель и быстро влез па дерево. Волки окружили дерево и, щелкая зубами, глядели на мальчика. Один волк прыгнул и хотел схватить его... Что было дальше? Содержание картинки: мальчик на дереве; внизу под деревом, волки; вдали вид¬неется деревня. Вопросы по содержанию картинки: 1. Что ты видишь на картинке? 2. Какое время года изображено? 3. Что виднеется вдали? 4. Что лежит под деревом? При оценке составленного окончания рассказа отмечаются: смысловое соответ¬ствие высказывания ребенка содержанию предложенного начала, соблюдение логической последовательности событий, особенности сюжетного решения, учи¬тываются языковые средства, грамматическая правильность речи. Восьмое задание — составление рассказа на заданную тему — можно исполь¬зовать как дополнительное. Задание предлагается детям, у которых, по данным предыдущих исследований, имеются определенные навыки составления связных сообщений. Может быть использован следующий вариант. Ребенку показывают картинки с изображением девочки, корзинки и леса, к которому через поле ве¬дет дорожка. Задаются вопросы: «Как мы назовем девочку?», «Куда пошла де-

 

Надпись: вочка?», «Зачем она пошла в лес?» После этого предлагается составить рас¬сказ о каком-нибудь случае с девочкой в лесу. Предварительное составление «экспозиции» рассказа с опорой на картинку облегчает детям переход к расска¬зыванию по собственному замыслу. Чтобы исключить пересказ знакомой сказ¬ки, предварительно оговаривается, что ребенок должен придумать свой рассказ. Обращается внимание на структуру и содержание детских рассказов, особенно¬сти монологической речи, наличие элементов собственного творчества. Комплексное обследование позволяет получить целостную оценку речевой спо-собности ребенка в разных формах речевых высказываний — от элементарных (составление фразы) до наиболее сложных (составление рассказов с элемента¬ми творчества). При этом учитываются характерные особенности и недостатки в построении развернутых высказываний, выявленные у старших дошкольников с общим недоразвитием речи в ходе проведения специальных исследований (см. список литературы пп. 10, 47, 49 и др.). По данным этих исследований, дети с ОНР (III уровень речевого развития) мало используют связную фразовую речь в процессе учебной и игровой деятельнос¬ти, испытывают трудности в составлении развернутых синтаксических конструк¬ций. Для самостоятельных монологических высказываний детей с ОНР характер¬ны употребление преимущественно коротких фраз, ошибки в построении развер¬нутых предложений, затруднения в выборе нужных лексем, нарушения смысло¬вой организации высказываний, отсутствие связи между элементами сообщения. Исследования показывают ограниченность словарного запаса у детей с ОНР, особенно по таким лексико-понятийным разрядам, как названия деталей пред¬метов, качественные характеристики предметов (цвет, объем, параметры и др.) Выявляют затруднения при выполнении заданий на подбор обобщающих слов-понятий, на определение пространственного расположения предметов и др. У ряда детей существенные затруднения возникают при составлении отдельных предложений по наглядной опоре, что может быть связано с неумением уста¬навливать (или актуализировать в речи) предикативные отношения, а также с трудностями в лексико-грамматическом оформлении высказывания. Отсутствие самостоятельности в составлении рассказов, нарушения логической последовательности изложения, смысловые пропуски, незавершенность фрагмен-тов-микротем, длительные паузы на границах фраз или их частей (не несущие смысловой нагрузки) могут свидетельствовать о трудностях в программировании содержания развернутых монологических высказываний. Индивидуальный качественный анализ высказываний детей с ОНР и с нормаль¬ным речевым развитием (на основе приведенной методики исследования) позво¬ляет установить несколько уровней выполнения заданий по каждому из видов 22

 

Надпись: рассказа. Основными критериями оценки являются: степень самостоятельности при составлении рассказа, адекватность поставленной задаче, семантическая наполненность, связность и последовательность изложения, соответствие грам-матического оформления высказывания языковым нормам. Для оценки составляемых рассказов рекомендуется следующая схема (см. с. 24). Приведенная схема используется в динамических исследованиях (обследование детей в динамике), проводимых до и в ходе специального, целенаправленного обучения. Может быть использована также оценка в баллах соответственно выявленному уровню выполнения задания: хороший — 4, удовлетворительный — 3, недоста¬точный — 2, низкий — 1, что дает возможность более наглядно оценить про¬движение детей в обучении рассказыванию в динамических исследованиях, в том числе по суммарной балльной оценке уровня овладения навыками рассказыва¬ния в целом. (Суммарная оценка в пределах 16-20 баллов характеризует доста¬точно высокий или «хороший» уровень навыков рассказывания, сумма баллов от 11 до 15 соответствует «удовлетворительному» уровню, от 6 до 10 — недоста¬точному» и от 1 до 5 — «низкому»). В качестве примера приведем рассказы по серии картинок «Медведь и зайцы» двух детей — ребенка с ОНР и ребенка с нормальным речевым развитием. «Медеть встетий зачинов... Показывает... Побезаи... Деево...Де-ево катяй... Отдуда птеи... Стаи кусаться. У пай... Они убезат. (Рассказ Иры Т., 5,5 лет, общее недоразвитие речи). Рассказ составлен с помощью педагога (использовались вспомогательные воп¬росы). Отмечаются: пропуск существенных моментов действия, выраженная си-туативность; отсутствует достаточное воспроизведение наглядно представленной сюжетной ситуации, характерны длительные паузы между отдельными словами, свидетельствующие о затруднениях в составлении рассказа, обращает на себя внимание бедность употребляемых языковых средств, их несоответствие задаче построения связного развернутого высказывания. Юднажды медвежонок захотел угостить двух зайцев медом. Они пошли в лес, к дереву, где дупло. Миша полез на дерево, когда они подошли к дуп.щ. Когда он залез, на пего налетели пчелы, и Миша свалился с дерева. Когда он полез, зайцы просто веселились, а когда Миша упал, зайцы стали смеяться. Потом пчелы полетели за ними. Два зайца и медведь бросились бегом, лишь пятки сверкали». (Рассказ Юли Т., 5,5 лет, нормальное речевое развитие).

 

Надпись: Вид задания

 

Надпись: ч I ? Надпись: РАССКАЗ ИЗ ЛИЧНОГО ОПЫТА Рассказ содержит достаточно информа-тивные ответы на все вопросы задания. Все его фрагменты представляют связные развернутые высказывания. Применение лексико-грамматических средств соответству¬ет возрасту. Рассказ составлен в соответствии с воп-росным планом зада-ния. Большая часть фрагментов представ-ляет связные, доста-точно информативные высказывания. Отмечаются отдель¬ные морфологосин-таксические наруше¬ния (ошибки в построении фраз, в употреблении глаголь¬ных форм и т.д.). В рассказе отражены все вопросы задания. Отдельные его фраг-менты представляют собой простое пере-числение (называние) предметов и действий; информативность рас-сказа недостаточна. В большей части фрагментов нарушена связность повествова-ния. Отмечаются на-рушения структуры фраз и другие аграмматизмы.
Надпись: 8 5 » S I -

 

Надпись: ЗАДАНИЙ НА СОСТАВЛЕНИЕ РАССКАЗА

 

Надпись: РАССКАЗ НА ТЕМУ ИЛИ ПРОДОЛЖЕНИЕ РАССКАЗА ПО ДАННОМУ НАЧАЛУ Рассказ составлен самостоятельно, соответствует по содержанию предложен¬ной теме (данному началу), доведен до логического завершения, дается объясне¬ние происходящих событий. Соблюдается связность и последовательность изложе¬ния, творческая задача решена в создании достаточно развернутого сюжета и адекватных образов. Языковое оформле¬ние, в основном, соответствует граммати¬ческим нормам.
Надпись: РАССКАЗ-ОПИСАНИЕ В рассказе отображены все основные признаки предмета, дано указание на его функции или назначение. Соблюдается определенная логическая последовательность в описании признаков предмета (напр., от описания основных свойств — к второстепен¬ным и др.). Соблюдаются смысловые и синтаксические связи между фрагментами рассказа (микротемами), используются различные средства словесной характеристики предмета (определения, сравнения и др.).

 

Надпись: Рассказ-описание достаточно информативен, отличается логической завершенностью, в нем отражена большая часть основных свойств и качеств предмета. Отмечаются единичные случаи нарушения логической последователь-ности в описании признаков (перестановка или смеше-ние рядов последовательности ), смысловая незавершенность одной-двух микротем, отдельные недостатки в лексико-грамматическом оформлении высказываний. Надпись: Рассказ составлен самостоятельно или с небольшой помощью, в целом соответству¬ет поставленной творческой задаче, достаточно информативен и завершен. Отмечаются нерезко выраженные нарушения связности, пропуски сюжетных моментов, не нарушающие общей логики повествования; некоторые языковые трудности в реализации замысла.

 

Надпись: Рассказ составлен с помощью отдельных побуждающих и наводящих вопросов, недостаточно информативен — в нем не отражены некоторые (2-3) существенные признаки предмета. Отмечаются: незавершен-ность ряда микротем, возвращение к ранее сказанному; отображение признаков предмета в большей части рассказа носит неупорядо¬ченный характер. Выявляются заметные лексические затруднения, недостатки в грамматическом оформлении предложений.
Надпись: Составлен с помощью повторных наводя¬щих вопросов. Отмечаются отдельные смысловые несоответствия, недостаточная информативность, отсутствие объяснения передаваемых событий, что снижает коммуникативную целостность сообщения. Отмечаются лексические и синтаксические затруднения, препятствующие полноценной реализации замысла рассказа. Связность изложения нарушена.

 

Надпись: РАССКАЗ ПО СЕРИИ СЮЖЕТНЫХ КАРТИНОК Рассказ составлен с по-мощью наводяших вопро¬сов, Его связность резко нарушена. Отмечается пропуск существенных моментов действия и це¬лых фрагментов, что на¬рушает смысловое соот¬ветствие рассказа изобра¬женному сюжету. Встреча¬ются смысловые ошибки. Рассказ подменяется пере¬числением действий, пред¬ставленных на картинках.
Надпись: РАССКАЗ из ЛИЧНОГО ОПЫТА Отсутствует один или два фрагмента рассказа. Большая его часть представля¬ет простое перечисле¬ние предметов и действий (без детали-зации); отмечается крайняя бедность содержания; наруше¬ние связности речи; грубые лексикограм-матические недостат¬ки, затрудняющие восприятие рассказа.

 

Надпись: ЗАДАНИЙ НА СОСТАВЛЕНИЕ РАССКАЗА (Продолжение)

 

Надпись: РАССКАЗ НА ТЕМУ ИЛИ ПРОДОЛЖЕНИЕ РАССКАЗА ПО ДАННОМУ НАЧАЛУ Рассказ составлен целиком по наводящим вопросам; крайне беден по содержанию, «схематичен»; продолжен в соответствии с замыслом, но не завершен. Резко нарушена связность повествования; допускаются грубые смысловые ошибки. Нарушается последовательность изложе¬ния. Выраженный аграмматизм, затрудня¬ющий восприятие рассказа.
Надпись: РАССКАЗ-ОПИСАНИЕ Рассказ составлен с помощью повторных наводящих вопросов, указаний на детали предмета. Описание предмета не отображает многих его существенных свойств и призна¬ков. Не отмечается какой-либо логически обусловленной последовательности рассказа-сообщения: простое перечисление отдельных признаков и деталей предмета имеет хаотичный характер. Отмечаются выражен¬ные лексико-грамматические нарушения. Ребенок не в состоянии составить рассказ-описание самостоятельно.

 


 

Надпись: 2. Составление рассказа на заданную тему (задание 8): Она. Она в лесу собияля гибы... Потом там волны бегали и лисы «... зайки. А потом... потом она пофла домой... В фон игфы... Они там повоили гьибы... поели. (Максим Б., 5,5 лет). Связность повествования нарушена из-за пропусков моментов действия, отсут¬ствия связи между частями рассказа, смысловой и синтаксической связи между смежными предложениями и др. При анализе и оценке рассказов детей с недоразвитием речи специальное вни¬мание обращается на недостатки в грамматическом оформлении высказываний. Для рассказов таких детей характерны бедность и однообразие используемых средств фразовой речи — короткие фразы, недостаточное употребление ослож¬ненных и сложных предложений, что ограничивает возможности детей в состав¬лении информативно полноценного сообщения. Чаще всего отмечаются ошибки при построении предложений — неправильное оформление связи и пропуски слов, ошибки в употреблении глагольных форм, дублирование элементов фразы и др.; выявляются серьезные недостатки в синтаксической организации выска¬зываний — нарушение синтаксической связи между фразами, прежде всего из-за несоответствия видо-временных форм глаголов в следующих друг за другом предложениях, пропуски глаголов-предикатов и др. Часто возникают лексичес¬кие затруднения, ошибки, связанные со слабостью лексических дифференциро-вок. Указанные особенности необходимо учитывать при проведении коррекцион-ного обучения детей с общим недоразвитием речи. По данным исследования для каждого ребенка составляется индивидуальный оценочный «профиль» состояния связной монологической речи (с. 38-39). Такой «профиль» наглядно показывает, в каких видах развернутых высказыва¬ний у ребенка отмечаются наибольшие трудности и на что можно опираться в ходе последующей коррекционной работы. «Профиль» удобно использовать и в динамических наблюдениях. Примеры составления индивидуального «профиля» состояния связной монологи¬ческой речи детей с ОНР (третий уровень речевого развития).

 


 


 


 


 

Надпись: 3-3828 Надпись: 33

 


 


 

Надпись: пересказов. В III периоде (апрель-июнь), наряду с совершенствованием диалога и навыков в указанных видах рассказывания, предусматривается обучение со¬ставлению рассказа по теме (в том числе с придумыванием его конца и начала, дополнением эпизодов и др.). Главная задача этого периода — развитие само¬стоятельной связной речи детей. Содержание логопедической работы на втором году обучения (см. список литературы п. 49) предусматривает дальнейшее раз¬витие связной речи. Особое внимание уделяется закреплению навыков связного и выразительного пересказа литературных произведений; значительное место отводится упражнениям по составлению сложных сюжетных рассказов, сказок, сочинений на основе личного опыта. Исходя из этого, учебная и внеучебная работа по развитию связной речи детей, проводимая логопедом и воспитателями логопедических групп, включает: коррек-ционное формирование лексического и грамматического строя речи, целенаправ¬ленное развитие фразовой речи, навыков речевого общения и обучение расска¬зыванию. Навыки диалогической речи развиваются и закрепляются на логопедических занятиях по формированию лексико-грамматических средств языка, связной речи и при проведении всех видов воспитательской работы с детьми (учебные заня¬тия, тематические беседы, организованные игры, прогулки и экскурсии и др.). Раз¬витие монологической формы речи осуществляется прежде всего на логопеди¬ческих занятиях по формированию связной речи, а также на воспитательских занятиях по родному языку и предметно-практических занятиях. При обучении детей с третьим уровнем речевого развития особое внимание уделяется форми¬рованию связной монологической (описательной и повествовательной) речи. Во многих трудах по дошкольной педагогике обучение детей рассказыванию рас-сматривается как одно из основных средств формирования связной речи, разви¬тия речевой активности и творческой инициативы (см. список литературы пп. 3, 25, 36, 42, 45 и др.). Отмечается влияние занятий по обучению рассказыванию на формирование психических процессов и познавательных способностей детей. Под¬черкивается важная роль обучения рассказыванию в развитии монологической формы речи. К основным методам обучения детей связной монологической речи исследователи относят обучение пересказу, рассказыванию (о реальных событи¬ях, предметах, по картинам и др.) и устному сочинению по воображению (см. список литературы пп. 3, 36 и др.). В зависимости от психологической основы содержания детских рассказов, в педагогической литературе выделяют: рассказывание по восприятию (рассказы-описания предметов, рассказы по картинам и пересказ); рассказывание по па-

 

Надпись: ияти (из коллективного или индивидуального опыта детей) и рассказывание по воображению, или творческое рассказывание. Кроме того, по форме детские рассказы классифицируются на описательные и сюжетные, а по содержанию — на фактические и творческие. В педагогической литературе приводится подробная характеристика различных видов обучения рассказыванию нормально развивающихся дошкольников (описа¬ние предметов, пересказ, рассказывание по картинам и из опыта, творческое рас¬сказывание). Общие принципы обучения — построение занятий в соответствии с возрастными особенностями детей, отведение важной роли речевому образцу педагога, применение игровых приемов, широкое использование средств нагляд¬ности, выбор методов и приемов с учетом задач обучения детей родному языку и подготовки их к школе (см. список литературы пп. 3, 7, 42 и др.). Используя научно-методические рекомендации по вопросам формирования связной речи детей с нормальным речевым развитием как основу для обучения детей с ОНР, следует адаптировать формы и приемы этой работы с учетом речевых нару¬шений и сопутствующих отклонений в развитии. При проведении занятий по обучению рассказыванию перед логопедом стоят следующие задачи: — закрепление и развитие у детей навыков речевого общения, речевой ком¬муникации. — формирование навыков построения связных монологических высказываний. — развитие навыков контроля и самоконтроля за построением связных выска¬зываний. — целенаправленное воздействие на активизацию и развитие ряда психичес¬ких процессов (восприятия, памяти, воображения, мышления), тесно связан¬ных с формированием навыков устного речевого сообщения. — формирование у детей навыков построения связных развернутых высказы¬ваний в свою очередь включает: — усвоение норм построения такого высказывания (тематическое единство, соблюдение последовательности в передаче событий, логической связи меж¬ду частями-фрагментами рассказа, завершенность каждого фрагмента, его соответствие теме сообщения и др.); — формирование навыков планирования развернутых высказываний; обучение детей выделению главных смысловых звеньев рассказа-сообщения; — обучение лексико-грамматическому оформлению связных высказываний в со-ответствии с нормами родного языка.

