Добавить материал и получить бесплатное свидетельство о публикации в СМИ
Эл. №ФС77-60625 от 20.01.2015

Опубликуйте свой материал в официальном Печатном сборнике методических разработок проекта «Инфоурок»

(с присвоением ISBN)

Выберите любой материал на Вашем учительском сайте или загрузите новый

Оформите заявку на публикацию в сборник(займет не более 3 минут)

+

Получите свой экземпляр сборника и свидетельство о публикации в нем

Инфоурок / Начальные классы / Другие методич. материалы / Развитие связной речи у детей с ОВЗ
ВНИМАНИЮ ВСЕХ УЧИТЕЛЕЙ: согласно Федеральному закону № 313-ФЗ все педагоги должны пройти обучение навыкам оказания первой помощи.

Дистанционный курс "Оказание первой помощи детям и взрослым" от проекта "Инфоурок" даёт Вам возможность привести свои знания в соответствие с требованиями закона и получить удостоверение о повышении квалификации установленного образца (180 часов). Начало обучения новой группы: 24 мая.

Подать заявку на курс
  • Начальные классы

Развитие связной речи у детей с ОВЗ

библиотека
материалов


ББК 74.37 УДК 376 Глу 55


Рецензенты: Шаховская С.Н. — кандидат педагогических наук,

профессор Московского педагогического государственного университета;

Борякова Н.Ю. — кандидат психологических наук,

доцент Московского государственного открытого педагогического

университета им. М.А. Шолохова


Глухов В.П.

Глу 55 Формирование связной речи детей дошкольного возраста с общим ре­чевым недоразвитием. — М.: АРКТИ, 2002. — 144 с. {Биб-ка практи­кующего логопеда)

ISBN 5-89415-211-9

В пособии представлены содержание и методические приемы коррекционной работы по формированию связной речи детей старшего дошкольного возраста с общим речевым не­доразвитием. Приводится методический материал к проведению логопедических и вос­питательских занятий — примерные планы, методические разработки, тексты для обуче­ния детей различным видам рассказывания. Пособие предназначено для студентов дефек­тологических факультетов педагогических вузов, а также широкого круга логопедов-прак­тиков.


ББК 74.37 УДК 376



ISBN 5-89415-211-9


© Глухов В.П., 2002 © АРКТИ, 2002



Введение


К числу важнейших задач логопедической работы с дошкольниками, имеющими общее недоразвитие речи (ОНР), относится формирование у них связной моно­логической речи. Это необходимо как для наиболее полного преодоления сис­темного речевого недоразвития, так и для подготовки детей к предстоящему школьному обучению.

Успешность обучения детей в школе во многом зависит от уровня овладения ими связной речью. Адекватное восприятие и воспроизведение текстовых учебных материалов, умение давать развернутые ответы на вопросы, самостоятельно из­лагать свои суждения — все эти и другие учебные действия требуют достаточ­ного уровня развития связной (диалогической и монологической) речи.

Значительные трудности в овладении навыками связной контекстной речи у детей с ОНР обусловлены недоразвитием основных компонентов языковой системы — фонетико-фонематического, лексического, грамматического, недостаточной сфор-мированностью как произносительной (звуковой), так и семантической (смысло­вой) сторон речи. Наличие у детей вторичных отклонений в развитии ведущих психических процессов (восприятия, внимания, памяти, воображения и др.) со­здает дополнительные затруднения в овладении связной монологической речью.

Характеристика связной речи и ее особенностей содержится в ряде трудов со­временной лингвистической, психолингвистической и специальной методической литературы. Применительно к различным видам развернутых высказываний связ­ную речь определяют как совокупность тематически объединенных фрагментов речи, находящихся в тесной взаимосвязи и представляющих собой единое смыс­ловое и структурное целое (см. список литературы, пп. 2, 28, 44).

По мнению А.В. Текучева, под связной речью в широком смысле слова следует понимать любую единицу речи, составные языковые компоненты которой (зна­менательные и служебные слова, словосочетания) представляют собой органи­зованное по законам логики и грамматического строя данного языка единое целое. В соответствии с этим и «каждое самостоятельное отдельное предложе­ние можно рассматривать как одну из разновидностей связной речи» (см. спи­сок литературы, п. 44, с. 462).

Понятие «связная речь» относится как к диалогической, так и к монологической формам речи.



Диалогическая (диалог) — первичная по происхождению форма речи. Имея ярко выраженную социальную направленность, она служит потребности непосредствен­ного живого общения. Диалог как форма речи состоит из реплик (отдельных высказываний), из цепи последовательных речевых реакций; он осуществляется или в виде чередующихся обращений, вопросов и ответов, или в виде разгово­ра (беседы) двух или нескольких участников речевого общения. Диалог опира­ется на общность восприятия собеседников, общность ситуации, знание предме­та, о котором идет речь. В диалоге, наряду с собственно языковыми средства­ми звучащей речи, большую роль играют и невербальные компоненты — жест, мимика, а также средства интонационной выразительности. Указанные особен­ности определяют характер речевых высказываний. Структура диалога допуска­ет грамматическую неполноту, опускание отдельных элементов грамматически развернутого высказывания (эллипсы или элизии), наличие повтора лексических элементов в смежных репликах, употребление стереотипных конструкций разго­ворного стиля (речевые штампы). Простейшие формы диалога (например, реп­лики-высказывания типа утвердительного или отрицательного ответа и т.п.) не требуют построения программы высказывания (А.Р. Лурия, Л.С. Цветкова, Т.Г. Винокур и др.).

В лингвистике единицей диалога принято считать тематически объединенную цепь реплик, характеризующихся семантической, структурной и смысловой законченностью — «диалогическое единство» (Н.Ю. Шведова, СЕ. Крюков, Л.Ю. Максимов и др.). Достаточное («исчерпывающее») раскрытие темы (пред­мета речи), смысловая законченность и структурное единство, определяемые адекватным.использованием языковых и внеязыковых средств в конкретной си­туации речевого общения, — критерии связности развернутой диалогической речи.

Монологическая речь (монолог) понимается как связная речь одного лица, ком­муникативная цель которой — сообщение о каких-либо фактах, явлениях реаль­ной действительности (см. список литературы пп. 32, 36 и др.). Монолог пред­ставляет собой наиболее сложную форму речи, служащую для целенаправлен­ной передачи информации. К основным свойствам монологической речи относят­ся: односторонний и непрерывный характер высказывания, произвольность, раз­вернутость, логическая последовательность изложения, обусловленность содер­жания ориентацией на слушателя, ограниченное употребление невербальных средств передачи информации (Н.А. Головань, А.Г. Зикеев, А.Р. Лурия, Л.А. Долгова и др.). Особенность этой формы речи состоит в том, что ее со­держание, как правило, заранее задано и предварительно планируется. Сопос­тавляя монологическую и диалогическую форму речи, А.А. Леонтьев особо вы­деляет такие качества монологической речи, как относительная развернутость,



hello_html_m5749e683.gif

большая произвольная развернутость и программированное^. Обычно «говоря­щий планирует или программирует не только каждое отдельное высказывание, но и ...весь «монолог» как целое».*

Являясь особым видом речевой деятельности, монологическая речь отличается спецификой выполнения речевых функций. В ней используются и обобщаются такие компоненты языковой системы, как лексика, способы выражения грамма­тических отношений, формо- и словообразующие, а также синтаксические сред­ства. Вместе с тем в ней реализуется замысел высказывания в последователь­ном, связном, заранее спланированном изложении. Реализация связного развер­нутого высказывания предполагает удерживание в памяти составленной програм­мы на весь период речевого сообщения, задействование всех видов контроля за процессом речевой деятельности (текущего, последующего, упреждающего) с опорой как на слуховое, так и на зрительное (составление рассказа по нагляд­ному материалу) восприятие. По сравнению с диалогом, монологическая речь более контекстна и излагается в более полной форме, с тщательным отбором адекватных лексических средств и использованием разнообразных, в том числе сложных, синтаксических конструкций. Последовательность и логичность, полно­та и связность изложения, композиционное оформление являются важнейшими качествами монологической речи, вытекающими из ее контекстного и непрерыв­ного характера (см. список литературы пп. 13, 20, 30 и др.).