 

Надпись: Осуществление указанных специальных задач обучения рассказыванию увязыва¬ется с общими задачами познавательного развития детей, нравственного и эс¬тетического воспитания, творческого развития личности. Работа по формированию связной грамматически правильной речи основывает¬ся на общих принципах логопедического воздействия, разработанных в отече¬ственной коррекционной педагогике. Ведущими из них являются следующие: — опора на развитие речи в онтогенезе с учетом общих закономерностей формирования разных компонентов речевой системы в норме в период дош¬кольного детства; — овладение основными закономерностями грамматического строя языка на основе формирования языковых обобщений и противопоставлений; — осуществление тесной взаимосвязи работы над различными сторонами ре¬чи — грамматическим строем, словарем, звукопроизношением и др. Важнейшим в работе является принцип коммуникативного подхода к формиро¬ванию устной связной речи детей. Особое внимание уделяется при этом обуче¬нию тем видам связных высказываний, которые прежде всего используются в процессе усвоения ими знаний в период подготовки к школе и на начальных этапах школьного обучения (развернутые ответы, пересказ текста, составление рассказа по наглядной опоре, высказывания по аналогии). Коммуникативный подход предполагает широкое использование форм и приемов обучения (вклю¬чая игровые), способствующих активизации разнообразных речевых проявлений у ребенка. Работа по формированию связной речи строится также в соответствии с обще-дидактическими принципами (систематичность и последовательность в обучении, учет возрастных и индивидуально психологических особенностей детей, направ¬ленность обучения на развитие их активности и самостоятельности). Основными задачами, стоящими перед логопедом при обучении детей грамма¬тически правильной связной речи, являются: — коррекционное формирование и включение в «речевой арсенал» детей язы¬ковых (морфолого-синтаксических, лексических) средств построения связных высказываний; — усвоение норм смысловой и синтаксической связи между предложениями в составе текста и соответствующих языковых средств ее выражения; — обеспечение достаточной речевой практики как основы практического усво¬ения важных закономерностей языка, освоения языка как средства об¬щения.

 

Надпись: Рекомендуемая в данном пособии система обучения детей с ОНР рассказыва¬нию включает ряд разделов, предусматривающих овладение ими навыками мо¬нологической речи в следующих формах: составление высказываний по нагляд¬ному восприятию, воспроизведение прослушанного текста, составление расска¬за-описания, рассказывание с элементами творчества (по аналогии, на заданную тему и др.). Предусматривается постепенный переход от формирования у детей репродуктивных форм речи (с опорой на речевой образец) к самостоятельным; от высказываний с опорой на наглядность к высказываниям по собственному замыслу. По каждому из разделов ставятся конкретные задачи по овладению детьми речевыми навыками и способами действий (особенности обучения пост¬роению данного вида монологического высказывания, его планированию и др.), а также специальные задачи, направленные на усвоение детьми языковых средств, составляющих основу монологической речи. Основной формой работы являются учебные логопедические занятия, проводи¬мые малогрупповым методом (5-6чел.). Занятия проводятся 1-3 раза в неделю (в зависимости от периода обучения) по 20-30 минут, в утренние часы. При этом учитываются указания и методические рекомендации по организации обучения детей с ОНР (см. список литературы пп. 47-49). Обучению детей рассказыванию (пересказ, рассказ-описание и др.) предшеству¬ет подготовительная работа (первый период первого года обучения). Цель этой работы — достижение уровня речевого и языкового развития, необходимого для составления разных видов развернутых высказываний. Подготовительная рабо¬та включает: формирование лексического и грамматического базиса связной речи, развитие и закрепление навыков построения предложений разной струк¬туры, а также коммуникативных умений и навыков для полноценного общения детей с педагогом и между собой в процессе занятий. В задачи подготовительного этапа обучения входит: — развитие направленного восприятия речи педагога и внимания к речи дру¬гих детей; — формирование установки на активное использование фразовой речи при ответах на вопросы педагога; закрепление навыков в составлении ответов на вопросы в виде развернутых предложений; — формирование умений адекватно передавать в речи изображенные на кар¬тинках простые действия; — усвоение ряда языковых средств, прежде всего лексических (слова-опреде¬ления, глагольная лексика и др.), необходимых для составления речевых высказываний;

 

Надпись: — практическое овладение простыми синтаксическими моделями фраз, состав¬ляемых на основе непосредственного восприятия и имеющихся представле¬ний; формирование умственных операций, связанных с овладением фразо¬вой речью, — умений соотносить содержание фразы-высказывания с пред¬метом и темой высказывания (правильно ли определен субъект и объект действия, названо ли выполняемое действие, отражено ли то или иное ка¬чество предмета и т.д.). Реализация указанных задач осуществляется на логопедических занятиях в ходе упражнений на составление высказываний по демонстрируемым действиям, си-туационным и сюжетным картинкам, в ходе специально подобранных речевых игр и упражнений, подготовительной работы к описанию предметов. Методика обучения составлению предложений по демонстрации действий с пос-ледующим объединением отдельных высказываний в короткий рассказ подроб¬но изложена в ряде исследований (см. список литературы пп. 17, 37, 48 и др.). Упражнения на составление предложений по картинкам (предметным, ситуаци¬онным и др.) могут проводиться с использованием разных методических приемов. При обучении детей с ОНР рекомендуется следующая методика. Для упражне¬ний используются картинки двух видов: 1) картинки, на которых можно выде¬лить субъект и выполняемое им действие; 2) картинки с изображением одного или нескольких персонажей и четко обозначенного места действия. По ним дети упражняются в последовательном составлении предложений различной семан-тико-синтаксической структуры. Приведем примеры структур предложений, состав¬ляемых по картинкам с изображением действий. По картинкам первого вида: — субъект — действие (выраженное непереходным глаголом), например: Маль¬чик бежит; Самолет летит; — субъект — действие (предикат, выраженный нерасчленяемой группой сказу¬емого): Дети сажают деревья; Девочка катается на велосипеде; — субъект — действие-объект: Девочка читает книгу, — субъект — действие — объект — орудие действия: Мальчик забивает гвоздь молотком. По картинкам второго вида: — субъект — действие — место действия (орудие, средство действия): Ребя¬та играют в песочнице; Мальчики катаются с горки на лыжах.

 

Надпись: При подборе картинок следует также учитывать упражнения на составление ряда последовательных предложений методом распространения начальной структуры П + С (подлежащее и сказуемое). Например: Мальчик пишет — Мальчик пишет письмо; Девочка рисует — Девочка рисует домик — Девочка рисует домик крас¬ками. Используются постановка соответствующих вопросов к картинкам и образец ответа. Последний применяется в начале работы с данным видом картинок, а также в дальнейшем — при затруднениях в построении фразы. В случае необ¬ходимости подсказывается первое слово фразы или его начальный слог. Могут быть применены и такие приемы, как совместное составление предложения двумя-тремя детьми (один составляет начало фразы, другие продолжают); со¬ставление предложений по картинкам с использованием фишек: ребенок произ¬носит фразу и после каждого слова убирает одну из расположенных перед ним фишек. В дальнейшем предусматривается переход к составлению предложений более сложной структуры, прежде всего предложений с «двойной предикативностью». Сюда относятся предложения с однородными сказуемыми (например: «Дедушка сидит в кресле и читает газету» — с употреблением вспомогательного вопроса: «Где сидит дедушка и что он делает?»); сложносочиненные конструкции из двух симметричных частей, где вторая часть по структуре дублирует первую {«Заяц любит морковку, а белка любит орехи» и т.п.). Упражнения на составление таких предложений можно проводить на основе разнообразных дидактических игр (на¬пример, игрового занятия «Кто что любит?» о домашних и диких животных и др.). К числу упражнений, проводимых с применением игровых приемов, относится также игра-упражнение «Будь внимателен», когда дети «по цепочке» составля¬ют ряд предложений, различающихся какой-либо деталью; от детей требуется заметить это отличие и внести соответствующие изменения в ответ, составлен¬ный предыдущим ребенком. Следующий прием заключается в том, что один ребенок составляет предложения по нескольким картинкам, объединенным об¬щим действующим лицом, а второй, используя цветовые сигналы, контролирует правильность даваемого ответа. При составлении предложений по другим кар¬тинкам они меняются ролями. При этом уделяется внимание формированию у детей некоторых грамматичес¬ких обобщений и противопоставлений. Так, при составлении предложений по парным картинкам с изображением одного или нескольких действующих лиц

 

Надпись: обращается внимание на дифференциацию форм единственного и множествен¬ного числа глаголов и правильное оформление предикативной связи. Например: Девочка собирает / ягоды (землянику, малину); Ребята собирают / цветы, грибы и т.д. Игровые приемы направлены и на активизацию внимания, восприятия, форми¬рование слухового и зрительного контроля за содержанием высказывания. От составления предложения по отдельной ситуационной картинке в последую¬щем можно перейти к составлению фразы по нескольким предметным картин¬кам (вначале по трем-четырем, затем — по двум). Например, по картинкам: «Девочка», «Лейка», Клумба с цветами»; «Мальчик», «Кубики», «Домик»; «Маль¬чики», «Скворечник на дереве» и др. Указанные виды упражнений могут проводиться и с использованием компьюте¬ра. В качестве примера приведем один из вариантов такой работы. На экране дисплея крупным планом демонстрируется ситуационная картинка, изображающая простое действие. Время экспозиции, равное примерно 10 сек., при необходимости может быть увеличено. По демонстрируемой картинке ребе¬нок должен составить фразу-высказывание. После экспозиции крупного плана картинка в уменьшенном размере перемеща¬ется в верхний правый угол экрана, а на ее месте на нейтральном (тоновом) фоне появляется силуэтное изображение той же картинки в прежнем масшта¬бе. Под ним в линейном ряду несколько прямоугольников белого цвета, число которых соответствует нужному количеству слов в составляемой фразе. Пока¬зывая на картинку в углу экрана, педагог задает вопрос: «Что здесь изображе¬но?» Поясняется, что в составляемом предложении должны быть указаны дей¬ствующее лицо, действие, объект (средство) действия. По ходу составления фразы на месте силуэтных изображений высвечиваются субъект, действие (пред¬ставленное в том или ином виде), объект (средство) действия. Если какой-либо из содержательных элементов фразы не назван ребенком, он не высвечивает¬ся на экране. В зависимости от содержания фразы возможно также моделиро¬вание действия с помощью мультипликации. Параллельно с называнием элемен¬тов фразы белые прямоугольники, обозначающие слова, приобретают тоновый цвет. Это позволяет фиксировать внимание обучающегося на соответствии со-ставляемой им фразы требуемой по содержанию. В процессе подготовительной работы обращается внимание на формирование и закрепление у детей практических навыков в составлении ответа на вопросы в

 

Надпись: виде развернутых фраз (в 3-4 и более слов). Дети усваивают определенный тип фразы-ответа, включающего «опорные» содержательные элементы вопроса пе¬дагога. Вначале дети упражняются в составлении ответов-высказываний, начи¬нающихся с повторения последнего слова (или словосочетания) из вопроса пе¬дагога. Например: ВОПРОС ПЕДАГОГА ОТВЕТ РЕБЕНКА 1. Что делает мальчик? Мальчик... Мальчик сажает дерево 2. Что рисует девочка? Девочка рисует домик 3. Кого кормит девочка? Девочка кормит рыбок и т.д. Указанный прием облегчает детям составление ответа в виде развернутого предложения и таким образом обеспечивает им возможность активного учатия в диалоге, беседе по теме занятия. Специальное внимание уделяется формированию и закреплению навыков состав¬ления вопросов, для чего используются ситуации, возникающие в ходе режим¬ных моментов, занятия по предметно-практической деятельности, обсуждение прослушанного текста и др. (см. список литературы пп. 37, 39). При обучении составлению вопросов эффективно могут применяться инструкции-задания типа: «Саша, спроси у Миши, где лежит/стоит... (название игрового предмета)?»; «Ваня, спроси у Лены, где Мишка! (мячик, кукла)», включающие в свой состав предполагаемый вопрос. Закрепление указанных коммуникативных навыков осуществляется путем систе-матического повторения детьми различных вопросительных предложений по данной инструкции, речевому образцу педагога, а также путем корректировки высказываний ребенка педагогом и другими детьми в процессе живого речево¬го общения. Важным является усвоение детьми ключевых вопросительных слов как опорно-смысловых семантических единиц («Где?», «Куда?», «Когда?» и др.). На этой основе усваивается общая структурно-смысловая схема фразы-вопроса: Вопросительное слово — слово, обозначающее действие, связанное с предме¬том — слово, обозначающее тот или иной предмет (объект действия). Указанная схема дополняется затем словами-определениями, словами с обстоя-тельственным значением и др. Закрепление и развитие навыков речевого общения предполагает формирование умения вступать в контакт, вести диалог на заданную тему, выполнять актив¬ную роль в диалоге и др. Уделяется внимание формированию навыков участия в коллективной беседе, способности к ее восприятию, умению включаться в ди-

 

Надпись: алог по указанию педагога. В целях развития навыков ведения диалога логопед и воспитатель организуют беседы на близкие детям темы (из личного и коллек¬тивного опыта), а также специальные игры и игровые упражнения, например сюжетно-ролевые и дидактические игры: «В нашем детском саду», «Школа», «На приеме у врача», «Магазин игрушек», «Поезд», «У куклы Тани День рождения» и др. Можно до начала игры предложить детям выбрать себе ту или иную роль. При этом с помощью педагога определяется, как будет выглядеть каждый ре¬бенок, во что он будет одет, что будет говорить, какие действия выполнять и т.д. В качестве примера приведем краткое описание одной их таких игр. «Веселое путешествие» («На трамвае»). В игре могут участвовать несколько детей (6-8 человек). Посередине игровой комнаты (игрового уголка) расставляют стулья (парами, как в трамвае) или ла¬вочки, между ними делается проход для «кондуктора». «Кондуктор» продает билеты, спрашивая, до какой остановки едет каждый пассажир. Дети — пасса¬жиры отвечают ему. Предварительно каждый ребенок вместе с педагогом дол¬жен определить, до какой остановки он едет и с какой целью. По пути дети выходят на разных остановках, где их могут ждать различные игры и упражне¬ния, соответствующие названию остановки («Детская площадка», «Стадион», «Почта», «Парк» и т.п.). На обратном пути «пассажиры» вновь занимают свои места в «трамвае». Педагог («кондуктор», «экскурсовод») организует обмен впе-чатлениями о том, чем занимались дети «в течение дня» и др. Рекомендуется включение в игровую ситуацию диалога с каким-либо сказочным персонажем («Кот Леопольд в гостях у рвбят», «К нам приехал Буратино» и др.). В ходе игры педагог дает указания детям по ведению диалога {«Сначала спро¬си у нашего гостя, как его зовут, затем назови свое имя». «Расскажи, где ты живешь, назови свой адрес. Потом можно спросить у гостя, где он живет» и т.д.). В дальнейшем можно рекомендовать проведение игровых форм работы с усложнением речевых задач; при этом дети упражняются в составлении развер¬нутых ответов на вопросы (например, в игре «Незнайка спрашивает»), а также сами поочередно задают вопросы гостю-персонажу сказки, мультфильма и др. Приведем примерный перечень реплик-обращений и вопросов, используемых в диалогах. «Давай познакомимся. Меня зовут «Петрушка», а тебя? Где ты живешь? (Как называется город, где ты живешь?). А на какой улице ты живешь? Как она называется?... Как зовут твою маму / твоего папу / сестру?» и т.д.). Подобные игры-беседы могут проводиться по темам: «Как мы играем», «На нашем участке», «Двор, где я живу», «Наш живой уголок», а также на основе

 


 

Надпись: а) деревянный (каменный), одноэтажный б) деревянный, красный в) деревянная, длинная г) круглый, резиновый д) круглый, большой, зеленый е) круглое, румяное Надпись: дом карандаш удочка мяч арбуз яблоко

 


 

Надпись: Упражнение «Скажи по-другому». Детям дается задание подобрать сло¬ва-синонимы к произносимым логопедом словам-определениям. Предлагае¬мые слова: а) прилагательные: невеселый (грустный), небольшой (маленький), храбрый (смелый); б) наречия: скоро (быстро), недалеко (близко), нелегко (тяжело), опять (сно- ва) и т.д. К данным словосочетаниям (характеристика предмета) по образцу педагога детям предлагается подобрать синонимы, например: Образец: невысокое дерево — низкое дерево; неширокая тропинка — узкая тропинка. Составляемые синонимические пары: нехороший поступок (плохой поступок); нетрудная работа/задача (легкая работа/задача); неглубокий(-ое) ручей/озеро (мелкий(-ое) ручей/озеро); недоброе лицо/дело (злое лицо/дело) и т.д. Упражнение «Скажи наоборот». а) слова-определения (признаки): большой, горячий, новый, веселый, здо- ровый, молодой, первый (последний); мягкий (жесткий); бедный; б) слова-наименования (обозначающие явления и состояния): ночь, утро, холод; в) глагольная лексика: потерять, ломать, закрыть, вошел (вышел), снять (повесить); г) наречия: холодно, высоко, далеко, горячо, вверху, впереди, спереди и т.д. Упражнение «Определи, о ком так можно сказать» (с использованием соответствующих предметных картинок). Предлагаемые пары слов: храбрый — трусливый (пев — заяц); большой(-ая) — маленький(-ая) (слон — мышь; ворона — воробей); хитрая — глупый (лиса — волк); ловкий — неуклюжий (кот — медведь) и т.д. Подбор родственных слов, вариативных по значению (река — речка — ре¬ченька; лес — лесник — леший и др.).

 


 

Надпись: предложений с данным словом (предложно-падежной конструкцией): «Под деревом» — «на дереве»; «Перед домом» — «за домом»; «В воде» — «над водой» и т.д. (Используются соответствующие предметные картинки, например: «скамейка» и «гнездо» или «гамак» и «птица»; «рыбки» и «ба¬бочки» и др.); предложений-ответов на вопросы («Подумай и ответь!»). Образец: «Куда можно повесить пальто?» — «Пальто можно повесить в/на...» Предлагаемые вопросы: «Куда можно положить книги?»; «Куда кладут обувь?»; «Кого можно увидеть в зоопарке?» и т.д. Упражнения для развития «поэтического слуха», в том числе на подбор рифмующихся слов к незаконченной стихотворной фразе. Например упраж¬нение «Давай вместе расскажем веселые стихи» (дополнение предложений нужными по смыслу словами-антонимами). В качестве речевого материала можно использовать стихотворение Д. Чиарди «Другое эхо». А нам с тобой пришел черед Сыграть в игру «Наоборот». Скажу я слово «высоко», А ты ответишь... [низко). Потом скажу я: «Далеко», И ты ответишь... (близко). «Скажу теперь я: «Потолок», А ты ответишь... (пол). Скажу я слово «потерял». Ответишь ты... («Нашел!») Теперь: «Начало», — я скажу, «Нет, — скажешь ты... («Конец!») Дополнительно можно рекомендовать: составление словесной характеристи¬ки предметов, наблюдаемых во время прогулки или экскурсии (упражнение на составление словосочетаний и фраз — кратких характеристик-описаний растений, домашних животных и птиц, природных явлений /облака, дождь и т.п./); выполнение рисунков к характеризуемым предметам с последующим составлением фраз-высказываний по вопросам педагога.