Выделяется ряд разновидностей устной монологической речи, или «функциональ­но-смысловые» типы (О.А. Нечаева, Л.А. Долгова и др.). В старшем дошкольном возрасте основными видами, в которых осуществляется монологическая речь, являются описание, повествование и элементарные рассуждения (см. список ли­тературы пп. 13, 36, 38).

Сообщение о фактах действительности, состоящих в отношениях одновременно­сти, называется описанием. Оно представляет собой относительно развернутую словесную характеристику предмета или явления, отображение их основных свойств или качеств, данных «в статическом состоянии».

Сообщение о фактах, находящихся в отношениях последовательности, носит название повествования. В повествовании сообщается о каком-либо событии, которое развивается во времени, содержит «динамику». Развернутое монологи­ческое высказывание имеет, как правило, следующую композиционную структу­ру: введение, основная часть, заключение (см. список литературы п. 13).


Леонтьев А.А. Некоторые проблемы обучения русскому языку как иностранному. — М., 1970. - С. 9.



Особый вид высказывания, отражающий причинно-следственную связь каких-либо фактов (явлений), называется рассуждением. В структуру монолога-рассужде­ния входят: исходный тезис (информация, истинность или ложность которой тре­буется доказать), аргументирующая часть (аргументы в пользу или против ис­ходного тезиса) и выводы. Рассуждение складывается, таким образом, из цепи суждений, образующих умозаключения. Каждый из видов монологической речи имеет свои особенности построения в соответствии с характером коммуникатив­ной функции.

Наряду с существующими различиями отмечается определенная общность и взаимосвязь диалогической и монологической форм речи. Прежде всего, их объединяет общая система языка. Монологическая речь, возникающая у ребен­ка на основе диалогической, впоследствии органично включается в разговор, беседу. Такие высказывания могут состоять из нескольких предложений и со­держать разную информацию (короткое сообщение, дополнение, элементарное рассуждение). Устная монологическая речь в известных пределах может допус­кать неполноту высказывания (эллипсы), и тогда ее грамматическое построение может приближаться к грамматической структуре диалога (см. список литерату­ры пп. 18, 19, 32 и др.).

Независимосимо от формы (монолог, диалог) основным условием коммуникатив­ности речи является связность. Для овладения этой важнейшей стороной речи требуется специальное развитие у детей навыков составления связных выска­зываний.

Термином «высказывание» определяются коммуникативные единицы (от отдель­ного предложения до целого текста), законченные по содержанию и интонации и характеризующиеся определенной грамматической или композиционной струк­турой (А.А. Леонтьев, Т.А. Ладыженская и др.). К существенным характеристи­кам любого вида развернутых высказываний (описание, повествование и др.) относятся связность, последовательность и логико-смысловая организация сооб­щения в соответствии с темой и коммуникативной задачей.

В специальной литературе выделяются следующие критерии связности устного сообщения: смысловые связи между частями рассказа, логические и граммати­ческие связи между предложениями, связь между частями (членами) предложе­ния и законченность выражения мысли говорящего (Н.И. Кузина, Т.А. Ладыжен­ская, Л.А. Долгова и др.). В современной лингвистической литературе для ха­рактеристики связной развернутой речи применяется категория «текст». К ос­новным его признакам, «осмысление которых важно для разработки методики развития связной речи», относятся: тематическое, смысловое и структурное един-



ство, грамматическая связность (см. список литературы пп. 31, 32, 49). Выделя­ются такие факторы связности сообщения, как последовательное раскрытие темы в следующих друг за другом фрагментах текста, взаимосвязь тематических и ре­матических элементов (данное и новое) внутри и в смежных предложениях, наличие синтаксической связи между структурными единицами текста (Л.И. Ло­сева, Т.А. Ладыженская, Д. Брчакова и др.). В синтаксической организации со­общения как единого целого главную роль играют различные средства межфра­зовой и внутрифразовой связи (лексический и синонимический повтор, местоиме­ния, слова с обстоятельственным значением, служебные слова и др.).

Другая важнейшая характеристика развернутого высказывания — последователь­ность изложения. Нарушение последовательности всегда негативно отражается на связности текста. Наиболее распространенный тип последовательности изложения — последовательность сложных соподчиненных отношений — временных, про­странственных, причинно-следственных, качественных (Н.П. Ерастов, Т.А. Ладыжен­ская и др.). К числу основных нарушений последовательности изложения относят­ся: пропуск, перестановка членов последовательности; смешение разных рядов пос­ледовательности (когда, например, ребенок, не закончив описания какого-либо существенного свойства предмета, переходит к описанию следующего, а затем вновь возвращается к предыдущему и т.п.).

Соблюдение связности и последовательности сообщения во многом определяет­ся его логико-смысловой организацией. Логико-смысловая организация выска­зывания на уровне текста представляет собой сложное единство; она включает предметно-смысловую и логическую организацию (И.А. Зимняя, С.А. Гурьева и др.). Адекватное отражение предметов реальной действительности, их связей и отношений выявляется в предметно-смысловой организации высказывания; от­ражение же хода изложения самой мысли проявляется в его логической орга­низации. Овладение навыками логико-смысловой организации высказывания спо­собствует четкому, спланированному изложению мысли, т.е. произвольному и осознанному осуществлению речевой деятельности.Осуществляя речевую дея­тельность, человек следует «внутренней логике» раскрытия всей структуры пред­метных отношений. Элементарное проявление смысловой связи — межпонятий­ная связь, отражающая отношения между двумя понятиями. Основной тип меж­понятийной связи — предикативная смысловая связь, которая «ранее других формируется в онтогенетическом развитии» (см. список литературы п. 19, с. 55).

Для понимания процесса формирования связной речи важное значение имеют основные положения теории порождения речевого высказывания, разрабатыва­емой в трудах отечественных и зарубежных ученых.



hello_html_m4fbb941d.gif

Впервые научно-обоснованную теорию порождения речи выдвинул Л.С. Выготс­кий. В ее основу были положены концепции о единстве процессов мышления и речи, о соотношении понятий «смысл» и «значение», учение о структуре и се­мантике внутренней речи. Согласно теории Л.С. Выготского, процесс перехода от мысли к слову осуществляется «от мотива, порождающего какую-либо мысль, к оформлению самой мысли, опосредствованию ее во внутреннем слове, за­тем — в значениях внешних слов и, наконец, в словах» (см. список литературы п. 4, с. 375). Теория порождения речи, созданная Л.С. Выготским, получила даль­нейшее развитие в трудах других отечественных ученых (А.А. Леонтьев, А.Р. Лу­рия, Н.И. Жинкин, Л.С. Цветкова, И.А. Зимняя, Т.А. Ахутина и др.).

А.А. Леонтьевым было выдвинуто положение о внутреннем программировании высказывания, рассматриваемом как процесс построения некоторой схемы, на основе которой порождается речевое высказывание*. Такое программирование может быть двух типов: программирование отдельного конкретного высказыва­ния и речевого целого. А.А. Леонтьев предложил принципиальную схему порож­дения речи, включающую этапы мотивации, замысла (программы, плана), осуще­ствления замысла и, наконец, сопоставления реализации с самим замыслом (см. список литературы пп. 1, 30 и др.).

В трудах А.Р. Лурия представлен подробный анализ некоторых этапов порожде­ния речи (мотив, замысел, «семантическая запись», внутренняя предикативная схема высказывания), показана роль внутренней речи. Как необходимые опера­ции, определяющие процесс порождения развернутого речевого высказывания, А.Р. Лурия выделяет контроль за его построением и сознательный выбор нуж­ных языковых компонентов (см. список литературы п. 32).

Порождение речевого высказывания представляет собой сложный многоуровне­вый процесс. Он начинается с мотива, который объективируется в замысле; замы­сел формируется с помощью внутренней речи. Здесь же формируется психологи­ческая «смысловая» программа высказывания, которая «раскрывает «замысел» в его первоначальном воплощении. Она объединяет в себе ответы на вопросы: Что сказать? в какой последовательности и как сказать?» (см. список Литературы пп. 20, 32). Эта программа реализуется затем во внешней речи на основе законов грамматики и синтаксиса данного языка (Л.С. Цветкова, 1988 и др.).