 


 


 

Надпись: Особое внимание обращается на познавательность содержания, доступность язы¬кового — лексического и грамматического — материала текста для обучаемой группы детей. Как показывает практика, обучение пересказу на материале каждого произве¬дения целесообразно проводить на двух занятиях, при усложнении выполняемых заданий — на трех. В общую структуру занятий входит: организационная часть с включением ввод¬ных, подготовительных упражнений, чтение произведения, разбор текста («язы¬ковой» и «содержательный») — 1-е занятие; пересказ текста, упражнения на усвоение и закрепление соответствующего языкового материала и анализ детс¬ких рассказов — 2-е занятие. Цель подготовительных упражнений — организо¬вать внимание детей, подготовить их к восприятию рассказа (отгадывание зага¬док о персонажах произведения; уточнение значения отдельных слов или сло¬восочетаний, содержащихся в тексте; демонстрация соответствующих картинок и др.). Текст прочитывается дважды, в медленном темпе. При повторном чте¬нии рекомендуется прием завершения детьми отдельных, не законченных педа¬гогом предложений. Для этого выбираются предложения, содержащие обозна¬чение вводимых в сюжетное действие рассказа новых персонажей, существен¬ных предметов отображаемой обстановки, тех или иных действий, событий и др. С помощью того же приема внимание детей обращается и на возможные вари¬анты изменения грамматической формы слова, нормативные правила оформле¬ния связи слов в словосочетаниях и т.д. Это способствует лучшему восприятию текста, направляет внимание детей на важные смысловые моменты и некото¬рые языковые особенности произведения. Разбор содержания произведения проводится в вопросно-ответной форме. Подготовленные педагогом вопросы должны быть направлены на выделение основных моментов сюжетного действия, их последовательности, на определение действующих лиц и наиболее значи¬мых деталей повествования. В процессе разбора применяется иллюстративный материал, изображающий персонажей рассказа в статике и динамике, место действия и др. Помимо разбора содержания, для детей с ОНР необходимо проведение специ¬ального языкового (лексического) разбора текста (также в вопросно-ответной форме, с использованием наглядного материала). Внимание детей сосредоточи¬вается на языковом материале произведения. Лексический разбор включает вы¬деление из текста слов-определений, сравнительных конструкций, служащих для характеристики предметов («Что говорится в сказке о березе/речке/лисе?» и т.д.; «Вспомните, как сказано о ней, какая она?»), а также выделение и вос-

 

Надпись: 4' Надпись: 51

 

Надпись: произведение в ответах детей языкового материала, содержащего обозначение последовательных действий персонажей, функций предметов, действий, произ¬водимых с ними, то есть ключевых в смысловом отношений слов, образующих основное «содержательное ядро» текста. Целенаправленный разбор лексического материала способствует лучшему осмыслению отраженных в тексте предикатив¬ных отношений и способов их языкового выражения. Проведение такого разбо¬ра значительно облегчает детям с ОНР последующее составление пересказа. Второе занятие по пересказу (с интервалом после первого не более двух дней) начинается с повторного чтения текста с установкой на пересказ, после чего дети приступают к его составлению. При обучении детей с ОНР пересказу применяются вспомогательные методичес¬кие приемы, облегчающие составление связного последовательного сообщения, что особенно важно на начальных этапах работы. На первом году обучения дети овладевают навыками воспроизведения текста с опорой на иллюстративный материал и помощь педагога. К числу облегчающих пересказ приемов относит¬ся выделение основных содержательных звеньев сюжета произведения по ходу составления рассказа (пересказ по опорным вопросам, показ иллюстраций, пос¬ледовательно отражающих содержание произведения, а в дальнейшем — отдель¬ных иллюстраций с изображением персонажей и существенных деталей). Пер¬воначально дети пересказывают по одному фрагменту текста; затем постепен¬но переходят к индивидуальному пересказу нескольких фрагментов и текста в целом. К концу первого года (третий период обучения) они учатся составлять пересказ по предваряющему плану-схеме. Опорные вопросы к тексту даются в виде развернутого словесного плана перед началом пересказа. На втором году обучения дети должны овладеть пересказом без опоры на наглядный материал. Можно рекомендовать ряд специальных, вспомогательных и активизирующих приемов, способствующих развитию у детей с ОНР внимания, вербального вос¬ приятия, лучшему осмыслению и запоминанию текста, а также формированию навыков планирования развернутых высказываний. Рекомендуется, например, такая форма работы, при которой пересказ одного иллюстрирует другой ребе¬ нок, подбирая из расположенных перед ним картинок те, которые относятся к данной части рассказа. Эффективным при обучении пересказу является прием использования детского рисунка. После разбора и пересказывания текста по вопросам логопеда на отдельном (воспитательском) занятии детям предлагает¬ ся выполнить рисунок на любой сюжетный фрагмент рассказа, после чего они самостоятельно составляют пересказ фрагмента произведения на основе свое¬ го рисунка. Указанный прием рекомендуется, например, при обучении пересказу на материале сказки Г.М. Цыферова «Пушистый барашек», народной сказки

 

Надпись: «Хвосты», рассказов Л.Е. Улицкой, Е.А. Сахарного и др. При обучении переска¬зу в ряде случаев можно использовать «иллюстративное панно» с красочным изображением обстановки и основных деталей, с которыми связано развитие сюжетного действия произведения (см. часть III, сс. 108-108). Такие «опорные» объекты располагаются на картине-панно в линейном ряду в соответствующей эпизодам рассказа (сказки) последовательности. Иллюстрирование проводится с помощью плоскостных фигурок персонажей и предметов, перемещаемых на пан¬но. Демонстрационное панно используется для иллюстрирования педагогом тек¬ста при чтении и разборе произведения, иллюстрирования ребенком пересказа (в том числе составляемого другими детьми), а также для обучения планирова¬нию пересказа путем моделирования действий персонажей. В целях формиро¬вания у детей навыков планирования развернутого сообщения на втором году обучения рекомендуется также прием моделирования сюжета произведения с по¬мощью условной наглядной схемы. Для ее составления используются блоки-квад¬раты, размещенные на штативе, которые после чтения и разбора текста запол¬няются силуэтными (черно-белыми) изображениями персонажей и значимых объектов, соответствующих каждому из последовательных фрагментов-эпизодов (см. часть III, сс. 128-131, 118-122). Составление такой схемы позволяет детям усвоить способы программирования содержания развернутого сообщения путем установления последовательности и взаимосвязи основных смысловых звеньев рассказа. Перечисленные методические приемы достаточно просты и доступны для прак¬тической работы с детьми с ОНР. Использование диафильма при обучении пересказу способствует повышению интереса к занятиям, развитию восприятия и вербальной памяти, речемыслитель-ной деятельности детей. В качестве варианта структуры занятий по пересказу с применением диафильмов предлагается следующий: предварительное чтение текста; просмотр диафильма в сочетании с прослушиванием текста (чтение тек¬ста педагогом или магнитофонная запись); просмотр кадров, сопровождаемый ответами детей на вопросы; пересказ текста по фрагментам. Используются при¬емы пересказа «по цепочке», выборочный пересказ и др. Для составления пе¬ресказа рекомендуются диафильмы по сюжетам народных сказок, сказкам бра¬тьев Гримм («Горшок каши», «Бременские музыканты»), диафильмы из серии «Смешинка» и др. В процессе занятий по пересказу специальное внимание уделяется коррекцион¬ной работе по формированию у детей грамматически правильной речи, усвое¬нию различных языковых средств построения связных высказываний. Так, на

 


 


 

Надпись: Обучение рассказыванию по картинам Обучение рассказыванию по картинам занимает важное место в общей коррек¬ционной работе по развитию связной, грамматически правильной речи детей с ОНР. Методика обучения строится с учетом отмечаемых у детей этой группы речевых нарушений, а также особенностей психического и познавательного раз¬вития. Это касается проведения специальной подготовительной работы, отбора и последовательности использования иллюстративного материала, структуры занятий и приемов коррекционной работы. Особое внимание уделяется приемам, направленным на развитие внимания, зрительного и слухового восприятия, ло¬гического мышления и др. (см. список литературы сс. 132, 135-136). В целях формирования связной речи детей старшего дошкольного возраста с ОНР рекомендуется проведение следующих видов занятий с картинным мате¬риалом: 1. Составление рассказов по сюжетным многофигурным картинам с изобра¬жением нескольких групп действующих лиц или нескольких сценок в преде¬лах общего, хорошо знакомого детям сюжета («Семья», «Игры на детской площадке», «Зимние развлечения» и др.). Такие картины дают возможность составления коротких рассказов первоначально по отдельным фрагментам, что облегчает детям последующее составление связного рассказа-сообще¬ния по всей картине. 2. Составление небольших по объему рассказов-описаний по сюжетным карти¬нам, в которых на первый план выступает изображение места действия, предметов, события, определяющих общую тематику картины («Ледоход», «Река замерзла», «Мост через реку» и др. из тематических серий картин О.И. Соловьевой, В.А. Езикеевой и т.д.). 3. Рассказывание по сериям сюжетных картинок, достаточно подробно изоб-ражающих развитие сюжетного действия. Могут быть использованы серии картинок по сюжетам Н. Радлова («Зонтик», «Гриб», «Тигр и зайчики» и др.), В.Г. Сутеева (серия «Находка» и т.д.), иллюстративный материал В.В. Гербовой. На втором году обучения рекомендуется усложнение зада¬ний: составление рассказов по сериям картинок с изображением отдель¬ных, «ключевых» моментов действия, а также с пропуском какого-либо звена (серии картинок «Умный ежик», «Зайчик и уточки» — по сюжетам Н. Рад-лова, сюжетные серии из пособия Т.Б. Филичевой и Г.А. Каше и др.). 4. Обучение рассказыванию по отдельной сюжетной картине с придумывани¬ем детьми предшествующих и последующих событий (по опорным вопро-

 

Надпись: сам). С этой целью можно использовать картины «Спасаем мяч», «Шар улетел» и др. (см. список литературы пп. 42, 46). 5. Описание пейзажной картины. Последние два вида занятий также проводятся на втором году обучения. Занятия по разным видам картин включают ряд общих элементов: подготовку детей к восприятию содержания картины (предварительная беседа, чтение ли¬тературных произведений по тематике картины и др.); разбор ее содержания; обучение детей составлению рассказа; анализ детских рассказов. Для активизации внимания, зрительного восприятия и памяти рекомендуется, после разбора содержания картин, проведение игровых упражнений типа: «Кто больше увидит?» (ребенок называет изображенные на картине предметы указан¬ного цвета, назначения, сделанные из того или иного материала и т.д.); «Кто лучше запомнил?» (ребенок должен вспомнить, какие действия выполняют раз¬личные персонажи картины); «Кто самый внимательный?» (используя картину, дети поочередно заканчивают предложение, начатое педагогом, нужным по смыслу словом); прием обыгрывания детьми посредством пантомимы действий персонажей многофигурной картины или серии картинок с последующим их оре-чевлением и др. При обучении рассказыванию по картине используются следующие методичес¬кие приемы: образец рассказа педагога по картине или ее части, наводящие вопросы, предваряющий план рассказа, составление рассказа по фрагментам картины, коллективное сочинение рассказа детьми. Вначале они упражняются в составлении краткого, а затем более развернутого рассказа целиком по наводя¬щим вопросам; в дальнейшем переходят к составлению рассказа по подробному плану, предлагаемому педагогом. Обучение рассказыванию по сериям сюжетных картинок рекомендуется прово¬дить на основе общепринятой методики в следующем варианте. На первом занятии проводится последовательный разбор каждой картинки се¬рии; при этом у детей формируются навыки целенаправленного анализа нагляд¬но воспринимаемого предметного содержания. Они учатся выделять «действен¬ную», событийную основу (определение действий персонажей, уяснение связей между ними) и существенные детали изображения. После этого картинки в нуж¬ном порядке размещаются одним-двумя детьми на наборном полотне (штативе). По вопросам педагога определяется общее содержание изображенных событий. Затем дети «по цепочке» составляют высказывания по каждой из последователь¬ных картинок.

 

Надпись: На втором занятии они поочередно составляют рассказы по нескольким кар¬тинкам-фрагментам и по всей серии в целом. В качестве обучающего приема рекомендуется составление сюжетной завязки, начала к изображенному дей¬ствию (по вопросам педагога или данному образцу). Для формирования у детей первоначальных навыков составления рассказа-опи¬сания изображенного пейзажа могут быть использованы пейзажные картины из тематической серии В.А. Езикеевой («Зима», «Весна») и др. В процессе разбора картины дети усваивают примерную схему последовательного описания: называ¬ют время года, перечисляют предметы ландшафта в последовательности, опре¬деляемой их пространственным расположением, дают описание изображенных объектов по вопросам (как выглядит лес, река, берег, луг и др.). При составле¬нии ребенком рассказа-описания применяются направляющие вопросы-указания типа: «А теперь расскажи о березках, какие они» и т.п. Коррекционно-логопедическая работа по формированию различных сторон речи детей на занятиях с использованием картин включает формирование навыков грамматически правильной речи, развитие фразовой речи, обогащение словар¬ного запаса и проводится с учетом особенностей конкретного иллюстративного материала, в соответствии с задачами каждого периода обучения. В III периоде первого года обучения, по мере возрастания речевых возможнос¬тей детей, в систему формирования связной речи включаются задания по со¬ставлению небольших рассказов на тему из личного и коллективного опыта. Такие задания целесообразно включать в занятия на основе проводимых в дош¬кольном учреждении мероприятий-утренников, экскурсий, «досуговых мероприя¬тий», а также наблюдений во время прогулок, общественно-полезных дел и др. Дети рассказывают о празднике, проводившемся в детском саду, об интересной игре («Наш поезд», «Космонавты», «В гости к леснику» и др.), о том, что виде¬ли на экскурсии. Рассказы составляются с опорой на образец педагога и пред¬варяющий вопросный план. Используются: коллективная форма составления рассказа, прием его дополнения другими детьми. Составление рассказов на ос¬нове коллективного опыта может проводиться с использованием фотографий и слайдов, а также рисунков самих детей, отражающих события из их жизни в детском дошкольном учреждении. В качестве «опорного» наглядного материала для составления детских рассказов может быть использован и просмотр соот-ветствующих видеофильмов. Обучение данному виду рассказывания проводится как на логопедических, так и на воспитательских занятиях, проводимых по пла¬ну логопеда. Составлению рассказов на основе опыта может предшествовать организация выставок детских рисунков по той же тематике.

 

Надпись: Обучение рассказу-описанию предметов Описание — особый вид связной монологической речи. Коммуникативная зада¬ча высказывания-описания состоит в создании словесного образа объекта, при¬знаки и свойства которого раскрываются в определенной последовательности. Занятия по обучению описанию оказывают разностороннее воздействие на по-знавательное развитие детей и формирование их речемыслительной деятельно¬сти, способствуют активизации зрительного, речеслухового и тактильного воспри¬ятия, памяти, внимания, наблюдательности. В процессе составления описатель¬ного рассказа дети учатся выделять и сопоставлять существенные признаки предмета, объединять отдельные высказывания в связное последовательное сообщение. При обучении детей с ОНР дошкольного возраста описанию предметов решают¬ся следующие основные задачи: — развитие умения выделять существенные признаки и основные части (дета¬ли) предметов; — формирование обобщенных представлений о правилах построения рассказа-описания предмета; — овладение языковыми средствами, необходимыми для составления описа¬тельного рассказа. С этой целью рекомендуется поэтапное обучение, включающее следующие виды работы: подготовительные упражнения к описанию предметов; формирование первоначальных навыков самостоятельного описания; описание предметов по основным признакам; обучение развернутому описанию предмета (с включени¬ем различных признаков-микротем); закрепление полученных навыков составле¬ния рассказа-описания, в том числе при проведении игровых и предметно-прак¬тических занятий; усвоение первоначальных навыков сравнительного описания предметов. При проведении подготовительных упражнений (1-11 периоды первого года обу¬чения) основное внимание уделяется развитию у детей сенсорного восприятия, навыков элементарного анализа воспринимаемого предмета, а также формиро¬ванию установки на употребление ими фразовой речи при ответах на вопросы педагога. Рекомендуются упражнения на узнавание предмета по его описанию, сравнение предметов по основным признакам, упражнения на составление сло¬восочетаний и предложений с учетом зрительного и тактильного восприятия предмета. Для упражнений используется материал лексических тем в соответ¬ствии с программой обучения и воспитания детей с ОНР старшей возрастной

 

Надпись: группы («Овощи и фрукты», «Игрушки», «Одежда» и др.). Такие упражнения проводятся с использованием настольных игр и пособий (тематические лото, пособие «Предмет и изображение», электровикторины со специально подобран¬ными рисунками), игрушек и муляжей предметов. Например, при работе с лото детям раздаются карты с изображением предме¬тов той или иной тематической группы. Педагог дает развернутое словесное описание одного из них, и дети должны определить, о каком предмете идет речь. Дети, у которых на карте лото есть изображение этого предмета, ставят на него фишку, а затем отвечают на вопросы педагога, направленные на выделение некоторых отличительных его признаков (цвет, форма, величина, характерные особенности строения и др.). Аналогично проводится работа с пособием «Пред¬мет и изображение», где используются деревянные уменьшенные модели пред¬метов. Ребенок должен соотнести объемную модель предмета с его графичес¬ким изображением на карте лото. Это способствует развитию внимания и уста¬новлению новых смысловых связей, что, в свою очередь, важно для развития словарного запаса. Можно рекомендовать также упражнения в отгадывании загадок, содержащих описание предметов (с использованием натуральных пред¬метов или игрушек, электровикторины и др.). При проведении упражнений на сравнение предметов предварительно уточняются понятия формы, цвета и других отличительных признаков (см. список литерату¬ры пп. 15, 21). Вначале дети упражняются в сравнении однотипных предметов, отличающихся каким-либо одним признаком, например пирамидок различного цвета, но одинаковой формы и величины; затем сравниваются предметы, отно¬сящиеся к одной типологической группе (овощи, фрукты и т.д.). В дальнейшем дети переходят к сравнению предметов разных групп, но имеющих один-два общих признака (помидор, арбуз, мяч и др.). Указанные упражнения способству¬ют развитию слухового внимания и восприятия, внимания к понятийной стороне речи и подготавливают детей к самостоятельному описанию предметов. Во втором и третьем периодах первого года обучения у детей формируются навыки составления описания предметов, начиная с простого описания, состав¬ляемого с помощью педагога (по вопросам), с постепенным переходом к более самостоятельным и развернутым высказываниям (по предваряющему плану, за¬тем — с опорой только на данный образец). Для составления описаний по вопросам педагога подбираются игрушки и другие предметы с ярко выраженными, легко определяемыми при восприятии призна¬ками (мяч, арбуз, морковь и т.п.). Простое описание предмета первоначально состоит из 4-5 фраз и включает его называние, перечисление основных внешних

 

Надпись: признаков (форма, цвет, величина, материал) и некоторых отличительных свойств (вкусовые качества и др.). Например: Это мяч. Мяч по форме круглый. На ощупь он упругий. Мяч сде¬лай из резины. Мячом играют. Составление описания ребенком предваряется образцом, который дает педагог, например: Это лимон. Лимон желтого цвета. По форме лимон овальный. На ощупь он твердый. На вкус лимон кислый. Такой образец дает детям обобщенное представление о структуре высказыва¬ния-описания и ориентирует их на фразовые ответы. В случае затруднений при ответах на вопросы используется прием дополнения предложения, начатого педагогом, с последующим повторением ребенком всей фразы. После серии таких занятий дети переходят к более развернутому описанию пред¬метов по предваряющему плану-схеме (на основе наглядного и речевого мате¬риала уже пройденных и новых лексических тем: «Домашние и дикие животные»; «Транспорт» и др.). Дети должны усвоить определенную схему высказывания-описания на основе формирования представлений об основных структурных ча¬стях описательного текста. В качестве такой схемы предлагается использовать трехчастную композиционную схему описания предметов (см. список литературы пп. 3, 25, 42 и др.). На занятиях детям объясняется, как следует строить описа¬ние предмета. Вначале нужно определить объект описания («Это кукла»; «Здесь — кошка» и т.п.). Далее (во второй части описания) следует перечисле¬ние признаков предмета в указанной педагогом последовательности. Заверша¬ется описание указанием на принадлежность предмета к той или иной группе («Мебель», «Домашнее животное»), на его назначение (в шкафу хранят одеж¬ду), приносимую пользу (собака охраняет дом). Такая обобщенная схема напол¬няется конкретным лексическим содержанием в зависимости от особенностей предметов той или иной группы. В качестве примера приведем план разверну¬того описания предметов из группы «Овощи — фрукты»: 1. Определение (называние) предмета. 2. Отличительные признаки: форма, цвет, вкусовые качества, свойства, выяв¬ляемые при тактильном восприятии; место произрастания. 3. Назначение предмета, отнесение его к соответствующей предметной груп¬пе; приносимая польза.

 

Надпись: Например: Это яблоко. По форме оно круглое. Это яблоко красного цвета. На вкус оно сладкое, на ощупь твердое, гладкое. Яблоки растут на яблоне в саду. Их едят. Они полезны. Яблоко — это фрукт. В зависимости от особенностей предмета в схему описания вводятся и другие элементы: указание на материал, из которого сделан предмет, перечисление его частей и деталей и др. С учетом отображаемых в рассказе элементов-микро-тем составляется образец и план описания. В зависимости от особенностей стро¬ения предмета, пространственного расположения его частей (кукла, животное, автомобиль) детям предлагается определенный порядок его рассматривания и описания (сверху-вниз, спереди-назад, от основной части к деталям). При затруднениях, возникающих у детей в ходе составления описания, исполь¬зуются различные вспомогательные приемы: жестовые указания на форму или детали предмета, словесные указания, описание с опорой на отдельные рисун¬ки, крупным планом изображающие части предмета или характерные особенно¬сти его строения. Могут быть также использованы условные наглядные симво¬лы для обозначения понятий формы предмета (табличка с изображением треу¬гольника, круга, квадрата и овала), цвета (набор цветных полосок или цветных мазков), величины (изображение различных по размеру кружков или столбиков). Условные символы показываются по ходу составления рассказа-описания, что помогает ребенку избежать пропусков, строить свой рассказ в соответствии с предложенным планом-схемой. Эффективным при обучении детей с ОНР является прием параллельного описа¬ния педагогом и ребенком двух однотипных предметов (например, двух кукол, отличающихся цветом волос, глаз, одежды и т.д.). Педагог, а вслед за ним и ребенок составляют описание предмета по частям, называя одни и те же при¬знаки. Такой прием рекомендуется как в начале обучения самостоятельному описанию, так и в дальнейшем, если у детей возникают трудности в усвоении последовательного плана-схемы. Приведем пример параллельного описания. ПЕДАГОГ РЕБЕНОК Это кошка. У меня тоже кошка. У меня кошка серая, У меня кошка вся черная. с черными полосками. Лапки у неё беленькие. Лапки беленькие. Шерсть у кошки мягкая, Шерсть у кошки пушистая, пушистая.

 

Надпись: Уши у кошки маленькие, острые. Глаза у неё зеленые. У кошки длинные усы...

 


 

Надпись: Описание предметов по памяти (предметы домашнего окружения, животные, растения) можно проводить на занятиях по формированию лексико-грамматичес-ких средств языка по темам: «Моя любимая игрушка», «Наши верные друзья» и др. Описание по памяти проводится и на воспитательских занятиях, на основе впечатлений, полученных детьми при посещении зоопарка, уголка животных, на занятиях по ознакомлению с окружающим миром и др. Закрепление и развитие речевых навыков, формируемых на занятиях по описа¬нию предметов, осуществляется в ходе игровых занятий, включающих упражне¬ния на узнавание предметов по описанию, их сравнение, воспроизведение дан¬ного педагогом образца описания, а также самостоятельное составление деть¬ми рассказа-описания. С этой целью могут быть проведены следующие игры: «Магазин», в которой один из ее участников («Продавец») должен узнать предмет по его описанию; «Кто нашел собачку?», которая направлена на закрепление навыков описания живот¬ных (в ходе игры один из участников делает объявление о пропавшей собачке с ее описанием по цветной открытке-фотографии, а другие дети по данному описанию отыскивают собачку-игрушку); «Маша заблудилась», в которой детьми составляется описание «пропавшей» куклы по памяти и др. Приведем краткое содержание отдельных игровых занятий. Прием описания предметов без их называния используется в ходе игры «Мага¬зин» в следующем варианте. Игровой персонаж (Незнайка или Петрушка), в роли которого выступает сначала педагог, а затем один из детей, звонит по телефо¬ну в «магазин» и спрашивает, есть ли там предмет указанной им формы, вели¬чины, цвета, назначения и т.д. «Продавец» должен узнать предмет по его опи¬санию и ответить «Незнайке». Затем в игру вступают другие персонажи (Чип-полино, Кот в сапогах и др.), роль которых исполняют дети. В игре «Маша заблудилась» «участвуют» несколько кукол (4-5) одинаковой ве¬личины, но различающихся цветом волос, глаз, прической, одеждой. Занятие начинается с описания одной из них — куклы Маши (по предваряющему плану-схеме). Затем детям дается объяснение игрового действия, сопровождаемое ма¬нипуляцией с куклами. «Девочки»-куклы идут в лес за грибами (скрываются за ширму) и через некото¬рое время возвращаются обратно — все, кроме одной (девочки Маши). Маша потерялась в лесу. На ее поиски отправляется Петрушка, но он не знает, как она выглядит, в чем одета, с чем девочка пошла в лес (с корзинкой, кузовком,

 

Надпись: ведерком). Дети дают описание куклы Маши. Вначале дается коллективное опи¬сание, а затем один из детей повторяет его, рассказывая Петрушке, как выгля¬дит Маша. Например: У Маши волосы черного цвета, заплетены в косу. На голове крас¬ная косынка. У нее голубые глаза, румяные щеки. Она одета в белую кофту и синий сарафан. На ногах у Маши коричневые сапожки. В руках у нее корзиночка. Петрушка повторяет описание девочки, идет в лес и находит ее. В игровое дей¬ствие могут вводиться лесные обитатели (ежик, заяц). Петрушка спрашивает, не видели ли они девочку, и повторяет ее описание. В другом варианте игры (без предварительного описания куклы) дети сами отыс¬кивают девочку Машу. По дороге они встречаются с Петрушкой и спрашивают, не встретил ли он девочку в лесу. Ребенок, исполняющий роль Петрушки, дает описание Маши (по памяти) и указывает место, где он ее встретил. Вопросы к Петрушке при необходимости направляются педагогом («Спроси Петрушку, где он встретил девочку?», «Что она делала?», «Около какого дерева сидела?» и др.). Таким образом, в процессе игры одновременно совершенствуются навыки веде¬ния диалога и реализуются элементы собственного творчества детей в расска¬зывании. Игровые занятия позволяют использовать разные словесные игры и упражнения (подбор слов-определений к данному предмету, упражнения на под¬бор образных сравнений, синонимов, антонимов и др.). В конце третьего периода первого года обучения рекомендуется начинать под-готовительную работу по обучению детей сравнительному описанию двух пред¬метов (на основе пройденных лексических тем: «Овощи и фрукты», «Домашние и дикие животные», «Птицы» и др.) с использованием игрушек, муляжей пред¬метов, тематических предметных картин среднего и крупного формата. Такие занятия могут проводиться и воспитателем по плану логопеда. В структуре за¬нятий предусматриваются следующие упражнения: 1) дополнение детьми предложений, начатых педагогом, нужным словом, обо-значающим признак предмета («У гуся шея длинная, а у утки...»); 2) составление предложений по вопросам (типа: «Каковы на вкус лимон и апельсин?» и т.п.); 3) выделение и обозначение контрастных признаков двух предметов (апельсин большой, а мандарин маленький, дерево высокое, а куст низкий, река глубокая, а ручей мелкий и т.д.);

 

Надпись: 4) последовательное выделение ряда признаков, отличающих предметы какой-либо одной группы (ель и береза, белый гриб и мухомор и др.). Кроме указанных упражнений, для обучения навыкам сравнительной характери¬стики предметов можно использовать прием параллельного описания двух пред¬метов — педагогом и ребенком (описание кошки и собаки, коровы и козы и т.д.). Основная работа по формированию навыков сравнительного описания осуществ¬ляется на втором году обучения. Коррекционная работа по развитию у детей грамматически правильной речи на занятиях по описанию предметов включает: систематические упражнения на правильное употребление словоформ; усвоение практических навыков словоиз¬менения; упражнения на правильное построение предложений; активизацию и обогащение словарного запаса; формирование навыков контроля за построени¬ем высказываний. У детей закрепляются практические навыки в составлении развернутых ответов на вопросы педагога, фразовых высказываний с опорой только на непосредствен¬ное восприятие предмета. Приведем примеры синтаксических структур, отраба¬тываемых на занятиях: —- Объект — качество объекта (огурец зеленый, яблоко круглое); — Объект — вид качества (цвет, форма и др.) — определение качества (ар¬буз по форме круглый); — Вид качества — наименование субъекта — определение качества (иголки у ели зеленые; шерсть у кошки мягкая, пушистая); — Субъект — действие, выполняемое субъектом — объект действия (собака сторожит дом; корова ест зеленую траву) и др. При составлении речевого образца и в процессе упражнений на описание пред¬метов уделяется внимание усвоению детьми простых способов межфразовой связи (использование лексического и синонимического повтора, личных местоиме¬ний и др.). Например: Это белка... Шубка у белки рыженькая, пушистая. Ушки у белки острые, с кисточками. Хвост у нее большой, пушистый. Белка жи¬вет в дупле. Она ест орешки, грибы... и т.д. Внимание детей обращается на употребление различных форм языкового обо¬значения объекта описания, на использование словообразовательных замен (мед-ведь-мишка, грузовая машина-грузовик и др.). Это учитывается при использо¬вании приема параллельного описания предметов (когда ребенок воспроизводит

 


 

Надпись: 5' Надпись: 67

 


 

Надпись: Придумывание названия к картине или серии картин, а также разных вариантов названия; придумывание названия к каждой последовательной картинке серии (к каждому фрагменту-эпизоду). Игры-упражнения на воспроизведение элементов содержания картины («Кто самый внимательный?», «Кто лучше запомнил?» и т.д.). Упражнение в составлении предложений по данному слову (словоформе) с учетом содержания картины. Разыгрывание действий персонажей картины (игра-инсценировка с использованием пантомимы и др.). Составление завязки к изображенному действию (с опорой на речевой образец педагога). Восстановление пропущенного звена при составлении рассказа по серии картинок. Игра-упражнение «Угадай-ка!» (По вопросам и указаниям педагога дети восстанавливают содержание изображенного на картине, но закрытого экраном фрагмента.) Игра-упражнение «Узнай, что это!» (Узнавание предмета по указанным его деталям, отдельным составным элементам.) Составление описания предмета по собственному рисунку. Использование игровых ситуаций при составлении описательных рассказов («Магазин», «Пропала собачка» и др.)

 

Надпись: Остановимся в качестве примера на некоторых вариантах таких заданий. Так, после пересказа сказки «Хвосты» детям предлагается составить творческий пересказ с введением в сюжетное действие новых действующих лиц (корова, петух, павлин), придумать какой-либо эпизод на основе ее сюжета. Перед вы¬полнением творческого задания проводится дополнительная беседа по содержа¬нию текста (с уточнением ключевых моментов действия), объясняется предла¬гаемый способ «трансформации» сюжета (введение новых персонажей, замена некоторых деталей повествования). Как вспомогательный прием используется образец рассказа педагога или вопросный план (3-4 вопроса). При затруднени¬ях вопросы повторяются по ходу составления рассказа. После составления пересказа сказки (например, «Пряничный домик» и др.) на отдельном занятии детям дается задание составить пересказ от первого лица. Составление таких рассказов-«контаминаций» активно способствует развитию воссоздающего и творческого воображения и монологической речи детей (см. список литературы, пп. 25, 36).

 

Надпись: На занятиях по отдельным картинам и сериям картинок детям предлагается придумать на основе наглядного содержания завязку или продолжение к изоб¬раженному сюжетному действию (по вопросам педагога). Для детей, более про¬двинутых в плане усвоения навыков связных.высказываний, после составления рассказа по серии сюжетных картинок рекомендуется вводить различные твор¬ческие задания (например, по серии В.Г. Сутеева «Находка» составить рассказ с заменой главного персонажа и игрушки). Примером творческого задания, способствующего развитию воображения и сло¬весного творчества детей, является игра-упражнение «Угадай-ка!» с использо¬ванием многофигурной картины («Зимние забавы», «Летом в парке» и др.). Перед детьми ставится задача представить и воспроизвести в речи наглядное содер¬жание одного из фрагментов картины, закрытого экраном. Педагог, помогая детям, называет место действия, изображенного на закрытой части картины («Здесь — каток» или «Там изображена горка» — по картине «Зимние забавы»). Дети, ориентируясь на общее содержание картины, высказывают догадки о воз¬можных персонажах и их действиях, а педагог отмечает правильно угаданные или близкие к изображенному варианты (персонажи, предметы, моменты дей¬ствия). Затем экран убирается, и дети составляют по данному фрагменту рас¬сказ-описание. В другом варианте задания детям предлагается крупноформат¬ная картина с изображением только места действия, той или иной обстановки (например, места действия к картинам «Зимние развлечения», «Наш двор», «Ле¬том на озере» и др.) без изображения соответствующих персонажей. На набор¬ном полотне (магнитографе) рядом с картиной помещают плоскостные фигурки возможных персонажей картины (людей, животных), а также тех или иных пред¬метов. Задача, стоящая перед детьми, — установление действующих лиц и их взаимоотношений; требуется произвести правильный выбор персонажей и пред¬метов и найти им нужное место на картине. По ходу «заполнения» картины дети упражняются в составлении предложений, включающих обозначение предметов и указание на их местонахождение, определение выполняемых персонажами дей¬ствий и др. После восстановления наглядного содержания картины дети пере¬ходят к ее описанию. Указанный вид работы может проводиться с использова¬нием компьютера. Включение творческих заданий в различные виды занятий (пересказ, рассказы по картинам, описание предмета и др.) имеет целью подготовку детей к специ¬альным занятиям по обучению рассказыванию с элементами творчества. В целях формирования у детей с ОНР навыков составления самостоятельного рассказа с элементами творчества проводятся следующие виды занятий: состав-

 

Надпись: ление рассказа по аналогии; придумывание продолжения (окончания) незавер¬шенного рассказа; составление сюжетного рассказа по набору игрушек; сочине¬ние на заданную тему по нескольким опорным словам и предметным картинкам и др. При этом решаются следующие практические задачи: развитие у детей умений ориентироваться в предложенном текстовом и наглядном материале при составлении собственного рассказа; активизация имеющихся у детей знаний и представлений об окружающем; уточнение и развитие пространственных и вре¬менных представлений; развитие воссоздающего и творческого воображения. При обучении рассказыванию по аналогии рекомендуется вспомогательный при¬ем совместного составления рассказа по предложенной педагогом сюжетной схе¬ме. Например: В выходной день наша семья (папа, мама, я и брат...) отправи¬лась... (па дачу, рыбалку, в лес и т.д.). Папа взял с собой..., мама — ... А я захватил с собой... Мы ехали па/в... (поезд, маши¬на и др.). Там. ... (где?) очень красиво. Рядом есть... (лес, озеро, река). Мы ходили в на... за... (Что было дальше?) ... Домой мы вер¬нулись... Мне очень понравилось па/в... Дети заканчивают предложения. Затем педагог объединяет их высказывания в законченный текст, который используется как образец для составления своих вариантов рассказа. Для составления рассказов по аналогии могут быть использованы и произведе¬ния для пересказа с последующей заменой действующих лиц, деталей повество¬вания, действий отдельных персонажей (например, в рассказах Е.А. Пермяка «Кто?» и «Как Маша стала большой»). В дальнейшем обучение составлению рассказов по аналогии с прослушанным текстом небольшого объема может про¬водиться без предварительного пересказа (с учетом возросших речевых и позна¬вательных возможностей детей). Структура таких занятий включает: — двукратное чтение и разбор содержания текста; — конкретные указания по составлению рассказа (изменение времени года, места действия и т.д.); — рассказы детей с последующим коллективным анализом и оценкой. Составление продолжения (окончания) незавершенного рассказа рекомендуется проводить в двух последовательно используемых вариантах: с опорой и без опоры на наглядный материал. В первом варианте детям предлагается картина, изображающая кульминационный момент неоконченного рассказа. После разбо¬ра ее содержания (описательная характеристика персонажей, изображенной

 


 

Надпись: полняются, уточняются при этом конкретными, «зримыми» деталями, образами предметов, которые могут быть использованы при решении творческой задачи. (Например, изображение реки на фоне лесного массива в серии картинок «маль¬чик» — «удочка» — «река» и т.д.). Составлению рассказа предшествует назы¬вание предметов, изображенных на картинках, и их краткая характеристика (опи¬сание внешнего вида, деталей и др.). Затем детям предлагается тема рассказа, определяющая его возможную событийную основу: «На рыбалке»; «Случай в лесу»; «Приключение на озере» и т.д. Для облегчения выполнения задания при¬меняется краткий план из трех-четырех вопросов, к составлению которого при¬влекаются дети (например: «Что взял с собой мальчик на рыбалку?»; «Кого он встретил на реке?»; «Что произошло во время рыбалки?»; «Что мальчик принес домой?»). При затруднениях педагог дает образец начала рассказа. При обучению составлению рассказа по данным словам без опоры на картинки такой образец рассказа используется, как правило, постоянно. Особое место занимает работа по формированию связной речи детей на пред¬метно-практических учебных занятиях (рисование, аппликация, конструирование). Для активизации и развития связной речи в процессе таких занятий рекоменду¬ется использовать речевое планирование и «сопровождающее» описание выпол¬няемых действий, словесный отчет ребенка о выполненном задании и, наконец, составление небольшого творческого рассказа по выполненному рисунку, аппли¬кации, модели. Для составления рассказов детям предлагаются темы и сюже¬ты, близкие их жизненному опыту: «Мой домик»; «Путешествие на кораблике»; «У нас на детской площадке» и т.п. Рекомендуются приемы: составление рас¬сказа по вопросному плану с уточнением последовательности, деталей повество¬вания; дополнение рассказа ребенка другими детьми и др. План будущего рас¬сказа может быть составлен самим ребенком под руководством педагога (направ¬ляющие и уточняющие вопросы, подсказ). Приведем примеры рассказов детей с ОНР по выполненным рисункам и аппликациям. Здесь нарисована но... елка новогодняя. На ней разные шарики и звездочки. Ребята водят хоровод... вокруг елки. А это Дед-Мороз... У него красивая шуба и красная шапка. Он принес детям подарки. (Рассказ Виталика С, 6 лет); Это машина. Машина едет до... по дороге. А впереди — свето¬фор. Там горит красный свет. И машина остановилась. Потом за¬горелся желтый свет, а потом — зеленый. И машина поехала даль¬ше, к себе домой... в гараж. (Сережа Г., 6,5 лет).