По данным Т.В. Ахутиной, различаются три уровня программирования речи: внут­реннее (смысловое) программирование, грамматическое структурирование и мо-


* Леонтьев А.А. Внутренняя речь и процесс грамматического порождения высказывания // Воп­росы порождения речи и обучения языку. — М., 1967, — С. 7.



торная кинетическая организация высказывания. Им соответствуют три выбора элементов высказывания: выбор семантических единиц (единицы смысла), выбор лексических единиц, которые комбинируются в соответствии с правилами грам­матического структурирования, и выбор звуков. Автор выделяет программирова­ние как развернутого высказывания, так и отдельных предложений (см. список литературы п. 1).

Процесс грамматического структурирования включает: нахождение грамматичес­кой конструкции; определение места элемента (выбранного по значению слова) в синтаксической структуре и наделение его грамматическими характеристика­ми; выполнение роли, определяемой грамматической формой первого (или клю­чевого) слова, в словосочетании или предложении. Наделение слова (лексемы) грамматическими характеристиками предполагает выбор нужной словоформы из соответствующего ряда грамматических форм слова (Л.С. Цветкова, Ж.М. Глоз-ман, см. список литературы п. 50 и др.).

В научных работах вместе с психологическим аспектом данной проблемы ана­лизируются различные звенья механизма порождения текста, рассматриваемого как продукт речевой деятельности (функция внутренней речи, создание програм­мы «речевого целого» в виде последовательных «смысловых вех», механизм воп­лощения замысла в иерархически организованной системе предикативных свя­зей текста и др.). Подчеркивается роль долговременной и оперативной памяти в процессе порождения речевого высказывания (Н.И. Жинкин, А.А. Леонтьев, И.А. Зимняя и др.). Для анализа состояния связной речи детей и разработки си­стемы ее целенаправленного формирования особое значение приобретает учет таких звеньев механизма ее порождения, как внутренний замыслел, общая смыс­ловая схема высказывания, целенаправленный выбор слов, размещение их в линейной схеме, отбор словоформ в соответствии с замыслом и выбранной син­таксической конструкцией, контроль за реализацией смысловой программы и ис­пользованием языковых средств.

В ряде исследований с позиций психологии и психолингвистики освещаются воп­росы формирования речевой деятельности у детей. В них рассматриваются, в частности, особенности овладения детьми грамматическим строем родного язы­ка, синтаксическими средствами построения высказываний (A.M. Шахнарович, В.Н. Овчинников, Д. Слобин, А.В. Горелов и др.), планированием и программи­рованием речи (В.Н. Овчинников, Н.А. Краевская и др.). По данным А.А. Люб­линской и других авторов (см. список литературы пп. 33, 52), переход внешней речи во внутреннюю в норме происходит к 4-5-летнему возрасту. Н.А. Краевс-кой было установлено, что речь детей 4-5 лет принципиально уже не отличает-



hello_html_m4fbb941d.gif

ся от речи взрослых по наличию в ней этапа внутреннего программирования*. Анализ формирования разных сторон речевой деятельности у детей, с позиций психологии и психолингвистики, имеет непосредственное отношение к проблеме развития связной речи в период дошкольного детства.

В преддошкольном периоде речь ребенка, как средство общения со взрослыми и другими детьми, непосредственно связана с конкретной наглядной ситуацией общения. Осуществляясь в диалогической форме, она носит выраженный ситу­ативный (обусловленный ситуацией речевого общения) характер. Изменение ус­ловий жизни с переходом к дошкольному возрасту, появление новых видов де­ятельности, новых отношений со взрослыми приводит к дифференциации функ­ций и форм речи. У ребенка возникает форма речи-сообщения в виде рассказа-монолога о том, что с ним происходило вне непосредственного контакта со взрос­лым. С развитием самостоятельной практической деятельности у него появля­ется потребность в формулировании собственного замысла, в рассуждении по поводу способа выполнения практических действий**. Возникает потребность в речи, которая понятна из самого речевого контекста — связной контекстной речи. Переход к этой форме речи определяется прежде всего усвоением граммати­ческих форм развернутых высказываний. Одновременно происходит и дальней­шее усложнение диалогической формы речи как в отношении ее содержания, так и в плане возросших языковых возможностей ребенка, активности и степе­ни его участия в процессе живого речевого общения.

Вопросы формирования связной монологической речи детей дошкольного возра­ста с нормальным речевым развитием подробно рассматриваются в работах Л.А. Пеньевской, Л.П. Федоренко, Т.А. Ладыженской, М.С. Лаврик и др. (см. список литературы пп. 27, 36 и др.). Исследователи отмечают, что элементы мо­нологической речи появляются в высказываниях нормально развивающихся де­тей уже в возрасте 2-3 лет (см. список литературы пп. 23, 28). С 5-6 лет ребе­нок начинает интенсивно овладевать монологической речью, так как к этому времени завершается процесс фонематического развития речи и дети в основ­ном усваивают морфологический, грамматический и синтаксический строй род­ного языка (А.Н. Гвоздев, Г.А. Фомичева, В.К. Лотарев, О.С. Ушакова и др.). В старшем дошкольном возрасте заметно снижается характерная для младших дошкольников ситуативность речи. Уже с 4-х лет детям становятся доступны


Краевская Н.А. Семантический компонент внутренней программы речевого высказывания: Дис. на соискание уч.ст.канд.филол.наук. — М., 1984.

Эльконин Д.Б. Развитие речи в дошкольном возрасте // Избранные психологические тру­ды. — М., 1989.



такие виды монологической речи, как описание (простое описание предмета) и повествование, а на седьмом году жизни — и короткие рассуждения (см. спи­сок литературы п. 36). Однако полноценное овладение детьми навыками моно­логической речи возможно только в условиях целенаправленного обучения. К необходимым условиям успешного овладения монологической речью относится формирование специальных мотивов, потребности в употреблении монологичес­ких высказываний; сформированность различных видов контроля и самоконтро­ля, усвоение соответствующих синтаксических средств построения развернутого сообщения (Н.А. Головань, М.С. Лаврик, Л.П. Федоренко, И.А. Зимняя и др.). Овладение монологической речью, построением развернутых связных высказы­ваний становится возможным с возникновением регулирующей, планирующей функций речи (Л.С. Выготский, А.Р. Лурия, А.К. Маркова и др.). Исследования ряда авторов показали, что дети старшего дошкольного возраста способны ов­ладевать навыками планирования монологических высказываний (Л.Р. Голубева, Н.А. Орланова, И.Б. Слита и др.). Формирование навыков построения связных развернутых высказываний требует применения всех речевых и познавательных возможностей детей, одновременно способствуя их совершенствованию. Следу­ет отметить, что овладение связной речью возможно только при наличии опре­деленного уровня сформированности словарного запаса и грамматического строя речи. Поэтому на решение задач формирования связной речи ребенка должна быть направлелена и речевая работа по развитию лексических и грамматичес­ких языковых навыков.

Многие исследователи подчеркивают важность работы над предложениями раз­личной структуры для развития связной монологической речи (А.Г. Зикеев, К.В. Комаров, Л.П. Федоренко и др.). «Чтобы дети могли понимать монологичес­кую речь и тем более овладеть ею для передачи своих сообщений, надо, чтобы они овладели соответствующими синтаксическими конструкциями», — отмечает Л.П. Федоренко (см. список литературы п. 36, с. 130).