 

Надпись: В последующем может быть использован такой вариант задания: детям дается план-смысловая схема рассказа и предлагается нарисовать 3-4 рисунка соответ¬ственно числу основных вопросов, отражающих ключевые моменты возможного сюжетного действия. Так, к заданию составить рассказ на тему: «Прогулка в лес» детям предлагается выполнить рисунки по следующим вопросам-указаниям: «Что взяли с собой дети, собираясь в лес?»; «По какой дороге они шли?»; «Что дети делали в лесу?»; «Кого они там встретили?» и т.п. Рисунки детей используются в качестве картинного плана. Опора на собственный рисунок — эффективное средство овладения детьми с ОНР навыками рассказывания. Их интерес к та¬ким занятиям способствует активизации самостоятельной речевой деятельности. Обучение составлению рассказа на тему без использования словесных и нагляд¬ных опор, из-за сложности этого вида рассказывания, проводится на заключи¬тельном этапе работы. В структуру занятий по обучению составлению рассказа на заданную тему ре-комендуется включать: — беседу-обсуждение предложенной темы (активизация и уточнение имеющихся у детей представлений, связанных с темой рассказа); — обсуждение (коллективное составление) плана будущего рассказа; — «направляющие» указания к составлению рассказов (дети должны опреде¬лить место, время действия, основных персонажей; дается установка, как можно начать рассказ и др.); — обсуждение и анализ детских рассказов (по магнитофонной записи или ви-деофильму); — «домашние задания»: пересказать родителям составленный на занятии рас¬сказ, придумать другие рассказы на ту же тему. При обучении детей с ОНР составлению рассказов на тему рекомендуется ис¬пользовать некоторые из указанных выше приемов, к числу которых относятся: опора на образец начала рассказа, данный педагогом; вспомогательные вопро¬сы, подсказывающие возможные варианты содержания рассказа; предваряющий вопросный план, составляемый коллективно и индивидуально, под руководством педагога и др. Дальнейшая работа по формированию навыков творческого рассказывания про¬водится в процессе обучения в школе (см. список литературы, пп. 24, 43 и др.).

 

Надпись: Методические требования к занятиям по обучению детей с ОНР рассказыванию При проведении всех занятий по обучению детей с ОНР рассказыванию следу¬ет уделять большое внимание подготовительной работе (подготовка к восприя¬тию и предварительный разбор содержания текста или наглядно представлен¬ного на картине сюжета — с выделением важных смысловых звеньев, последо¬вательности событий и др; специальный языковой разбор текста для пересказа или речевого образца; речевые — лексические и грамматические упражнения; игровые приемы, активизирующие внимание, зрительное и вербальное восприя¬тие, память и воображение ребенка). При составлении и применении речевого образца и наглядного материала спе¬циальное внимание уделяется задаче формирования у детей грамматических представлений и обобщений. В занятия включаются упражнения на словоизме¬нение, на подбор нужных слов и словоформ при повторном чтении и разборе текста для пересказа, при воспроизведении детьми образца рассказа по карти¬не и т.д. Выполнение таких заданий способствует овладению детьми различны¬ми средствами построения связных развернутых высказываний в процессе осоз¬нанных речевых действий с ними. Большое внимание уделяется овладению обу¬чающимися навыками планирования связных высказываний различного типа. На всех этапах обучения необходимо обращать внимание на такой вид работы, как анализ и обсуждение детских высказываний. При этом отмечаются такие качества рассказов, как полнота и последовательность передачи содержания, смысловое соответствие тексту и картинному материалу, удачное использование средств образной выразительности, проявление элементов фантазии. В ходе коллективного обсуждения дети (по замечаниям педагога) вносят дополнения, указывают на допущенные ошибки — в оформлении отдельных высказываний, употреблении слов и словосочетаний. В результате создаются дополнительные возможности для упражнений на подбор лексем, правильное употребление сло¬воформ и построение предложений. На занятиях широко используется ряд технических средств обучения: магнито¬фон и видеокамера (для записи и анализа детских рассказов и других элемен¬тов занятия), диапроекторы, настольные фильмоскопы «ДЭФИ», магнитограф (магнитная доска для размещения иллюстраций, плоскостных фигурок) и др. Ис¬пользование магнитографа позволяет свободно оперировать наглядными сред¬ствами при разборе содержания текста, планировании рассказа и др. При обу¬чении планированию развернутых высказываний с помощью различных нагляд-

 

Надпись: ных опор, в том числе наглядного моделирования сюжета составляемого рас¬сказа, может быть эффективно использован компьютер. Целенаправленное обучение детей с ОНР рассказыванию предусматривает диф-ференцированный и индивидуальный подход в зависимости от состояния связ¬ной монологической речи и индивидуально-психологических особенностей каждого ребенка. На основании данных логопедического обследования дошкольников с ОНР, а также последующих динамических наблюдений рекомендуется выделять две группы в зависимости от степени сформированности связной речи и навы¬ков рассказывания. К первой группе относятся дети, у которых в ходе обследования определены стойкие и явно выраженные затруднения в построении отдельных (фразовых) высказываний, а также значительные трудности при выполнении заданий на составление рассказов; отсутствуют навыки самостоятельного рассказывания; от¬мечаются значительные нарушения связности и последовательности в изложе¬нии событий; выполнение заданий с элементами творчества оказывается недо¬ступным. Вторую группу, более сильную, составляют дети с менее выраженными недо¬статками в построении связных высказываний. Они проявляют больше самосто¬ятельности при составлении развернутых сообщений. Нарушения связности и пос¬ледовательности повествования не имеют явно выраженного характера. Наиболь¬шие трудности у этих детей возникают при составлении рассказов с включени¬ем творческих заданий. Для детей первой группы следует увеличивать объем подготовительной работы, количество тренировочных упражнений, использовать разные виды помощи со стороны педагога. В большей степени применяются облегченные формы зада¬ний (составление рассказа по вопросам, фрагментам, с использованием вспомо¬гательного иллюстративного материала). Усложнение заданий с переходом к самостоятельным формам рассказывания следует относить на более поздние сроки обучения. Малогрупповой метод проведения занятий позволяет эффективно осуществлять индивидуальный подход к детям с учетом речевых и психологических особенно¬стей, а также наиболее выраженных затруднений в составлении связных выс¬казываний (трудности планирования, удержания программы высказывания, не-сформированность навыков контроля за построением рассказа, характер отме¬чаемых аграмматизмов). Это принимается во внимание при оказании индивиду¬альной помощи ребенку (направленное употребление вспомогательных вопросов,

 

Надпись: речевого образца, наглядных средств и т.д.), при определении очередности и сте¬пени участия детей в коллективных формах работы, заданиях на подбор языко¬вых средств (лексем и словоформ), упражнениях, направленных на развитие восприятия, внимания, памяти и др. Необходимо учитывать также выраженность нарушений просодической стороны речи, которые часто отмечаются у данной ка¬тегории детей. В процессе обучения связной речи уделяется внимание исполь¬зованию просодических средств оформления высказываний (интонационное вы¬деление фраз, слов, несущих основную смысловую нагрузку; смысловое паузи-рование и т.д.). Педагог добивается эмоциональной передачи детьми текста рассказа (при воспроизведении речи персонажей, средств образной выразитель¬ности — эпитетов, сравнений, уменьшительно-ласкательных названий предметов и др.). Поощряется использование в речевых высказываниях средств экспрессив¬но-оценочного характера. Коррекционное обучение предусматривает тесную взаимосвязь в работе логопе¬да и воспитателей групп. При этом принимаются во внимание методические рекомендации, имеющиеся в специальной литературе (см. список литературы, пп. 26, 47). Воспитателем может проводиться подготовительная работа к неко¬торым занятиям логопеда (беседы и чтение литературы по теме, проведение экскурсий и т.д.). На воспитательских занятиях закрепляются навыки, получен¬ные детьми в ходе обучения связной речи (словарная работа, закрепление пра¬вильного употребления словоформ, синтаксических конструкций и т.д.). Ряд за¬нятий по обучению рассказыванию проводится воспитателями под руководством логопеда. Им же даются рекомендации по организации воспитательских занятий, применению речевых заданий и упражнений, словарного материала, а также по индивидуальному подходу к детям с учетом специфики отмечаемых речевых затруднений в овладении навыками рассказывания. При планировании логопедической работы учитывается принцип тематической взаимосвязи, предусматривающий сочетание занятий по различным видам рас-сказывания в пределах той или иной тематики (в соответствии с программой обучения и воспитания детей с ОНР). Например, по теме «Домашние животные», обучение пересказу по серии рассказов Ю.Д. Дмитриева («Дети всякие бывают») целесообразно сочетать с занятиями по описанию животных — по муляжам, игрушкам, а также с рассказом воспитателя по картине «На птицеферме». За¬нятие по пересказу на материале произведения Л.Е. Улицкой «Скучная шуба» может предшествовать составлению рассказа по картине «Зимние забавы» и т.п. Таким образом, в ходе целенаправленного обучения дети овладевают языковы¬ми средствами и речевыми навыками, на основе которых возможно построение

 

Надпись: связных развернутых высказываний. Большое внимание уделяется формирова¬нию языковых (прежде всего, грамматических) обобщений и практическому ус¬воению (по образцу, наглядной опоре) лексических, грамматических и эмоциональ¬но-выразительных компонентов фразовых высказываний, различных типов син¬таксических конструкций. У детей формируются представления об основных принципах построения связного сообщения: адекватность содержания, последо¬вательность изложения, отражение причинно-следственной взаимосвязи событий и др. Значительное место отводится работе над пересказом, с постепенным усложнением структуры и языкового материала текста. Дети овладевают навы¬ками составления рассказа по наглядной опоре, рассказа по аналогии, то есть тех видов монологических высказываний, которые наряду с пересказом состав¬ляют основу овладения знаниями в период начального обучения в школе. В заключительной части пособия приводится методический материал к проведе¬нию занятий по обучению рассказыванию детей старшего дошкольного возрас¬та с общим недоразвитием речи.

 


 

Надпись: Из горячего колодца Через нос водица льется. (Чайник) Педагог. А если льется кофе, то это уже не чайник, а.... Шеренга молодцев стеклянных На полке выстроилась в ряд. В них — молоко, кефир, сливки, Фруктовый сок и лимонад. ( Буты. и;и ) Деревянная темница, А в ней хлеб хранится. (Хлебница) Круглая, как блин, а сбоку — ручка длинная (Сковорода) И Т.Д. Примечание: на демонстрационной доске помещаются картинки с изображением пред¬метов посуды, о которых говорится в загадках, и «лишних» предметов — кастрюля, тарелка, сахарница и др. III. Чтение и разбор рассказа по теме «Предметы посуды»: «Как Вася один дома остался». Педагог. Сейчас я вам прочитаю отрывок из рассказа о том, как мальчик Вася остался один дома. Было шо в субботу, случилось так, что папа и мама у Васи в этот день работали. Мама у Васи — врач, и у нее в этот день было дежурство в больнице. А папа — строитель. И он в этот день тоже работал: строители новый дом строить закапчивали. И Вася дома один остался. Он уже не совсем маленький — скоро в школу ему идти, в первый класс. Пора и к самостоятельности приучаться. Встал наш Вася утром. Как полагается, зарядку сделал, умыл¬ся, зубы почистил, оделся. А после зарядки Васе сразу захотелось есть, и он отправился па кухню. Тут и случилась с ним неприятная история.

 

Надпись: На кухонном столе, под чашкой с блюдцем, лежала мамина запис¬ка. Но Вася не обратил па нее внимания. Он увидел на плите узко¬носый кофейник. «Выпью сначала кофе, — подумал Вася. — Правда, кофе или чай мама мне всегда дает «на третье»... Но ведь мамы-то нет». Вася взял с плиты еще теплый кофейник и подошел к столу. Наклонил кофейник над чашкой, и коричнево-кремовая струя брызну¬ла из длинного носика прямо на лежащую под чашкой бумагу. «Ниче¬го страшного, — решил Вася. — Бумажка-то все равно вся исписан¬ная. А стол я сейчас вытру». После кофе Вася почувствовал, что он очень хочет есть. Но на столе было пусто. Тут он и обратил внимание па лежащую под чаш¬кой бумагу. «Да ведь это, наверное, мамина записка, — догадался Вася. — А я ее кофе залил... Ну, ничего, как-нибудь разберусь». Бу¬мага была покрыта жирными желтыми пятнами, и некоторые сло¬ва так расплылись, что их нельзя было разобрать. «Вася, ты сегодня дома один, — стал читать мальчик мамино письмо. — Я тебе приготовит завтрак, но найдешь и разогреешь еду ты сам. На пл... в ка... — молочный суп...» «Молочный суп — это хорошо, я люблю молочный суп, — поду¬мал Вася. — Только вот что это за пл...и что это за ка...? Ну, «ка» — это каша, конечно... А может быть, и не каша? Как это так — молочный суп в «каше». Чепуха какая-то... А супа так хочется». Педагог: Прервем на минутку наш рассказ. А как вы думаете, ребята, что это были за слова? Где был молочный суп? Он был в кас... А кастрюля стояла на п... [плите). Все верно. Да и Вася вспомнил эти слова и предме¬ты, которые они обозначают, нашел быстро. Читает Вася дальше, а самые важные слова в письме и расплы¬лись как раз. «Возьми по... на крю... над мой... и та... из сушки. Налей суп в та..., возьми большую л... из буф..., хлеб возьми из хл... и ешь». «И ешь, — повторил вслух Вася. — А что это за слова такие? И где у нас хлеб лежит? Я и забыл! Одни загадки какие-то...фЧто же я наделал!» Прочитал Вася еще раз внимательно письмо и все понял. Педагог: А вы, ребята, догадались, что это за слова? Повторяю, как было в письме. Возьми по... (Чем наливают суп?) на крю... над мой... (Где моют

 

Надпись: посуду?) и та... (Во что наливают суп?) из сушилки... Возьми большую л... (Что это за большая «л»?). — Верно. А как по-другому называют большую ложку? — Столовая лож¬ка. А откуда Васе нужно было взять хлеб? Из хл.... (Кто вспомнил?) — А теперь, что было дальше. Съел Вася суп и стал дочитывать письмо. А дальше в письме было: «Вася, когда съешь первое блюдо, посмотри па пл... Там... па ск... — яичница...>> — «Что это за ск...?» — старался вспомнить Вася, да ничего не получалось. Впрочем яичницу он быстро нашел, а вот название посуды, где была яичница, он так и не мог вспом¬нить. — «Ну круглая такая, с длинной ручкой...» — Что это, ребята? Правильно. Дальше в мамином письме Вася прочитал: «На третье, Вася, выпей чаю или кофе. Кофе в ко... («Нашел уже», — пробурчал Вася)... А чай в буф... в маленьком чай... Налей из пего чай в чашку, а горячую воду возьми и з тер... Потом возьми сахар в сахар... и чайную л... в верхнем ящ... бу... Пей на здоровье!» «Ну и ребус: чай в чае и сахар в сахаре. Как тут разобраться?» — Разобрался Вася, конечно. А вы, ребята, разобрались? Тогда скажите мне: — В чем заваривают чай? — Где хранилась горячая вода? — Где лежит сахар? — Где хранится хлеб? — Как называется большая ложка и как называется маленькая? — Вот какая история приключилась с Васей. А все потому, что он два раза поступил неправильно. Во-первых, сразу стал пить кофе. А во-вторых, поторопился, когда наливал кофе. Когда наливаешь кофе из кофейника или чай из чайника, это надо делать не торопясь, аккуратно. Вопрос-задание к тексту: Вспомните, ребята, какие предметы посуды упо¬минаются в этом рассказе? IV. Упражнение на дополнение предложений нужным по смыслу словом. (Пред¬ложения даются педагогом.) Отработка ряда падежных форм существитель¬ных женского и мужского рода.

 


 


 


 


 


 


 

Надпись: Формы родительного падежа множ. числа Формы предложного падежа един, числа муж., жен. и сред, рода Формы винительного падежа един, числа муж. и жен. рода

 


 


 


 

Надпись: Ребята катаются на коньках. Ребята катаются на коньках по льду. Женщина несет ведра (с водой). Девочка везет маленького мальчика. Девочка везет (катает) мальчика на санках.

 

Надпись: В ходе упражнений параллельно разбирается содержание картины и отра-батываются отдельные речевые высказывания, которые могут быть исполь¬зованы детьми при составлении самостоятельного рассказа. Занятие 2 ХОД ЗАНЯТИЯ I. Организационная часть. Объяснение цели занятия. Упражнение на составление предложений по данному слову (словоформе) или словосочетанию. (При затруднениях используется опора на картину). Составь предложение со словом (словами): «на коньках», «покрыта льдом», «ведра», «ведра с водой», «на крыше» и т.д. II. Составление небольших рассказов по фрагментам картины с учетом стер- жневых значимых объектов (деревня, река, трактор, мост). При работе с более слабой группой детей (в целях лучшей организации внимания и облегчения выполнения задания) демонстрируется только соот¬ветствующий фрагмент картины, а остальные закрыты экраном. а) Дается образец рассказа по одному из фрагментов картины, например: Здесь изображена деревня. Дома деревянные, одноэтажные. Рядом с ними стоят высокие деревья. Крыши домов и деревья покрыты сне¬гом. Здесь стоит лошадь, запряженная в большие сани. Образец рассказа повторяется одним-двумя детьми. б) Составление рассказов по другим фрагментам картины — по предваря- ющему вопросному плану.

 

Надпись: Примерные вопросы: Что здесь изображено? (Указание на основное место действия.) Кто пришел на реку? Что делают ребята? Такие рассказы-описания состоят из 4-6 предложений (в зависимости от содержания фрагмента). III. Составление рассказа по картине в целом (одним ребенком). Зачин рассказа вначале (как образец) дается педагогом. На этой картине изображена деревня зимой. Земля, деревья, кры¬ши домов — все покрыто снегом. Рядом с деревней река. Река замер¬зла... При составлении рассказа по картине в целом используются вопросы типа: «Что ты еще можешь сказать?», «Что здесь еще изображено?» и др. При необходимости применяется указание на стержневые объекты или детали картины. Рассказ по ней может предваряться составлением детьми (с по¬мощью педагога) общего плана-схемы своего рассказа. Я расскажу о деревне, какая она, о реке; о ребятах; что они де¬лают; о тракторе... Перед рассказом второго ребенка педагогом дается указание дополнить рас¬сказ первого, рассказать о предметах, изображенных на втором плане кар¬тины. IV. Анализ одного из рассказов (по магнитофонной записи). Дети участвуют в анализе рассказа: указывают на пропущенные моменты, вносят дополне- ния, «находят» ошибки в грамматическом оформлении высказываний (по указаниям педагога). В заключение детям предлагается придумать свои варианты названия кар¬тины.

 


 

Надпись: Весит он триста тонн, Тонна ушки, тонна ножка — Вот так «Крошка»! Уши как колеса, Хобот вместо носа» (Слои) Зверь усатый, полосатый, Острые зубы, могучие лапы» (Тигр)

 

Надпись: II. Разбор содержания каждой картинки, ются на наборном полотне стороной, разбора они поочередно открываются 1-я картинка ВОПРОСЫ К КАРТИНКАМ Надпись: Первоначально картинки располага-обратной изображению. В процессе в нужной последовательности. ОТВЕТЫ ДЕТЕЙ

 

Надпись: Кто изображен на этой картинке? Тигр. Кого вы видите на этой картинке? Тигра, зайчиков. Сколько здесь зайчиков? Здесь три зайчика. Что делают зайчики? Зайчики пляшут (танцуют). Обращается внимание на актуализацию глаголов пляшут, танцуют. При не-обходимости используется подсказ первого слога слова. Где пляшут зайчики? На полянке (лужайке). После краткого ответа требуется развернутый ответ в виде полного рас-пространенного предложения: «Зайчики пляшут (танцуют) на лужайке». Что еще изображено на картинке Лес. (указание на фрагмент картинки)? Предусматривается включение этой лексемы в состав фразы: Откуда выходит тигр? Тигр выходит из леса. 2-я картинка ВОПРОСЫ К КАРТИНКАМ ОТВЕТЫ ДЕТЕЙ Что делает тигр? Тигр бежит за зайцами. (Актуализируются также глаголы бросился, кинулся.)

 


 

Надпись: ВОПРОСЫ К КАРТИНКАМ Надпись: ОТВЕТЫ ДЕТЕЙ

 


 

Надпись: 4-я картинка

 

Надпись: ВОПРОСЫ К КАРТИНКАМ Надпись: ОТВЕТЫ ДЕТЕЙ

 

Надпись: Зайчики перебрались на другой берег реки. Слон облил тигра водой. Они снова танцуют.

 


 


 


 


 


 

Надпись: 7„ Надпись: 99

 


 


 

Надпись: II. Разбор содержания картинок серии по вопросам педагога. 1. Кто изображен на этой картинке? (Кого вы видите на ней?) 2. Где стоят зайчик и уточки? (На берегу чего они стоят?) 3. Что делают зайчик и уточки? (Они раз...). 4. Что виднеется за ними? 5. Что изображено на второй картинке? 6. Что делают уточки? 7. Что вы видите на последней картинке? Кто еще здесь появился? 8. Что делают уточки? 9. Что случилось с зайчиком? III. Педагог дает образец начала рассказа. При этом дети сами могут прини- мать участие в его составлении, заканчивая некоторые предложения (выс- казывания педагога) нужными по смыслу словами или словосочетаниями, обозначающими персонажей, место и характер действия и др. При возмож- ности синонимичного завершения фразы подбирается несколько вариантов ее окончания. ПЕДАГОГ ОТВЕТЫ ДЕТЕЙ

 

Надпись: Однажды зайчик решил пойти в гости к своему другу — ежику. А ежик жил на другом берегу... (чего?) Озеро было большое. Идти вокруг озера было...(как?) Правильно. Зайчику хотелось побыстрее перебраться...(куда?) Верно, а как еще можно сказать? Перебраться на дру... Заяц стал думать, как ему на другой берег перебраться. Тут он увидел... (кого?) Надпись: На берегу озера (реки). Далеко (очень далеко). На тот берег. На другой берег. Двух уточек и т.д.

 

Надпись: IV. Упражнение на составление фраз-высказываний, отражающих последова¬тельно происходящие события (с опорой на картинки). Отрабатываемые структуры: предложения с однородными сказуемыми, слож-носочиненные предложения с союзами «и», «а», сложноподчиненные (с при-даточными изъяснительными) и др.

 

Надпись: Используется методический прием: педагог произносит первую часть фра¬зы — дети продолжают, заканчивают ее или составляют вторую часть слож¬ного предложения. Затем они повторяют все предложение полностью. Примеры отрабатываемых синтаксических конструкций: Зайчик встретил двух ... [уточек) — вводная фраза. Зайчик попросил уточек, чтобы они ... — Чтобы они перевезли его через озеро (реку). Уточки встали рядом, и зайчик ... (Что сделал?) — Зайчик встал им на спину. Зайчик встал им на спину, и уточки ... (Что сделали?) — И уточки поплыли. Уточки увидели...(лягушек) — «вставочная» фраза. Уточки увидели лягушек и ... — И бросились за ними. Уточки бросились в разные стороны, а заяц ... — А заяц упал в воду и т.д. V. Размещение детьми картинок серии на наборном полотне. Составление рас¬сказа по фрагментам (по наглядному содержанию). Занятие 2 ХОД ЗАНЯТИЙ I. Организационная часть. Объяснение цели занятия. II. После размещения серии картинок на наборном полотне педагог повторяет образец начала рассказа. III. Составление продолжения рассказа к данному педагогом его началу по кар¬тинкам серии (одним-двумя детьми). IV. Придумывание продолжения к изображенному на картинках действию по направляющим вопросам, например: Что было с зайчиком потом? Удалось зайчику добраться до берега? Кто помог зайчику? и др. V. Составление всего рассказа в целом — с включением завязки, отражения изображенного на картинках действия и окончания. (Дети придумывают свои варианты зачина и окончания рассказа.) Пример составления рассказа по серии картинок. Однажды зайчик ...захотел пойти в дальний лес ...Там росла морковка. Вкусная! А по дороге была ...река. Река широкая. Заяц

 


 

Надпись: 2. Обучение детей приемам планирования собственного пересказа. 3. Формирование фразовой речи: развитие навыков составления фразовых выс-казываний различной структуры. 4. Развитие диалогической формы речи, умения передавать диалог действую¬щих лиц. 5. Формирование у детей грамматических обобщений и усвоение нормативно¬го использования средств языка. 6. Активизация и обогащение словарного запаса. Оборудование: набор предметных картинок с изображением деревни и сарая, различных деревьев, избушки козы; карточки с изображением плодов и листьев деревьев (используются в процессе разбора содержания); «иллюстративное пан¬но» — картина (60x80 см), на которой на фоне деревни и леса изображены объекты, относящиеся к отдельным эпизодам сказки (дом, сарай, деревья — яблоня, ель, дуб, осина, береза); штатив для размещения «иллюстративного панно»; картинки с изображением персонажей сказки или плоскостные фигурки (размером 6x9 см), укрепляемые на панно с помощью прижимной резинки; де¬монстрационная доска или магнитограф для размещения картинок-иллюстраций; магнитофон. Логопедическим занятиям предшествует подготовительная работа, проводимая воспитателем. В ходе беседы на тему «Деревья нашего леса» воспитатель уточ¬няет и актуализирует в речи детей соответствующие представления и понятия. В подготовительную работу входит также проведение экскурсии соответствую¬щей тематики. Занятие 1 ХОД ЗАНЯТИЙ I. Организационная часть. Объяснение цели занятия. Активизация лексическо¬го материала: по предъявляемым картинкам дети вспоминают названия де¬ревьев, перечисляют их основные признаки. Повторяются общие структур¬ные части деревьев (ствол, ветви, листья, плоды). По вопросам педагога дети называют отличительные признаки отдельных деревьев (например: хвоя вместо листьев у ели; цвет коры у березы; ширина ствола у дуба и осины; сезонные изменения лиственного покрова и др.). II. Чтение текста.Текст сказки предварительно делится на 8 логически закон¬ченных фрагментов, которые интонационно выделяются при чтении. Инто¬национно выделяются также образные выражения и некоторые специфи-

 

Надпись: ческие сказочные обороты. Повторное чтение проводится с использованием приема дополнения детьми отдельных предложений текста. III. Разбор содержания сказки по вопросам педагога. Предлагаемые вопросы: 1. О ком говорится в этой сказке? 2. Кто была хозяйка козы? (Начало фразы-ответа может даваться педаго¬гом: Хозяйка козы была...). 3. Почему ее звали старуха-говоруха? 4. Как жилось козе с козлятами у старухи-говорухи? (После краткого отве¬та ребенка педагог дает образец построения развернутой фразы-отве¬та: «Козе с козлятами у старухи жилось плохо»). 5. Что решила сделать коза? 6. Под каким деревом сначала хотела построить коза избушку? 7. А потом под каким деревом она хотела построить избушку? 8. К какому дереву затем подошла коза? 9. Под каким деревом построила коза свою избушку? 10. Почему коза не построила избушку под яблоней? (Образец ответа, да¬ваемый педагогом: Потому что яблоки могут упасть (упадут) на козлят и ушибут их.) 11. Почему коза не построила избушку под елкой (дубом, осиной)? Первоначально дети дают краткие ответы, упражняясь в правильном упот¬реблении словоформ («под яблоней», «под дубом», «к осине» и др.). При ответе на вопрос ребенок выбирает из набора расположенных перед ним картинок нужную и размещает ее на штативе. Затем составляет фразу-ответ, используя начало фразы, предлагаемое педагогом: — Сначала ко¬за...(хотела построить избушку под яблоней). Ребенок заканчивает данную фразу, а затем воспроизводит ее полностью. IV. Лексический разбор текста. Проводится в форме игры-упражнения «Кто луч- ше запомнил?» (Можно использовать фишки того или иного цвета, обозначающие правиль¬ные ответы детей. Выигрывает тот, у кого будет больше правильных отве¬тов.) Примерные вопросы: 1. Кто жил у старухи-говорухи? 2. Что делала старуха все утро и после обеда?

 


 


 


 

Надпись: II. Постановка цели занятия. Разбор содержания картинок. Педагог: «Ребята, сегодня мы с вами будем рассматривать картинки, где изображен случай, который произошел с одним ежиком». Проводится разбор содержания картинок в вопросно-ответной форме. Вопросы к картинкам. 1-я картинка Что вы видите на картинке? Какие деревья здесь растут? Как называется место, где растут яблони? (При затруднении дается подсказ: «Это слово начинается со звука «С».) Кто изображен на картинке? (Указание на изображение персонажа.) При этом одновременно осуществляется дифференциация вопросов с воп-росительными словами «Кто?» и «Что?» Что делает ежик? Что он делает с яблоками? Актуализируются слова: «собирает», «сгребает», «куча», «кучка». В слу¬чае необходимости указанные слова воспроизводятся детьми по подска¬зу начального слога. 2-я картинка Что сделал ежик? Куда он залез? (На дерево.) Где лежат яблоки? (Под деревом.) Где сидит ежик? (На дереве.) (Дети упражняются в словоизменении на основе форм слов «дерево» и «яблоня».) Для закрепления указанных словоформ используется хоровое проговарива-ние и произнесение слов по цепочке. 3-я картинка Что сделал ежик? Как он прыгнул (упал)? (Вводятся словоформы «на спину», «спиной вниз») Куда упал ежик? (На яблоки.) 4-я картинка Что изображено на картинке? Куда пошел ежик?

 


 

Надпись: Что было рядом с лесом? Что однажды решил сделать ежик? Наряду с краткими ответами требуются и развернутые. 2. Педагог дает образец начала рассказа. В предлагаемом тексте пропускаются отдельные слова, воспроизводи¬мые самими детьми (приведены в скобках): Однажды ежик решил пойти на прогулку. Он вышел из... (леса), перебежал дорожку и увидел сад, где росли большие... (яблони). Ежик добежал до... (сада) и увидел, что под яблонями лежат на земле большие румяные... (яблоки). Ему захотелось принести домой... (яб¬лок). Но как унести яблоки домой, он не знал. Задумался ежик. Ду¬мал, думал и придумал. IV. Составление рассказа детьми. 1. Составление рассказа по цепочке — по 1-2-м картинкам-фрагментам (в зависимости от состава обучаемой подгруппы). 2. Составление рассказа по серии картинок в целом одним ребенком (ве¬дется магнитофонная запись). 3. Составление одного-двух вариантов рассказа с другой завязкой дей¬ствия, придумываемой детьми по предварительно заданным, направляю¬щим вопросам. Педагог: «Теперь составь свой рассказ. Расскажи: где жил ежик, куда он однажды пошел, что увидел». Пример рассказа по серии картинок. Ежик жил в дальнем лесу. Однажды он пошел гулять. Шел, шел и зашел в деревню. А там был... сад. Ежик зашел в сад. А там ябло-ки...лежат...на земле. Захотелось ему ...яблоки в дом к себе отне¬сти,!: себе в норку. Собрал яблоки в кучку... А как их взять — не знает. Думал, думал и придумал. Залез на дерево и спрыгнул...колюч-кими вниз. Яблоки нацепились на колючки. Встал ежик...и пошел довольный в лес. (Рассказ Максима Б., 6,5 лет, III уровень речевого развития.) V. Упражнения в подборе слов-определений к данному слову. Что можно сказать про ежика, какой он? Актуализируется ряд слов-определений. Например:

 

Надпись: Ежик догадался, что ему нужно сделать. Значит, он... какой? Надпись: Догадливый.

 


 

Надпись: Ежик нашел выход из положения. Надпись: Находчивый ежик и др.

 


 

Надпись: 3. Развитие навыков связной диалогической речи (адекватное воспроизведе¬ние диалогов действующих лиц). 4. Развитие и закрепление навыков построения отдельных (фразовых) выска¬зываний. 5. Формирование грамматических представлений и обобщений на основе рабо¬ты с языковым материалом пересказываемого произведения. 6. Активизация и обогащение словарного запаса. Оборудование: 7 цветных картинок-иллюстраций (размером 18x25 см), отобража¬ющих основные фрагменты-события сказки; штатив для размещения наглядной схемы-экрана (размером 20x120 см); «Блоки» — квадраты (8) из оргалита или пластика размером 20x20 см, карточки с силуэтными (черно-белыми) изображе¬ниями персонажей сказки и отдельных предметов, связанных с сюжетом произ¬ведения; ПК с соответствующим программным обеспечением (игра-мультиплика¬ция по сюжету сказки) и др. СКДЗКА Шили-были в одной деревне курица с цыплятами. Славные это были цыплята: шустрые, веселые и очень дружные. Очень любили цыплята гулять на зеленом широком лугу рядом с домом: бегали, играли, грелись под лучами теплого, ласкового сол¬нышка. Однажды большая туча закрыла, небо. Солнце три дин не показы-валось. Заскучали цыплята без солнечного света и решили солнышко найти. На следующее утро отправились цыплята в путь. Увидела их сорока, подлетела к ним, затараторила: — Цыплята, куда вы идете, куда? Отвечают цыплята: — Да вот солнышко скрылось. Три дня его па небе не было. Плохо нам без него, Идем искать солнышко. — И я с вами пойду! И я с вами пойду! — затрещала сорока. — А ты знаешь, где солнышко .живет? — спросили цыплята. Я-то не знаю, а вот заяц, может, знает. Он рядом тут живей у ручья. Пришли они к зайцу. — Заяц, заяц, — запищали цыплята. -— Заяц, заяц, — затар торила сорока. — Не знаешь, где солнышко живет? Мы его ищем — Я-то не знаю. — отвечает заяц. — А вот за ручьем еж жл вепг — он знает.