Приведенные положения особенно значимы для коррекционной работы с деть­ми, имеющими общее недоразвитие речи (ОНР). В теории и практике логопедии под общим недоразвитием речи (у детей с нормальным слухом и первично со­хранным интеллектом) понимается такая форма речевой патологии, при которой нарушается формирование каждого из компонентов речевой системы: словарного запаса, грамматического строя, звукопроизношения. При этом отмечается нару­шение формирования как смысловой, так и произносительной сторон речи. В группу с ОНР объединяются дети с различными нозологическими формами ре­чевых нарушений (дизартрия, алалия, ринолалия, афазия) в случаях, когда на­блюдается единство патологических проявлений по трем указанным компонен-



там. В целом для детей с ОНР типично позднее появление экспрессивной речи, резко ограниченный словарный запас, выраженный аграмматизм, дефекты про­изношения и фонемообразования, специфические нарушения слоговой структу­ры слов (см. список литературы пп. 17, 47). Речевое недоразвитие у детей дош­кольного возраста может быть выражено в разной степени: от полного от­сутствия речевых средств общения до развернутой речи с проявлениями лекси-ко — грамматических и фонетико — фонематических нарушений (см. список ли­тературы пп. 40, 17). В зависимости от степени тяжести речевого дефекта раз­личаются три уровня речевого развития (Р.Е. Левина и др.), выделяемые на основе анализа степени сформированное™ различных компонентов языковой си­стемы.

Первый уровень речевого развития характеризуется полным или почти полным отсутствием средств общения у детей с ОНР в том возрасте, когда у нормаль­но развивающегося ребенка навыки речевого общения в основном сформирова­ны. Фразовая речь у таких детей почти полностью отсутствует; при попытке рассказать о каком-либо событии они способны назвать лишь отдельные слова или одно-два сильно искаженных предложения.

На втором уровне речевого развития общение осуществляется не только с по­мощью жестов и несвязных слов, но и путем употребления достаточно постоян­ных, хотя и очень искаженных в фонетическом и грамматическом отношении речевых средств. Дети начинают пользоваться фразовой речью и могут отве­тить на вопросы, беседовать со взрослым по картинке о знакомых событиях окружающей жизни. Однако дети с этим уровнем речевого развития связной речью практически не владеют.

Наиболее распространен у детей 5-6-летнего возраста с ОНР третий уровень речевого развития. Дети уже пользуются развернутой фразовой речью, но при этом отмечаются фонетико-фонематические и лексико-грамматические недостат­ки. Наиболее отчетливо они проявляются в разных видах монологической ре­чи — описание, пересказ, рассказы по серии картин и др.

Ограниченность словарного запаса, отставание в овладении грамматическим строем родного языка затрудняют процесс развития связной речи, переход от диалогической формы речи к контекстной (см. список литературы пп. 17, 48).

Специально проведенными исследованиями установлено, что старшие дошколь­ники с ОНР, имеющие третий уровень речевого развития, значительно отстают от нормально развивающихся сверстников в овладении навыками связной, преж­де всего монологической, речи (см. список литературы пп. 10, 17, 47, 54). У детей



с ОНР отмечаются трудности программирования содержания развернутых выс­казываний и их языкового оформления. Для их высказываний (пересказ, различ­ные виды рассказов) характерны: нарушение связности и последовательности изложения, смысловые пропуски, явно выраженная «немотивированная» ситуа-тивность и фрагментарность, низкий уровень используемой фразовой речи. В связи с этим формирование связной монологической речи старших дошкольни­ков с ОНР приобретает первостепенное значение в общем комплексе коррекци-онных мероприятий. На полноценное овладение детьми монологической речью должна быть направлена и работа по развитию у них лексических и граммати­ческих языковых навыков.

Анализ данных логопедической практики, педагогического опыта изучения детей с ОНР позволил установить, что вариативность проявлений общего недоразви­тия речи у детей не исчерпывается тремя уровнями речевого развития. Ука­зания на это содержатся в работах ряда исследователей — Т.Б. Филичева, Л.С. Волкова, ОН. Шаховская и др. В результате длительного комплексного пси­холого-педагогического изучения детей с ОНР Т.Б. Филичевой была выявлена еще одна категория детей с ОНР, «у которых признаки речевого недоразвития оказываются стертыми» и не всегда правильно диагностируются как системное и стойкое недоразвитие речи (см. список литературы п. 47, с. 309-310). Автором было организовано углубленное, психолого-педагогическое исследование данной категории детей по специально разработанной методике, в результате чего были установлены специфические особенности проявления общего недоразвития речи у этой группы детей, которые могут быть определены как четвертый уровень речевого развития (см. список литературы с. 47, 84).

Он характеризуется незначительным нарушением в формировании всех компо­нентов языковой системы, которое выявляется в процессе углубленного логопе­дического обследования при выполнении детьми специально подобранных зада­ний. Общее недоразвитие речи четвертого уровня определяется автором как сво­еобразная'стертая или легкая форма речевой патологии, при которой у детей отмечаются неявно выраженные, но стойкие нарушения в овладении языковы­ми механизмами словообразования, словоизменения, в употреблении слов слож­ной структуры, некоторых грамматических конструкций, недостаточный уровень дифференцированного восприятия фонем и др.

Своеобразие речи у детей с четвертым уровнем ОНР, по данным исследований Т.Б. Филичевой, заключается в следующем. В беседе, при составлении расска­за по заданной теме, картине, серии сюжетных картинок выявляются наруше­ния логической последовательности, «застревание» на второстепенных деталях,



пропуски главных событий, повтор отдельных эпизодов. Рассказывая о событи­ях из своей жизни, составляя рассказ на тему с элементами творчества, дети пользуются в основном простыми малоинформативными предложениями. У де­тей этой группы по-прежнему сохраняются трудности при планировании своих высказываний и отборе соответствующих языковых средств (см. список литера­туры п. 47, с. 97-99).

О необходимости специальной систематической работы по формированию у де­тей навыков связных высказываний свидетельствуют и данные изучения состо­яния связной речи учащихся младших классов коррекционной школы для детей с нарушениями речи. К началу школьного обучения уровень сформированное™ лексико-грамматических средств языка у них значительно отстает от нормы. Самостоятельная связная контекстная речь у младших школьников долгое вре­мя остается несовершенной: отмечаются затруднения в программировании выс­казываний, в отборе материала, лексико-грамматическом структурировании выс­казываний, нарушения связности и последовательности изложения (В.К. Воробь­ева, Л.Ф. Спирова, Г.В. Бабина и др.). Это создает детям дополнительные труд­ности в процессе обучения.

Важнейший принцип отечественной логопедии — дифференцированный подход к анализу и преодолению речевых нарушений. При проведении коррекционной работы с детьми с ОНР этот принцип находит свое выражение в установлении причин, лежащих в основе речевого недоразвития, учете специфики речевой патологии, установлении взаимосвязи между речевыми нарушениями и особен­ностями психического развития ребенка. Дифференцированный подход основы­вается также на определении наиболее сформированных сфер речевой деятель­ности, с опорой на которые строится коррекционная работа. Этот принцип ле­жит и в основе работы по формированию связной речи.

Расширение сети коррекционных образовательных дошкольных учреждений с организацией в них групп для детей с ОНР, необходимость дальнейшей разра­ботки проблемы дифференцированного подхода в процессе преодоления систем­ных речевых нарушений, осуществление задач полноценной подготовки детей к школьному обучению — все это определяет особую важность изучения вопро­сов целенаправленного формирования связной речи у детей с общим ее недо­развитием.



hello_html_1f4eec54.gif

ЧАСТЬ I


ОБСЛЕДОВАНИЕ СОСТОЯНИЯ СВЯЗНОЙ РЕЧИ ДЕТЕЙ С ОНР



Методика обследования


Для изучения состояния связной речи детей дошкольного возраста с ОНР ис­пользуются следующие методы:

  • обследование словарного запаса по специальной схеме;

  • исследование связной речи с помощью серии заданий;

  • наблюдения за детьми в процессе учебной, предметно-практической, игро­вой и обиходно-бытовой деятельности в условиях детского образовательно­го учреждения;

  • изучение медико-педагогической документации (данные анамнеза, медицин­ских и психологических исследований, педагогические характеристики и зак­лючения и т.п.); использование данных бесед с родителями, воспитателями и детьми.

Возможности детей в построении достаточно информативных, коммуникативно полноценных связных высказываний в значительной степени определяются уров­нем сформированности лексического строя речи. Поэтому целенаправленное изучение состояния словаря детей — необходимая составная часть комплексно­го исследования связной речи.