 

Надпись: Переправились они по мостики через ручей, нашли ежа. — Ежик, ежик! — хором закричали звери. — Ты не знаешь, где солнышко живет? Три дня его на небе не было, уж не захворало ли? — Как не знать! Знаю. — отвечает еж. — Сначала надо идти к большому старому дубу. Он растет на опушке леса. За дубом — большая гора. На горе — большое облако, над облаком — серебрис¬тый месяц, а там и до солнышка недалеко, И я с вами пойду. Взял еж палку и пошел дорогу показывать. Вот пришли они на макушку высокой горы. Залезли на облако, уселись на нем поудобнее, и полетело облако прямо к месяцу в гости. — Месяц, месяц! Покажи нам., где солнышко живет! — просят звери. Привел их месяц прямо к воротам солнышкина дома. А в доме — темно, света нет: спит, видно, солнце и просыпаться не хочет. Тут сорока затрещала, цыплята запищали, еж палкой застучал: — Солнышко, солнышко, вставай, посвети! — Кто :>пю под окошком, кричит, мне спать не дает? — отвеча¬ет спросонок солнышко. — Не могу я на небо выглянуть. Три дня меня туча прятала, я теперь заблестеть не смогу... — Это ничего, — сказали звери. — Мы тебе поможем. Начал заяц воду таскать, сорока — солнце водой умывать, еж: — полотенцем вытирать, а цыплята — соринки смахивать. Выглянуло солнце на небо, чистое, яркое да золотое. И сразу стало тепло, светло и радостно. И всем вокруг тоже стало радостно. А цыплята домой пошли, к своей маме. Примечание. Текст сказки приведен в адаптированном варианте с учетом особенностей обучаемого контингента детей и задач коррекционной работы. Работа по формированию навыков связного пересказа текста проводится на двух занятиях. Занятия на материале данного произведения (по структуре и содер¬жанию) аналогичны занятиям 5 и 7 — с использованием сказок «Хвосты» и «Как коза избушку построила». Рекомендуемые виды работы. I. Разбор содержания текста по вопросам педагога. Примерные вопросы: 1. Как называется эта сказка? 2. Кто ходил в гости к солнышку? 8. 115

 


 

Надпись: Очень любили цыплята гулять... (где?)... Там они Надпись: на зеленом широком лугу около дома. бегали, играли, грелись под лучами

 

Надпись: теплого, ласкового солнышка... и т.д. 2. Воспроизведение отрабатываемого языкового материала текста в ходе воп¬росно-ответной беседы. Примерные вопросы. 1. Как говорится в сказке о цыплятах, солнышке, горе, месяце? Какие они? 2. Что делали цыплята на зеленом лугу? 3. Когда цыплята отправились в путь? 4. О чем говорили сорока и цыплята? (Что спросила сорока у цыплят? Что они ей ответили?) 5. Где жил заяц? А где жил еж?

 

Надпись: 7. О чем говорили цыплята и сорока с зайцем? 8. Что сказали звери ежу? 9. Что ответил зверям еж? 10. Куда забрались звери, дойдя до макушки горы? 11. Что сказали звери месяцу? 12. Что делало солнце в своем доме? 13. Вспомните, как звери будили солнышко. 14. Что сказало солнце зверятам? 15. Что делали звери, чтобы помочь солнышку? 16. Каким выглянуло солнышко на небо? Примечание. Дети должны давать только развернутые фразовые ответы, например: Когда цыплята отправились в путь? — Цыплята отправились в путь на следующее утро. Могут быть использовыаны следующие виды работы. III. Пересказ текста по фрагментам. Используется книжка-ширма с иллюстра¬циями (всего 7) к последовательным фрагментам-эпизодам сюжета сказки. IV. Пересказ произведения с предварительным планированием содержания раз-вернутого высказывания. Для разбора и анализа содержания текста и пос-ледующего составления пересказа используется условно-наглядная схема с блоками-квадратами, символизирующими отдельные части рассказа и соот-ветствующими последовательным фрагментам-эпизодам сказки. Содержа¬ние работы с наглядной схемой представлено в методических разработках №№ 10 и 13. V. Выполнение рисунков по сюжету пересказываемого произведения с после¬дующим составлением небольших рассказов в форме «выборочного пере¬сказа». VI. Анализ текста и последующий пересказ произведения в процессе работы с компьютером (с использованием игры-мультипликации). VII. Проведение (на отдельном воспитательском занятии) игры-инсцинировки на сюжет сказки. VIII. Выполнение заданий на составление рассказов с элементами творчества: придумывание продолжения к тексту сказки, своего вступления к сюжетно- му действию в виде небольших рассказиков.

 

Надпись: 10. Методическая разработка к проведению занятий по пересказу сказки «Как собака друга искала» в обработке С.С. Фетисова (// период второго года обучения) Обучение пересказу на материале данного текста проводится на 2-х занятиях. Цель занятий: Формирование навыков самостоятельного связного пересказа достаточно большого по объему текста. Основные задачи: 1. Формирование навыков планирования репродуктивного развернутого выска¬зывания в отношении его содержания. 2. Развитие умения анализировать содержание произведения (отражение со¬держания рассказа с помощью наглядной схемы-плана). 3. Развитие навыков текущего контроля за построением развернутого выска¬зывания. 4. Развитие навыков диалогической речи. 5. Формирование грамматических представлений и обобщений на основе рабо¬ты с языковым материалом пересказываемого произведения. 6. Активизация и обогащение словарного запаса. Оборудование: (1) Книжка-ширма «Как собака друга искала» (М„ 1989 или др. издания); (2) наборное полотно; (3) штатив для размещения наглядной схемы-экрана (размером 20x120 см), «блоки«-квадраты (8) из картона или пластика размером 20x20см; (4) карточки с силуэтными (черно-белыми) изображениями персонажей сказки и отдельных предметов, связанных с сюжетом произведения. Примечание. Текст сказки дается в адаптированном варианте в целях облегчения де¬тям восприятия и запоминания текстового материала. Занятие 1 ХОД ЗАНЯТИЙ I. Организационная часть. Постановка цели занятия. («Сегодня мы с вами, ребята, будем читать новую сказку. Слушайте внимательно, потом вы бу¬дете рассказывать ее сами...»). Отгадывание загадки о главном персонаже. Например: «Заворчал живой замок, лег у двери поперек».

 

Надпись: Двукратное чтение текста. По ходу первого чтения детям демонстрируются иллюстрации из книжки-ширмы (худож. В. Каневский). После прочтения за¬конченного фрагмента обращается внимание на слова, мало употребляе¬мые в детской речи (подчеркнуты в тексте). При повторном чтении (с пред¬варительной установкой на участие детей в процессе чтения) используется прием дополнения ими отдельных, незаконченных педагогом предложений нужными словами или словосочетаниями (выделены в тексте разрядкой). Детьми воспроизводятся «опорные» слова, непосредственно связанные с раз¬витием сюжетного действия (названия новых персонажей, их действий и т.д.). Когда-то, очень давно собака жила в лесу. Жила она одна-одине-шенька. Скучно ей было. Захотелось собаке друга себе найти. Такого друга, который никого не боится. Вот как-то раз встретит соба¬ка в лесу зайца. Говорит ему собака: — Давай, зайка, с тобой дружить, вместе жить! — Давай, — согласился зайка. Пошли собака и заяц вместе. Вечером они нашли себе место для ночлега — в траве под кустом ~ и легли спать. А ночью бежала мимо них мышь. Собака услышала шорох да как вско¬чит, как залает громко! Заяц проснулся, уши у пего трясутся от страха. — Зачем лаешь? — говорит заяц собаке. — Вот услышит волк, придет сюда и нас съест! Ненадежный то друг, — подумала собака про зайца, — волка боится. А вот волк, наверное, никого не боится». Утром попрощалась собака с зайцеми пошла искать волка. Встретила его в глухом овраге. Говорит соба¬ка волку: — Давай, волк, с тобой дружить, вместе жить! — Что ж, да¬вай, — отвечает волк. Вдвоем веселее будет. Пошли волк и собака вместе. Ночью легли они спать в волчьей норе. Вдруг около норы ля¬гушка прыгнула. Собака услышала, да как вскочит, как залает гром¬ко. Тут волк проснулся и давай бранить собаку: — Зачем лаешь? Вот услышит медведь, придет сюда и разорвет нас на части. «Н волк боится, — подумала собака. — Уж лучше мне с медве¬дем подружиться». Утром пошла собака искать медведя. Встретила его в малиннике и говорит: — Медведь-богатырь, давай дружить, вместе жить!

 

Надпись: — Ладно, — говорит медведь. — Пойдем ко мне в берлогу. Легли они вечером спать. А ночью собака услышала, как мимо берлоги уж ползет. Вскочила собака и залаяла. Медведь испугался и стал бранить собаку: — Перестань лаять! Придет сюда человек, шкуры с пас снимет. Шэтот трусливым оказался», — подумала собака. Сбежала она от медведя и пришла к человеку. — Человек, давай дружить, вместе жить! Согласился человек, накормил собаку, теплую конуру ей построил возле избы. Ночью со¬бака лает, дом охраняет. А человек не бранит ее за это — спасибо говорит. С тех пор собака и человек живут вместе. III. Лексический разбор текста. Лексический разбор включает выделение из текста и воспроизведение деть¬ми (в ответах на вопросы) ряда лексических языковых средств (слов-опре¬делений и определительных конструкций, служащих для характеристики пер¬сонажей и действий, средств образной выразительности, а также речи пер¬сонажей). В процессе разбора обращается внимание на опорные в смысло¬вом отношении слова, обозначающие место действия, что способствует их усвоению детьми и обеспечивает составление связного, последовательного повествования. Примерные вопросы для разбора текста: 1. Как жила собака в лесу? Она жила... 2. Какого друга хотела найти собака? Собака хотела... 3. Что сказала собака зайцу (волку, медведю)? 4. Что подумала собака о зайце (волке, медведе)? 5. Где собака встретила волка? 6. Где она встретила медведя? 7. Где ночевали медведь и собака? 8. Как помогает собака человеку? и др. IV. В течение следующей части занятия дети обучаются составлению условной наглядной схемы сюжетного действия сказки. Объясняется назначение раз- мещаемых на штативе блоков-квадратов, в которых дети должны располо- жить карточки с силуэтными изображениями персонажей и отдельных пред- метов. Указывается, что блоки-квадраты обозначают отдельные части рас- сказа, следующие друг за другом. На штативе размещаются 4 блока-квад- рата соответственно отдельным фрагментам текста сказки. На наборном

 

Надпись: полотне расположены картинки с силуэтными изображениями персонажей и отдельных предметов (собака, заяц, медведь, волк, человек, мышь, ля¬гушка, уж, место ночлега зайца, нора волка, берлога, изба, конура). Педа¬гог объясняет: — В этих квадратиках с помощью картинок попробуем изобразить то, о чем говорится в сказке. Педагог задает вопросы по содержанию каждого из фрагментов текста, например: 1. Кто главный герой сказки? 2. Кого встретила собака вначале? 3. Кто пробегал мимо собаки и зайца, когда они легли спать? Детям предлагается выбрать силуэтные изображения к этой части расска¬за и разместить их в первом блоке-квадрате (центральный персонаж — собака — заяц — место ночлега — мышь). Аналогично заполняются после¬дующие блоки. Дети заполняют «блоки» схемы поочередно, «по цепочке». Используются направляющие вопросы педагога: 1. Кого потом встретила собака? На кого она лаяла ночью? 2. Кого пошла искать собака, когда ушла от волка? 3. Кто разбудил ее в берлоге у медведя? 4. К кому убежала собака от медведя? Где она стала жить? 5. Чем закончилась сказка? Занятие 2 I. Повторное чтение текста (с установкой на самостоятельное составление наглядной схемы и пересказ). II. Самостоятельное моделирование детьми сюжетного действия сказки путем составления наглядной схемы (задание выполняется 1-2 детьми). При затруднениях могут быть использованы вспомогательные вопросы: С какими животными встретилась собака в лесу, когда искала себе друга? О каких еще животных говорится в сказке? и т.д. III. После заполнения схемы дети поочередно составляют пересказ сказки, вна- чале по одному-двум фрагментам, а затем всего текста — с опорой и без опоры на наглядность (схема убирается).

 


 


 

Надпись: V. Анализ детских рассказов. (Проводится на втором занятии, по магнитофон¬ной записи). Обращается внимание на особенности решения творческой задачи, соблюдение связности и последовательности повествования и т.д. VI. Как отдельный вид работы применяется выполнение детьми рисунков к со-ставляемым рассказам (с использованием их для «Выставки детского ри¬сунка», «домашних заданий» по развитию связной речи и др.). Пример составления окончания рассказа детьми с ОНР подготовительной к школе группы (фрагмент занятия). Максим Б. (6,5 лет): — Набрали грибов и обратно пошли. Пришли па берег, где песок, а лодки пет. Они поискали ее и не нашли... лодку. Потом они стали смотреть на реку, а там плыла лодка... Сережа М. (6,5 лет): — Моторная! Максим Б.: — А по реке плыла моторная лодка. Там был рыбак, дядя Коля. Мальчики стали кричать: «Спасите нас!» Дядя Коля услышал и взял их на лодку. Он отвез их домой, па другой берег. Саша Е. (6 лет 10 мес): — Пришли мальчики на берег, а лодки здесь пет. Стали искать лодку, не нашли. Потом они пошли по берегу... около леса. Идут, идут, смотрят: а там рыбак ловит рыбу. Увидели и подбежали к нему. Рыбак сказал: «Чего вы здесь делаете?» А они сказали: «У нас лодка уплыла. Перевезите нас На тот берег». А у рыбака была лод¬ка, и он их перевез на другой берег... в деревню. А потом рыбак по¬ехал искать лодку и нашел ее... в кустах. Привез им лодку. Они сказали ему: «Спасибо!».

 


 

Надпись: ка, по куда она идет, Вася не знал. Прямо начинался спуск к реке. А палево был густой лес. Куда идти? III. Воспроизведение детьми содержания неоконченного рассказа по вопро- сам педагога: 1. Где жил Вася летом? 2. Что было рядом с деревней? 3. Что любил делать Вася? 4. Что случилось с ним однажды? и др. IV. Воспроизведение лексического материала рассказа по вопросам: 1. Какой лес был рядом с деревней? (Рядом с деревней...) 2. Когда Вася вышел из дому? (Он вышел...) 3. Под какую березу сел отдыхать мальчик? (Он сел...) 4. Какая тропинка вела направо? (Направо вела...) 5. Какой лес был слева? (Слева...) При затруднениях в составлении развернутых ответов начало фразы дается педагогом. Подчеркнутые слова выделяются интонацией. Занятие 2 ХОД ЗАНЯТИЙ I. Организационная часть. Дается установка на придумывание своего продол¬жения рассказа. II. Повторное чтение неоконченного рассказа. III. Составление рассказов детьми. Педагог предлагает несколько вариантов сюжетного решения окончания рас¬сказа: 1. Вася встречает в лесу людей... 2. Влезает на дерево и видит... 3. Идет по тропинке и находит... 4. Спускается к реке и идет по берегу... На этой основе дети составляют свои варианты продолжения рассказа. Ис-пользуются вспомогательные (побуждающие и направляющие) вопросы. Про¬водится магнитофонная запись рассказов.

 

Надпись: Пример составления окончания рассказа: Алеша Е. (6 лет 10 мес.) — Мальчик пошел прямо, вниз... а там была река... Помощь логопеда: Что было дальше? Что сделал мальчик? Он пошел налево. Он шел по берегу... и вышел в поле. А там па¬стух и коровы... II пастух показал ему дорогу домой. Он пошел по дороге и пришел домой. IV. Анализ детских рассказов. Обращается внимание на особенности решения творческой задачи: придуманные ребенком ситуации, введенные в действие персонажи и др. Отмечаются языковые особенности составленных расска¬зов: соблюдение грамматических норм речи, удачное употребление средств образной выразительности и т.д. V. После этого ребятам можно предложить «пофантазировать» и придумать свои варианты развития сюжета рассказа (помимо предложенных педаго¬гом). Примерные тексты неоконченных рассказов для занятий с детьми с ОНР (второй год обучения). Как-то раз охотник дядя Егор возвращался домой с охоты. Он шел по лесной тропинке, а перед ним бежала собака Дружок. Вдруг... Логопед: Что было дальше? Кого увидели охотник с собакой? Что про¬изошло после этого? Денис и Миша летом мили в деревне. Недалеко от деревни было большое озеро. Однажды мальчики пошли купаться. Пришли на озе¬ро и видят: у берега — небольшой плот. «Давай покатаемся на пло¬ту», — предложил Денис... Помощь логопеда: Что было дальше?

 

Надпись: 13. Методическая разработка к занятиям по обучению рассказыванию с элементами творчества на основе сказки «Медведь» по сюжету Б.Н. Сергуненкова (/// период второго года обучения) Работа на материале текста проводится на двух занятиях. Цель занятий: формирование у детей навыков составления связного разверну¬того высказывания с элементами творчества. Основные задачи: 1. Формирование навыков планирования развернутого высказывания. 2. Развитие умений анализировать содержание предложенного текста. 3. Формирование навыков рассказывания с элементами творчества на основе анализа текста, используемого для пересказа. 4. Развитие пространственных и временных представлений, воссоздающего и творческого воображения. 5. Формирование и закрепление навыков грамматически правильного оформ¬ления высказываний. Оборудование: штатив для размещения наглядного материала (блоки-квадраты из картона или пластика — 30x30 см, карточки с силуэтными изображениями персонажей и отдельных предметов). Занятие 1 ХОД ЗАДАНИЯ I. Организационная часть. Объяснение цели занятия. II. Двукратное чтение сказки. Повторное чтение проводится с использованием приема дополнения детьми отдельных незаконченных предложений нужным по смыслу словом или словосочетанием (подчеркнуты в тексте). Жил-был медведь. Шел он однажды по лесу. Видит: заяц себе из¬бушку строит. — Давай, косой, помогу. — говорит медведь. Взял медведь бревно, стал на верх укладывать. Надо бы потихонь¬ку, осторолсио, а он — как бросит! Развалил избушку и зайца чуть не задавил. Заплакал заяц. 128

 

Надпись: — Сломан ты, медведь, мою избушку. Что я теперь делать бу-ду?Идет медведь дальше. Видит: лиса мост через реку строит, чтобы хвост свой не мочить.Хвост у нее большой, пушистый. — Давай, лиса, помогу, — говорит медведь. Только ступил, на мост — мост и обрушился. Упага лиса в воду. Тут уж не до хвос¬та, живой бы выбраться. «Нехорошо как получилось», — подумал медведь, махнул лапой и пошел дальше. Идет и видит: ворона своих птенцов в гнезде качает. — Дай, ворона, деток покачать. Не успела ворона и ответить, а медведь уж тут как тут. Кач¬нул гнездо — выпали воронята. Чуть не разбились. Рассердилась во¬рона, закричала: «Что ты наделал?! Не можешь другим помочь, так¬ие берись!» Расстроился медведь, голову опустили побрел дальше. Вышел он из леса. А навстречу ему идет охотник с ружьем.У вид ал охотник, что медведь идет грустный, ничего вокруг не замечает, ижалко ему стало медведя. Подошел охотник к нему и спрашивает: «Что ты, Миша, такой невеселый?» Медведь ему все рассказал. Выслушал его охотник и говорит: Это что за беда! Ступай, Миша, обратно в лес, да больше так не делай. Если хочешь помочь кому-нибудь, сначала подумай, как это лучше сделать. Желаю тебе удачи! Повеселел медведь и пошел обратно в лес. Предусматривается воспроизведение слов (словосочетаний), обозначающих существенные детали повествования. Видит: заяц себе... избушку строит. Идет и видит: ворона своих птенцов в гнезде... качает. Воспроизводятся также слова со значением места действия, связанные с развитием сюжета, некоторые слова-определения. Шел... по лесу. Вышел... из леса. Упала лиса... в воду. Увидел охотник, что медведь идет... грустный. Хвост у лисы... большой, пушистый и т.д. III. Беседа по содержанию сказки (с включением элементов языкового разбора материала).

 

Надпись: 9-3828 Надпись: 129

 

Надпись: Вопросы педагога: 1. О каких животных говорится в сказке? 2. О ком еще говорится в ней? (Об охотнике.) 3. Почему медведь сломал заячью избушку? 4. Что можно сказать о медведе? Какой он? 5. Для чего лиса строила мост? 6. Что делала ворона? 7. Кого встретил медведь, когда вышел из леса? 8. Что сказал охотник медведю? (При необходимости — применяется прием подсказа начала фразы). 9. Что вам понравилось в этой сказке? IV. Моделирование сюжета с помощью наглядной схемы. Используются картинки с силуэтными изображениями персонажей и отдель¬ных предметов (медведь, заяц, лиса, ворона, охотник, недостроенная из¬бушка, мост, бревно, гнездо с птенцами, дерево). Детям предлагается выб¬рать силуэтные изображения к каждому из фрагментов рассказа и размес¬тить их в соответствующих блоках-квадратах. Педагог задает вопросы по содержанию последовательных фраг¬ментов текста, например: 1. С кем встретился медведь вначале? 2. Что строил заяц? и др. V. Составление детьми пересказа сказки по фрагментам. Занятие 2 ХОД ЗАДАНИЯ I. Организационная часть. Постановка цели занятия. II. При необходимости — повторное чтение сказки. III. Составление пересказа всего текста без опоры на наглядную схему. Пере¬сказ составляется одним-двумя детьми, а остальные (по указаниям педаго¬га) активно участвуют в обсуждении составленного рассказа: дополняют его, указывают на пропущенные моменты действия. IV. Придумывание продолжения к пересказанному тексту (по направляющим воп¬росам педагога).

 


 


 

Надпись: Но муравью некогда было их слушать: он тащил длинную соломин¬ку и спешил строить свой дом. Дети предложили белке поиграть с ними. Белка махнула пушис¬тым хвостом и ответила, что она должна запасать орехи на зиму. Тогда дети попросили голубя поиграть с ними. — Не могу, — сказал голубь, — я строю гнездо для своих малень¬ких деток. Детям стало скучно. Они поняли, что все в лесу заняты своим делом и никто не хочет играть с ними. Через рощу, журча по камням, пробегал ручей. Дети подбежали к ручью. — Тебе уж точно нечего делать, — сказали ручью дети. — Поиграй с нами! — Как?! Мне нечего делать? — прожурчал сердито ручей. — Я пою водой людей и животных, я мою белье, верчу мельничное коле¬со, тушу пожары. Я работаю днем и ночью. Детям стало еще скучнее. Но тут мальчик увидел на зеленой вет¬ке крошечную красивую птичку — малиновку. Малиновка спокойно сидела на ветке и насвистывала веселую песенку. — Послушай, весе¬лая птичка! — крикнул мальчик малиновке. — Тебе-то уж точно кажется нечего делать. Поиграй же с нами. — Как это мне нечего делать? — обиделась Малиновка. — Я на¬ловила много мошек, чтобы накормить своих милых птенчиков. Я так устала, что не могу поднять крылья. А теперь я убаюкиваю песенкой своих, деток. А вы что делали сегодня, маленькие лентяи? В школу не пошли, бегаете по роще и мешаете другим дело делать. Детям стало стыдно. Они побежали в школу и хотя опоздали, но учились хорошо, прилежно. III. Разбор содержания сказки по вопросам педагога. Примерные вопросы 1. Куда должны были пойти дети? 2. Где проходила дорога в школу? 3. Что сказал брат своей сестре? 4. Что сделали дети? 5. Кого увидели дети в лесу? Кому они предложили поиграть с ними? 6. Чем занимались жук, пчела и муравей? 7. Кому еще дети предложили поиграть?

 

Надпись: 9. Чем были заняты белка и голубь? 10. Какую работу выполняет ручей? 11. Кого потом увидел мальчик? 12. Каким делом была занята малиновка? 13. Чем закончился рассказ о детях? IV. Языковой (лексическо-грамматический) разбор текста. Предлагаются вопросы-задания: 1. Вспомните, что говорится в рассказе о роще, какая она? Актуализируются слова: прекрасная, тенистая («там много тени»). 2. Что увидели дети в роще? (Что делали птички, белки и насекомые?) 3. Что сказали дети жуку? (Дети сказали...) 4. Что ответил детям жук? 5. Что ответила детям мохнатая пчела? 6. Почему не ответил детям муравей? Чем он был занят? 7. Что ответила детям белка? 8. Что сказал детям голубь? 9. Вспомните, что говорится в рассказе о ручье? 10. Что сказал детям ручей о своей работе? 11. Что делала красивая птичка-малиновка? 12. Что сказал мальчик малиновке? 13. Что ответила ему малиновка? 14. Как назвала детей малиновка? 15. Почему детям стало стыдно после разговора с птичкой? Что они сделали? Проводится игра-соревнование (кто больше даст правильных ответов) с использованием фишек или разноцветных цветочков, представленных в виде плоскостных фигурок. — Вспомните, что говорится в рассказе об обитателях рощи. Жук какой? (золотой); Пчела какая? (желтая, мохнатая); Какой хвост у белки? (пушис¬тый); Малиновка какая? (крошечная, красивая). — Что говорится о ручье? Ручей не просто течет, а жу... (журчит). Он какой? (журчащий) и др. V. Составление пересказа текста по фрагментам с иллюстрированием расска- за с помощью предметных картинок.

 


 


 


 


 


 


 

Надпись: 1. В чем проявляются специфические особенности в формировании связной речи детей с ОНР? 2. Чем обусловлены особенности связной речи детей с ОНР? 3. Как проводится изучение связной речи детей с ОНР дошкольного и млад¬шего школьного возраста? 4. Охарактеризуйте словарный запас и состояние фразовой речи детей с ОНР старшего дошкольного возраста. 5. Какие задания используются для изучения словаря, грамматического строя и фразовой речи детей с ОНР? 6. Подберите наглядный и речевой (языковой) материал для исследования со¬стояния связной речи детей с ОНР дошкольного возраста. 7. Подберите игрушки (предметы) для описания их детьми (при проведении логопедического обследования). 8. Проведите исследование словаря и состояния фразовой речи у ребенка с ОНР с использованием метода наблюдений, изучения документации, экспе¬риментальных приемов. 9. Проведите исследование состояния связной речи одного-двух детей с ОНР с использованием серии заданий (1-8) с последующим анализом и оценкой составленных высказываний. 10. При посещении коррекционного ДОУ соберите материал, характеризующий состояние связной речи детей с различными речевыми нарушениями. При¬ведите примеры нарушений связности речи в высказываниях детей. 11. Присутствуя на логопедических и воспитательских занятиях, зафиксируйте примеры речи детей с ОНР разных нозологических групп (дети с дизартри¬ей, ринолалией, моторной алалией). 12. Зафиксируйте и проанализируйте высказывания детей в ходе свободной игры. 13. На конкретных примерах покажите различие между связными и несвязны¬ми, целостными и фрагментарными высказываниями. 14. На основании исследования состояния связной монологической речи двух-трех детей с ОНР по серии заданий (3-7) определите уровень выполнения 140

 

Надпись: каждого задания и составьте оценочный «профиль» состояния монологи¬ческой речи. 15. Проведите исследование связной речи двух детей с ОНР по заданиям (3, 4). Сделайте анализ отмечаемых нарушений связности повествования и аг-рамматизмов в высказываниях детей. 16. Проведите сравнительное исследование состояния связной монологической речи двух-трех детей с ОНР и с нормальным речевым развитием. Сделай¬те сопоставительный анализ их рассказов, составьте «профили» состояния монологической речи. 17. Проведите изучение личностно-психологических особенностей двух-трех де¬тей с ОНР. Составьте практические рекомендации по индивидуальному под¬ходу к детям на занятиях по формированию связной речи. III. 1. Каковы основные задачи работы по формированию связной речи детей с ОНР? Как возрастает сложность этой работы в разных периодах обучения? 2. Перечислите основные методические требования к организации и содержа¬нию работы над связной речью детей с ОНР. 3. Назовите формы и методические приемы логопедической работы, активизи¬рующие речевую деятельность детей. 4. Сделайте краткий обзор основной литературы по развитию связной речи детей-дошкольников, имеющих речевое недоразвитие. 5. На основе конспектирования специальной литературы подготовьте рефера¬ты на темы: «Состояние связной речи детей с ОНР старшего дошкольного возраста», «Методические приемы и формы работы с детьми с ОНР по формированию связной речи», «Психологические особенности дошкольников с ОНР» и т.д. 6. Как реализуется в работе над связной речью детей с ОНР принцип комп¬лексного воздействия на формирование разных сторон речевой функцио¬нальной системы? 7. Как реализуется принцип дифференцированного подхода к детям на заня¬тиях по формированию связной речи?

 

Надпись: 9. Раскройте роль игровых форм работы в формировании у детей с ОНР связ¬ных речевых высказываний. 10. Как используется предметно-практическая деятельность детей при форми¬ровании у них навыков связной речи? 11. На конкретных примерах покажите использование основных принципов ди¬дактики в работе над связной речью детей с ОНР. 12. Какие оборудование и дидактический материал могут быть использованы на занятиях по формированию связной речи? 13. Какова роль наглядных материалов и моделирования в процессе формиро¬вания связной речи детей с ОНР? 14. В чем состоит подготовительная работа к специальным занятиям по фор¬мированию связной речи детей с ОНР? 15. Назовите методы и приемы работы, виды упражнений по развитию связной речи в процессе работы над предложением. 16. Подберите речевые игры для развития навыков связных высказываний у детей в ходе подготовительного этапа обучения. 17. Подберите предметные и ситуационные картинки для составления детьми предложений, составьте серии таких картинок. 18. Расскажите об использовании экскурсий для развития связной речи детей с ОНР дошкольного возраста. IV. 1. Приведите примерную обобщенную структуру занятий по обучению детей пересказу. Каковы особенности данного вида занятий по формированию связ¬ной речи детей с ОНР? 2. Подготовьте методический материал к проведению занятий по обучению детей с ОНР рассказыванию (пересказ, занятия по картинам, рассказыва¬ние по аналогии и др.) в соответствии с периодом обучения. 3. Подберите материалы (текстовой и наглядный) для занятий по обучению пересказу. Сделайте анализ выбранных текстов с учетом их доступности для детей с ОНР, обучающего значения и соответствия задачам обучения.

 

Надпись: 5. Составьте план-конспект занятия по формированию связной речи детей с ОНР на основе обучения пересказу текста. 6. Подберите (составьте) серии сюжетных картинок для составления расска¬зов по наглядной опоре. 7. Составьте конспект занятия по обучению рассказыванию по наглядной опо¬ре (рассказу на основе опыта, рассказу-описанию). 8. Составьте план-конспект занятия по обучению рассказыванию с элемента¬ми творчества с использованием текстов для начала рассказа, приведен¬ных в методической части пособия. 9. Предложите несколько тем для составления рассказов на основе опыта. 10. Подберите материал для обучения детей навыкам планирования связных высказываний (наглядный и текстовой материал). 11. Составьте несколько вариантов начала рассказа для обучения детей с ОНР составлению связных законченных высказываний. 12. Составьте рассказы с пропуском «микротем» («смысловые скважины») для обучения детей приемам восполнения «деформированного» текста. 13. Какие мыслительные действия должны быть сформированы у ребенка в ходе работы по развитию связной речи? 14. Раскройте роль анализа и синтеза при обучении детей рассказу-описанию и рассказу по серии картин. 15. Составьте перечень игр и упражнений для развития восприятия и памяти у детей с ОНР. Подберите соответствующий иллюстрированный и языковой материал для занятий по формированию связной речи. 16. Проведите занятие с группой старших дошкольников с ОНР по обучению одному из видов рассказывания с применением предлагаемого в пособии методического материала. Сделайте его анализ на одном из семинарских (практических) занятий.

 

Надпись:

 

Надпись: СОДЕРЖАНИЕ Введение 3 Часть I. Обследование состояния связной речи детей с ОНР 15 Часть II. Методика работы по формированию связной речи детей с ОНР.... 35 Глава 1. Общие основы формирования связной речи детей с ОНР 35 Глава 2. Методика обучения рассказыванию детей с ОНР 50 Занятия по пересказу 50 Обучение рассказыванию по картинам 56 Обучение рассказу-описанию предметов 59 Обучение рассказыванию с элементами творчества 67 Методические требования к занятиям по обучению детей с ОНР рассказыванию 75 Часть III. Примерные планы и методический материал к занятиям по обучению детей с ОНР рассказыванию 79 Литература 136 Контрольные вопросы и задания 139 Библиотека практикующего логопеда ВАДИМ ПЕТРОВИЧ ГЛУХОВ ФОРМИРОВАНИЕ СВЯЗНОЙ РЕЧИ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ОБЩИМ РЕЧЕВЫМ НЕДОРАЗВИТИЕМ Главный редактор М. Антошин. Ответственный за выпуск В. Дремин. Редактор Г. Кученкова. Верстка Е. Терентьева Лицензия серия ИД №04186 от 06.03.2001 Подписано к печати 08.10.2001. Формат 60x90/16. Объем 9 п.л. Печать офсетная. Бумага газетная. Тираж 5000 экз. Заказ № 3828. Налоговая льгота — общероссийский классификатор продукции OK-005-93, Том 2; 95300 — книги, брошюры. Издательство «АРКТИ» 126212, Москва, Головинское шоссе, д. 8, кор. 2. Тел.: (095)742-1848 Отпечатано в ДПК. г. Домодедово, Каширское ш., д. 4, корп. 1.

 

Просмотрено: 0%
поделиться в vk поделиться в одноклассниках поделиться в майлру
Просмотрено: 0%
Скачать материал
поделиться в vk поделиться в одноклассниках поделиться в майлру
Скачать материал "Развитие связной речи у детей с ОВЗ"
Как учитель может зарабатывать на Инфоуроке?

Методические разработки к Вашему уроку:

Получите новую специальность за 3 месяца

Медиатор

Получите профессию

Копирайтер

за 6 месяцев

Пройти курс

Рабочие листы
к вашим урокам

Скачать

Скачать материал

Найдите материал к любому уроку, указав свой предмет (категорию), класс, учебник и тему:

6 661 413 материалов в базе

Найти материалы
Скачать материал

Другие материалы

Вам будут интересны эти курсы:

Оставьте свой комментарий

Авторизуйтесь, чтобы задавать вопросы.

  • Скачать материал
    • 15.05.2016 7823
    • DOCX 1 мбайт
    • Оцените материал:

  • Настоящий материал опубликован пользователем Гагарина Мария Васильевна. Инфоурок является информационным посредником и предоставляет пользователям возможность размещать на сайте методические материалы. Всю ответственность за опубликованные материалы, содержащиеся в них сведения, а также за соблюдение авторских прав несут пользователи, загрузившие материал на сайт

    Если Вы считаете, что материал нарушает авторские права либо по каким-то другим причинам должен быть удален с сайта, Вы можете оставить жалобу на материал.

    Удалить материал

  • Автор материала

    Гагарина Мария Васильевна
    Гагарина Мария Васильевна
    • На сайте: 9 лет и 2 месяца
    • Подписчики: 0
    • Всего просмотров: 211382
    • Всего материалов: 36

Ваша скидка на курсы

40%
Скидка для нового слушателя. Войдите на сайт, чтобы применить скидку к любому курсу
Курсы со скидкой

Курс профессиональной переподготовки

Методист-разработчик онлайн-курсов

Методист-разработчик онлайн-курсов

500/1000 ч.

Подать заявку О курсе
  • Сейчас обучается 123 человека из 43 регионов

Курс повышения квалификации

Система образовательной организации в начальном общем образовании в условиях реализации ФГОС

72 ч. — 180 ч.

от 2200 руб. от 1100 руб.
Подать заявку О курсе
  • Сейчас обучается 59 человек из 30 регионов
  • Этот курс уже прошли 1 845 человек

Курс повышения квалификации

Развитие критического мышления у младших школьников в условиях обновленного ФГОС НОО

36/72 ч.

от 1700 руб. от 850 руб.
Подать заявку О курсе
  • Сейчас обучается 73 человека из 27 регионов
  • Этот курс уже прошли 719 человек

Курс повышения квалификации

Программа работы с неуспевающими и слабоуспевающими учащимися старшего дошкольного и младшего школьного возраста

72 ч. — 180 ч.

от 2200 руб. от 1100 руб.
Подать заявку О курсе
  • Сейчас обучается 131 человек из 37 регионов
  • Этот курс уже прошли 259 человек

Мини-курс

Эффективная работа с Wildberries: от создания личного кабинета до выбора продукта

4 ч.

780 руб. 390 руб.
Подать заявку О курсе
  • Сейчас обучается 35 человек из 19 регионов

Мини-курс

Библиотечная трансформация: от классики до современности с акцентом на эффективное общение и организацию событий

4 ч.

780 руб. 390 руб.
Подать заявку О курсе
  • Сейчас обучается 21 человек из 15 регионов
  • Этот курс уже прошли 34 человека

Мини-курс

Формирование социальной ответственности и гармоничного развития личности учеников на уроках

4 ч.

780 руб. 390 руб.
Подать заявку О курсе