Для обследования словаря может быть применен специально составленный об­следующим словарный минимум в объеме 250-300 слов. При этом рекомендует­ся использовать наглядный материал из соответствующих пособий Г.А. Каше и Т.Б. Филичевой, Т.Б. Филичевой и А.В. Соболевой, О.Е. Грибовой и Т.П. Бессо­новой, О.Н. Усановой и др. Лексический и соответствующий иллюстративный материал отбирается с учетом следующих принципов:

семантического (в словарь-минимум входят слова, обозначающие разные предметы, их части, действия, качественные характеристики предметов; слова, связанные с определением временных и пространственных отноше­ний, например: «далеко-близко», «вверху-внизу», «сначала-потом» и др.);



hello_html_m4fbb941d.gif

  • лексико-грамматического (в словарь включаются слова разных частей ре­чи — существительные, глаголы, прилагательные, наречия, предлоги — в количественном соотношении, характерном для словарного запаса старших дошкольников с нормальным речевым развитием)*;

  • тематического, в соответствии с которым в пределах отдельных разрядов слов лексический материал группируется по темам («Игрушки», «Одежда», «Посуда», «Овощи и фрукты» и т.д.; физические, обиходно-бытовые, про­фессиональные действия; слова, обозначающие цвет, форму, величину и другие качественные характеристики предметов и т.д.). Выясняется знание ребенком названий наблюдаемых природных явлений, понятий о времени суток и года.

Составление словаря-минимума проводится в соответствии с Типовой програм­мой воспитания и обучения в детском дошкольном учреждении (1995), с учетом лексического материала, который должны усвоить дети, поступающие в старшие возрастные группы. Отбираются слова, известные детям с нормальным речевым развитием; в то же время предпочтение отдается словам, доступным детям с ОНР по слоговой структуре. При обследовании словаря используется прием на­зывания детьми изображенных на картинках предметов, действий и т.д. Если ребенок не может вспомнить или правильно назвать нужное слово, используют­ся приемы подсказки начального слога (звука) или «немой» артикуляции.

Для выявления сформированности у детей некоторых общекатегориальных по­нятий применяются наборы картинок с изображением однородных предметов (примерно 15-18 обобщающих слов-понятий). Ребенку предлагается назвать од­ним словом общую группу предметов. Для определения возможностей детей в установлении соотношений между некоторыми словами-понятиями дается зада­ние на подбор антонимов.

При анализе данных обследования обращается внимание на то, какие слова каждой из лексико-понятийных групп отсутствуют в словаре ребенка; отмечают­ся характерные ошибки и лексические замены.

Наблюдение за речью детей осуществляется в процессе игровой, обиходно-бы­товой и учебной деятельности (логопедические занятия и различные виды пред­метно-практических занятий, воспитательские занятия по родному языку). Основ­ное внимание обращается на наличие и уровень сформированности у детей


* См.: Захарова А.В. Опыт лингвистического анализа словаря детской речи: Дис. на соиск уч.ст.канд.филол. наук. — Новосибирск, 1975;

Карпова С.Н. Осознание словесного состава речи дошкольниками. — М., 1978.



hello_html_m5749e683.gif

навыков фразовой речи (умение дать краткий и развернутый ответы, задать вопрос педагогу, рассказать о планируемом и выполненном действии и др.), на особенности речевого поведения. Проводится запись ответов детей на занятиях монологической речи в виде отдельных высказываний, коротких сообщений, рас­сказов. Метод наблюдений дает возможность получить общее представление об уровне развития спонтанной речи детей, сформированности ее грамматического строя, способности употреблять связные высказывания при общении, передавать ту или иную информацию и т.д.

В целях комплексного исследования связной речи детей используется серия заданий*, которая включает:

  • составление предложений по отдельным ситуационным картинкам («картин­ки-действия» по терминологии Л.С. Цветковой, 1985);

  • составление предложения по трем картинкам, связанным тематически;

  • пересказ текста (знакомой сказки или короткого рассказа);

  • составление рассказа по картинке или серии сюжетных картинок;

  • сочинение рассказа на основе личного опыта;

  • составление рассказа-описания.

С учетом индивидуального уровня речевого развития ребенка программа обсле­дования может быть дополнена доступными заданиями с элементами творчества:

  • окончание рассказа по заданному началу;

  • придумывание рассказа на заданную тему.

Приведем описание заданий.

Первое задание используется для определения способности ребенка составлять адекватное законченное высказывание на уровне фразы (по изображенному на картинке действию). Ему предлагается поочередно несколько (5-6) картинок при­мерно следующего содержания:

  1. «Мальчик поливает цветы»;

  2. «Девочка ловит бабочку»;

  3. «Мальчик ловит рыбу»;

  4. «Девочка катается на санках»;

  5. «Девочка везет малыша в коляске» и т.п.


Представленные задания апробированы в ходе экспериментальных исследований состоя­ния связной речи детей с ОНР 5-7-летнего возраста и в практике логопедической работы с детьми в коррекционных дошкольных образовательных учреждениях (ДОУ).



2-3828


17



При показе каждой картинки ребенку задается вопрос-инструкция: «Скажи, что здесь нарисовано?». В результате выясняется, способен ли ребенок самостоятель­но установить смысловые предикативные отношения и передать их в виде соот­ветствующей по структуре фразы. При отсутствии фразового ответа задается второй вспомогательный вопрос, непосредственно указывающий на изображенное действие {«Что делает мальчик I девочка?»). При анализе результатов отмечают­ся особенности составленных фраз (смысловое соответствие, грамматическая правильность, наличие пауз, характер наблюдаемого аграмматизма и др.).

Второе задание — составление предложения по трем картинкам (например, «девочка», «корзинка», «лес») направлено на выявление способности детей ус­танавливать логико-смысловые отношения между предметами и передавать их в виде законченной фразы-высказывания. Ребенку предлагается назвать картин­ки, а затем составить предложение так, чтобы в нем говорилось о всех трех предметах. Для облегчения задания предлагается вспомогательный вопрос: «Что сделала девочка?» Перед ребенком стоит задача: на основе «семантического» значения каждой картинки и вопроса педагога установить возможное действие и отобразить его в речи в форме законченной фразы. Если ребенок составил предложение с учетом только одной-двух картинок (например, «Девочка гуляла в лесу»), задание повторяется с указанием на пропущенную картинку. При оценке результатов учитываются: наличие фразы, адекватной предложенному заданию; особенности этой фразы (семантическая «наполненность», синтаксическая струк­тура, аграмматизмы и др.); характер оказываемой ребенку помощи.

Для выявления степени сформированности у детей навыков употребления отдель­ных (фразовых) высказываний могут быть также использованы задания на со­ставление предложений по демонстрируемым действиям, по опорным словам (данным в «нейтральной» грамматической форме) и др. Включение в комплекс­ное исследование заданий на составление фразовых высказываний по наглядной опоре позволяет выявить индивидуальные речевые возможности детей с ОНР, имеющих второй или третий уровень речевого развития. Построение таких фраз-высказываний является необходимым речевым действием при составлении раз­вернутых речевых сообщений (целого текста) — рассказов-описаний по картин­кам, по их сериям, рассказов из опыта и др. (см. список литературы пп. 13, 20). Результаты выполнения заданий на составление отдельных высказываний по картинкам фиксируются в индивидуальной карте ребенка по следующей схеме:


п/п

Вид

задания

Фразы,

составленные

ребенком

Помощь,

оказанная

ребенку

Оценка выполнения задания (пра­вильность выполнения, отмечен­ные трудности и ошибки и др.)








hello_html_m2d74a088.gif

Последующие задания (3-8) предназначаются для определения уровня сформи­рованности и особенностей связной монологической речи детей в доступных для данного возраста ее видах (пересказ, рассказы по наглядной опоре и из лично­го опыта, рассказывание с элементами творчества). При оценке выполнения заданий на составление различных видов рассказа учитываются показатели, характеризующие уровень овладения детьми навыками монологической речи. Определяются: степень самостоятельности при выполнении заданий, объем рас­сказа, связность, последовательность и полнота изложения; смысловое соответ­ствие исходному материалу (тексту, наглядному сюжету) и поставленной речевой задаче, а также особенности фразовой речи и характер грамматических ошибок. При затруднениях (длительная пауза, перерыв в повествовании и др.) оказыва­ется помощь в виде последовательного использования побуждающих, наводящих и уточняющих вопросов (см. список литературы п. 36, с. 157-167).

Третье задание имеет целью выявление возможностей детей с ОНР воспроиз­водить небольшой по объему и простой по структуре литературный текст. Для этого могут быть использованы знакомые детям сказки: «Репка», «Теремок», «Курочка Ряба», короткие реалистические рассказы (например, рассказы Л.Н. Толстого, К.Д. Ушинского и др.). Текст произведения прочитывается дваж­ды; перед повторным чтением дается установка на составление пересказа. При использовании авторских произведений после повторного чтения, перед состав­лением пересказа, рекомендуется задавать вопросы (3-4) по содержанию тек­ста. При анализе составленных пересказов особое внимание обращается на полноту передачи содержания текста, наличие смысловых пропусков, повторов, соблюдение логической последовательности изложения, а также наличие смыс­ловой и синтаксической связи между предложениями, частями рассказа и др.

Четвертое задание используется для выявления возможностей детей составлять связный сюжетный рассказ на основе наглядного содержания последовательных фрагментов-эпизодов. Рекомендуется использовать серии из трех-четырех кар­тинок по сюжетам Н. Радлова («Ежик и гриб», «Кошки и птичка» и др.), а так­же серии с подробно представленным сюжетом (5-6 картинок), например «Мед­ведь и зайцы»* и т.п. Картинки в нужной последовательности раскладывают перед ребенком и дают внимательно их рассмотреть. Составлению рассказа предшествует разбор предметного содержания каждой картинки серии с объяс­нением значения отдельных деталей изображенной обстановки (например: «дуп­ло», «поляна», «лужок» — по серии «Медведь и зайцы» и т.д.). При затрудне­ниях, помимо наводящих вопросов, применяется жестовое указание на соответ-


' Баранников И.В., Варковицкая Л.А. Родная речь в картинках.— М, 1989.



2-


19



ствующую картинку или конкретную деталь. Кроме общих критериев оценки принимаются во внимание показатели, определяемые спецификой данного вида рассказывания: смысловое соответствие содержания рассказа изображенному на картинках; соблюдение логической связи между картинками-эпизодами.

Пятое задание — составление рассказа на основе личного опыта — имеет це­лью выявить индивидуальный уровень и особенности владения связной фразо­вой и монологической речью при передаче своих жизненных впечатлений. Ре­бенку предлагается составить рассказ на близкую ему тему, связанную с повсед­невным пребыванием в детском саду («На нашем участке», «Игры на детской площадке», «В нашей группе» и др.), и дается план из нескольких вопросов-заданий. Так, при составлении рассказа «На нашем участке» предлагается рас­сказать, что находится на участке; чем занимаются на участке дети; в какие игры они играют; назвать свои любимые игры и занятия; вспомнить о зимних играх и развлечениях. После этого дети составляют рассказ по отдельным фрагментам, перед каждым из которых вопрос-задание повторяется.

При анализе выполнения задания обращается внимание на особенности фразо­вой речи, употребляемой детьми при составлении сообщения без наглядной и текстовой опоры. Учитывается степень информативности рассказа, определяе­мая количеством значимых элементов, которые несут ту или иную информацию по данной теме. Установление количества информативных элементов и их ха­рактера (простое называние предмета или действия или их развернутое описа­ние) позволяет оценить, насколько полно отражена ребенком тема сообщения.

Для шестого задания — составления описательного рассказа — детям могут предлагаться как модели предметов (игрушки), так и их графические изображе­ния, на которых достаточно полно и четко представлены основные свойства и детали предметов. Можно использовать такие игрушки, как куклы, в том числе персонажи известных сказок, игрушки, изображающие домашних животных (кош­ка, собака), грузовая машина-самосвал и др. Ребенку предлагается в течение нескольких минут внимательно рассмотреть предмет, а затем составить о нем рассказ по данному вопросному плану. Например, при описании куклы дается следующая инструкция-указание: «Расскажи об этой кукле: как ее зовут, какая она по величине; назови основные части тела; скажи, из чего она сделана, во что одета, что у нее на голове» и т.п. Может быть указана и последователь­ность отображения основных качеств предмета в рассказе-описании.

При анализе составленного ребенком рассказа обращается внимание на полно­ту и точность отражения в нем основных свойств предмета, наличие (отсутствие) логико-смысловой организации сообщения, последовательность в описании при­знаков и деталей предмета, использование языковых средств словесной харак-



теристики. В случае, когда ребенок оказывается не способным составить даже короткий описательный рассказ, ему предлагается для пересказа образец опи­сания, данный логопедом.

Седьмое задание — продолжение рассказа по заданному началу (с использо­ванием картинки) — имеет целью выявить возможности детей в решении постав­ленной речевой и творческой задачи, в умении использовать при составлении рассказа предложенный текстовой и наглядный материал. Ребенку показывают картинку, изображающую кульминационный момент сюжетного действия расска­за. После разбора содержания картинки дважды прочитывается текст незавер­шенного рассказа и предлагается придумать его продолжение.

Приведем пример такого текста.

Коля учился в первом классе. Дорога от дома до школы шла через лес. Однажды зимой Ком возвращался домой из школы. Он шел по лесной тропинке. Вот on вышел на опушку и увидел домики своей деревни. Вдруг из-за деревьев выскочили четыре больших волка. Коля бросил портфель и быстро влез па дерево. Волки окружили дерево и, щелкая зубами, глядели на мальчика. Один волк прыгнул и хотел схватить его...

Что было дальше?

Содержание картинки: мальчик на дереве; внизу под деревом, волки; вдали вид­неется деревня.

Вопросы по содержанию картинки:

  1. Что ты видишь на картинке?

  2. Какое время года изображено?

  3. Что виднеется вдали?

  4. Что лежит под деревом?

При оценке составленного окончания рассказа отмечаются: смысловое соответ­ствие высказывания ребенка содержанию предложенного начала, соблюдение логической последовательности событий, особенности сюжетного решения, учи­тываются языковые средства, грамматическая правильность речи.

Восьмое задание — составление рассказа на заданную тему — можно исполь­зовать как дополнительное. Задание предлагается детям, у которых, по данным предыдущих исследований, имеются определенные навыки составления связных сообщений. Может быть использован следующий вариант. Ребенку показывают картинки с изображением девочки, корзинки и леса, к которому через поле ве­дет дорожка. Задаются вопросы: «Как мы назовем девочку?», «Куда пошла де-



вочка?», «Зачем она пошла в лес?» После этого предлагается составить рас­сказ о каком-нибудь случае с девочкой в лесу. Предварительное составление «экспозиции» рассказа с опорой на картинку облегчает детям переход к расска­зыванию по собственному замыслу. Чтобы исключить пересказ знакомой сказ­ки, предварительно оговаривается, что ребенок должен придумать свой рассказ. Обращается внимание на структуру и содержание детских рассказов, особенно­сти монологической речи, наличие элементов собственного творчества.

Комплексное обследование позволяет получить целостную оценку речевой спо­собности ребенка в разных формах речевых высказываний — от элементарных (составление фразы) до наиболее сложных (составление рассказов с элемента­ми творчества). При этом учитываются характерные особенности и недостатки в построении развернутых высказываний, выявленные у старших дошкольников с общим недоразвитием речи в ходе проведения специальных исследований (см. список литературы пп. 10, 47, 49 и др.).

По данным этих исследований, дети с ОНР (III уровень речевого развития) мало используют связную фразовую речь в процессе учебной и игровой деятельнос­ти, испытывают трудности в составлении развернутых синтаксических конструк­ций. Для самостоятельных монологических высказываний детей с ОНР характер­ны употребление преимущественно коротких фраз, ошибки в построении развер­нутых предложений, затруднения в выборе нужных лексем, нарушения смысло­вой организации высказываний, отсутствие связи между элементами сообщения.

Исследования показывают ограниченность словарного запаса у детей с ОНР, особенно по таким лексико-понятийным разрядам, как названия деталей пред­метов, качественные характеристики предметов (цвет, объем, параметры и др.) Выявляют затруднения при выполнении заданий на подбор обобщающих слов-понятий, на определение пространственного расположения предметов и др.

У ряда детей существенные затруднения возникают при составлении отдельных предложений по наглядной опоре, что может быть связано с неумением уста­навливать (или актуализировать в речи) предикативные отношения, а также с трудностями в лексико-грамматическом оформлении высказывания.

Отсутствие самостоятельности в составлении рассказов, нарушения логической последовательности изложения, смысловые пропуски, незавершенность фрагмен-тов-микротем, длительные паузы на границах фраз или их частей (не несущие смысловой нагрузки) могут свидетельствовать о трудностях в программировании содержания развернутых монологических высказываний.

Индивидуальный качественный анализ высказываний детей с ОНР и с нормаль­ным речевым развитием (на основе приведенной методики исследования) позво­ляет установить несколько уровней выполнения заданий по каждому из видов 22



рассказа. Основными критериями оценки являются: степень самостоятельности при составлении рассказа, адекватность поставленной задаче, семантическая наполненность, связность и последовательность изложения, соответствие грам­матического оформления высказывания языковым нормам.

Для оценки составляемых рассказов рекомендуется следующая схема (см. с. 24).

Приведенная схема используется в динамических исследованиях (обследование детей в динамике), проводимых до и в ходе специального, целенаправленного обучения.

Может быть использована также оценка в баллах соответственно выявленному уровню выполнения задания: хороший — 4, удовлетворительный — 3, недоста­точный — 2, низкий — 1, что дает возможность более наглядно оценить про­движение детей в обучении рассказыванию в динамических исследованиях, в том числе по суммарной балльной оценке уровня овладения навыками рассказыва­ния в целом. (Суммарная оценка в пределах 16-20 баллов характеризует доста­точно высокий или «хороший» уровень навыков рассказывания, сумма баллов от 11 до 15 соответствует «удовлетворительному» уровню, от 6 до 10 — недоста­точному» и от 1 до 5 — «низкому»).

В качестве примера приведем рассказы по серии картинок «Медведь и зайцы» двух детей — ребенка с ОНР и ребенка с нормальным речевым развитием.

«Медеть встетий зачинов... Показывает... Побезаи... Деево...Де-ево катяй... Отдуда птеи... Стаи кусаться. У пай... Они убезат.

(Рассказ Иры Т., 5,5 лет, общее недоразвитие речи).

Рассказ составлен с помощью педагога (использовались вспомогательные воп­росы). Отмечаются: пропуск существенных моментов действия, выраженная си-туативность; отсутствует достаточное воспроизведение наглядно представленной сюжетной ситуации, характерны длительные паузы между отдельными словами, свидетельствующие о затруднениях в составлении рассказа, обращает на себя внимание бедность употребляемых языковых средств, их несоответствие задаче построения связного развернутого высказывания.

Юднажды медвежонок захотел угостить двух зайцев медом. Они пошли в лес, к дереву, где дупло. Миша полез на дерево, когда они подошли к дуп.щ. Когда он залез, на пего налетели пчелы, и Миша свалился с дерева. Когда он полез, зайцы просто веселились, а когда Миша упал, зайцы стали смеяться. Потом пчелы полетели за ними. Два зайца и медведь бросились бегом, лишь пятки сверкали».

(Рассказ Юли Т., 5,5 лет, нормальное речевое развитие).



Вид задания



8 5

» S

I -


ч

I ?


ПЕРЕСКАЗ


Пересказ составлен само­стоятельно; полностью пе­редается содержание текс­та, соблюдается связность и последовательность из­ложения. Употребляются раз-нообразные языковые средства в соответствии с текстом произведения. При пересказе в основном соблюдаются грамматичес­кие нормы родного языка.

Пересказ составлен с некоторой помощью (побуждения, стимулирую­щие вопросы). Полностью передается содержание текста. Отмечаются отдельные нарушения связного воспроизведения текста, отсутствие художественно-стилисти­ческих элементов; единичные нарушения структуры предложений.


Используются повторные наводящие вопросы. Отмечаются пропуски отдельных моментов действия или целого фрагмента, неоднократные нарушения связности изложения, единичные смысловые несоответ­ствия.


РАССКАЗ ПО СЕРИИ
СЮЖЕТНЫХ КАРТИНОК

Самостоятельно составлен связный рассказ, достаточно полно и адекватно отобража­ющий изображенный сюжет. Соблюдается последователь­ность в передаче событий и связь между фрагментами-эпизодами. Рассказ построен в соответствии с граммати­ческими нормами языка (с учетом возраста детей).


Рассказ составлен с некото­рой помощью (стимулирующие вопросы, указания на картин­ку). Достаточно полно отра­жено содержание картинок (возможны пропуски отдель­ных моментов действия, в целом не нарушающие смыс­лового соответствия рассказа изображенному сюжету). Отмечаются нерезко выра­женные нарушения связности повествования; единичные ошибки в построении фраз.


Рассказ составлен с примене­нием наводящих вопросов и указаний на соответствующую картинку или ее конкретную деталь. Нарушена связность повествования. Отмечаются пропуски нескольких момен­тов действия, отдельные смысловые несоответствия.


РАССКАЗ ИЗ

ЛИЧНОГО ОПЫТА

Рассказ содержит достаточно информа­тивные ответы на все вопросы задания. Все его фрагменты представляют связные развернутые высказывания. Применение лексико-грамматических средств соответству­ет возрасту.

Рассказ составлен в соответствии с воп­росным планом зада­ния. Большая часть фрагментов представ­ляет связные, доста­точно информативные высказывания. Отмечаются отдель­ные морфологосин-таксические наруше­ния (ошибки в построении фраз, в употреблении глаголь­ных форм и т.д.).

В рассказе отражены все вопросы задания. Отдельные его фраг­менты представляют собой простое пере­числение (называние) предметов и действий; информативность рас­сказа недостаточна. В большей части фрагментов нарушена связность повествова­ния. Отмечаются на­рушения структуры фраз и другие аграмматизмы.



ЗАДАНИЙ НА СОСТАВЛЕНИЕ РАССКАЗА



РАССКАЗ-ОПИСАНИЕ

В рассказе отображены все основные признаки предмета, дано указание на его функции или назначение. Соблюдается определенная логическая последовательность в описании признаков предмета (напр., от описания основных свойств — к второстепен­ным и др.). Соблюдаются смысловые и синтаксические связи между фрагментами рассказа (микротемами), используются различные средства словесной характеристики предмета (определения, сравнения и др.).


РАССКАЗ НА ТЕМУ ИЛИ ПРОДОЛЖЕНИЕ
РАССКАЗА ПО ДАННОМУ НАЧАЛУ

Рассказ составлен самостоятельно, соответствует по содержанию предложен­ной теме (данному началу), доведен до логического завершения, дается объясне­ние происходящих событий. Соблюдается связность и последовательность изложе­ния, творческая задача решена в создании достаточно развернутого сюжета и адекватных образов. Языковое оформле­ние, в основном, соответствует граммати­ческим нормам.



Рассказ-описание достаточно информативен, отличается логической завершенностью, в нем отражена большая часть основных свойств и качеств предмета. Отмечаются единичные случаи нарушения логической последователь­ности в описании признаков (перестановка или смеше-ние рядов последовательности ), смысловая незавершенность одной-двух микротем, отдельные недостатки в лексико-грамматическом оформлении высказываний.


Рассказ составлен самостоятельно или с небольшой помощью, в целом соответству­ет поставленной творческой задаче, достаточно информативен и завершен. Отмечаются нерезко выраженные нарушения связности, пропуски сюжетных моментов, не нарушающие общей логики повествования; некоторые языковые трудности в реализации замысла.



Рассказ составлен с помощью отдельных побуждающих и наводящих вопросов, недостаточно информативен — в нем не отражены некоторые (2-3) существенные признаки предмета. Отмечаются: незавершен­ность ряда микротем, возвращение к ранее сказанному; отображение признаков предмета в большей части рассказа носит неупорядо­ченный характер. Выявляются заметные лексические затруднения, недостатки в грамматическом оформлении предложений.


Составлен с помощью повторных наводя­щих вопросов. Отмечаются отдельные смысловые несоответствия, недостаточная информативность, отсутствие объяснения передаваемых событий, что снижает коммуникативную целостность сообщения. Отмечаются лексические и синтаксические затруднения, препятствующие полноценной реализации замысла рассказа. Связность изложения нарушена.



х 5 1 Вид задания m о л


Пересказ составлен по наводящим вопросам, Связность изложения значительно нарушена. Отмечаются пропуски частей текста, смысловые ошибки. Нарушается последовательность изложения. Отмечается бедность и однообразие употребляемых языковых средств.


РАССКАЗ ПО СЕРИИ СЮЖЕТНЫХ КАРТИНОК

Рассказ составлен с по­мощью наводяших вопро­сов, Его связность резко нарушена. Отмечается пропуск существенных моментов действия и це­лых фрагментов, что на­рушает смысловое соот­ветствие рассказа изобра­женному сюжету. Встреча­ются смысловые ошибки. Рассказ подменяется пере­числением действий, пред­ставленных на картинках.


РАССКАЗ из

ЛИЧНОГО ОПЫТА

Отсутствует один или два фрагмента рассказа. Большая его часть представля­ет простое перечисле­ние предметов и действий (без детали­зации); отмечается крайняя бедность содержания; наруше­ние связности речи; грубые лексикограм-матические недостат­ки, затрудняющие восприятие рассказа.


rt

If I га

> r-



ЗАДАНИЙ НА СОСТАВЛЕНИЕ РАССКАЗА (Продолжение)



РАССКАЗ-ОПИСАНИЕ

Рассказ составлен с помощью повторных наводящих вопросов, указаний на детали предмета. Описание предмета не отображает многих его существенных свойств и призна­ков. Не отмечается какой-либо логически обусловленной последовательности рассказа-сообщения: простое перечисление отдельных признаков и деталей предмета имеет хаотичный характер. Отмечаются выражен­ные лексико-грамматические нарушения. Ребенок не в состоянии составить рассказ-описание самостоятельно.


РАССКАЗ НА ТЕМУ ИЛИ ПРОДОЛЖЕНИЕ
РАССКАЗА ПО ДАННОМУ НАЧАЛУ

Рассказ составлен целиком по наводящим вопросам; крайне беден по содержанию, «схематичен»; продолжен в соответствии с замыслом, но не завершен. Резко нарушена связность повествования; допускаются грубые смысловые ошибки. Нарушается последовательность изложе­ния. Выраженный аграмматизм, затрудня­ющий восприятие рассказа.



Рассказ составлен самостоятельно, ведется свободно, живо, эмоционально, с отражением сюжетной ситуации в целом. Используются сложные конструкции предложений и образное сравнение. Задание выполнено на достаточно хорошем уровне с учетом возраста ребенка.

Индивидуальная оценка детских рассказов дает возможность установить, на какие моменты следует обратить внимание при обучении ребенка конкретному виду рассказывания, а также получить объективные сравнительные данные в первичном и динамических исследованиях. Данные фиксируются в индивидуаль­ной карте ребенка по следующей схеме:


п/п

Вид

задания

Запись рассказа ребенка

Отмечаемые особенности и недостатки

Уровень выполнения задания







Особое внимание следует уделять анализу связности детских высказываний. К неявно выраженным нарушениям связности относятся пропуски отдельных, важных в смысловом отношении слов, фраз, единичные случаи отсутствия смыс­ловой и синтаксической межфразовой связи. При значительных нарушениях связ­ности отмечаются повторное отсутствие в рассказе смысловой и синтаксической связи между смежными фразами, пропуски слов или частей текста, влияющие на логическую организацию высказывания, нарушение смысловой связи между двумя фрагментами текста. Пропуск нескольких фрагментов, отсутствие смыс­ловой связи между рядом последовательных предложений, незавершенность частей текста, а также сочетание различных недостатков приводят к существен­ным нарушениям связности рассказа.

Для рассказов, составляемых детьми с ОНР, в большинстве случаев характер­ны нарушения связности повествования. Приведем примеры.

1. Продолжение рассказа по данному началу (задание 7):

Пхыгиул, не схватил...Они лес ушли... Вольт стали лизать а деево. Коля спьяталея... и его не найми вольт... На деево... Пйсу-сел домой. Пьиди Коля двей. Дома, а вольт уели.

(Сережа Г., 5,5 лет).

В приведенном продолжении рассказа имеются значительные нарушения связ­ности повествования из-за отсутствия смысловой и синтаксической связи меж­ду отдельными фразами и пропусков существенных моментов действия; нарушена последовательность в передаче событий (несмотря на ее заданность, вытекаю­щую из сюжетной ситуации начала рассказа). Отмечаются явно выраженные не­достатки в языковой реализации замысла. 28



2. Составление рассказа на заданную тему (задание 8):

Она. Она в лесу собияля гибы... Потом там волны бегали и лисы «... зайки. А потом... потом она пофла домой... В фон игфы... Они там повоили гьибы... поели.

(Максим Б., 5,5 лет).

Связность повествования нарушена из-за пропусков моментов действия, отсут­ствия связи между частями рассказа, смысловой и синтаксической связи между смежными предложениями и др.

При анализе и оценке рассказов детей с недоразвитием речи специальное вни­мание обращается на недостатки в грамматическом оформлении высказываний. Для рассказов таких детей характерны бедность и однообразие используемых средств фразовой речи — короткие фразы, недостаточное употребление ослож­ненных и сложных предложений, что ограничивает возможности детей в состав­лении информативно полноценного сообщения. Чаще всего отмечаются ошибки при построении предложений — неправильное оформление связи и пропуски слов, ошибки в употреблении глагольных форм, дублирование элементов фразы и др.; выявляются серьезные недостатки в синтаксической организации выска­зываний — нарушение синтаксической связи между фразами, прежде всего из-за несоответствия видо-временных форм глаголов в следующих друг за другом предложениях, пропуски глаголов-предикатов и др. Часто возникают лексичес­кие затруднения, ошибки, связанные со слабостью лексических дифференциро-вок. Указанные особенности необходимо учитывать при проведении коррекцион-ного обучения детей с общим недоразвитием речи.

По данным исследования для каждого ребенка составляется индивидуальный оценочный «профиль» состояния связной монологической речи (с. 38-39).

Такой «профиль» наглядно показывает, в каких видах развернутых высказыва­ний у ребенка отмечаются наибольшие трудности и на что можно опираться в ходе последующей коррекционной работы.

«Профиль» удобно использовать и в динамических наблюдениях.

Примеры составления индивидуального «профиля» состояния связной монологи­ческой речи детей с ОНР (третий уровень речевого развития).



Примечание. Результаты обследования связной речи, отмеченные в «профиле», получе­ны до начала специального обучения детей связной речи. Особые трудности отмечаются в составлении рассказа-описания и в рассказывании с элементами творчества.


Организация исследования

Исследование состояния связной речи начинается с изучения имеющейся на ребенка медицинской и педагогической документации; дополнительные анамнес­тические сведения необходимо получить из бесед с воспитателями и родителя­ми. Исследование словарного запаса у детей проводится индивидуальным мето­дом в два-три приема. Изучение связной речи с помощью серии заданий прово­дится по окончании исследования словаря. Все задания выполняются последо­вательно, в разные дни и в утренние часы. Динамические наблюдения за состо­янием речи осуществляются в течение всего периода коррекционного обучения. Анамнестические сведения, результаты специальных исследований словаря и


hello_html_m3ef727b0.gif

связной речи, данные наблюдений за спонтанной речевой деятельностью, лич-ностно-психологическими особенностями ребенка заносятся в индивидуальную карту логопедического обследования.

В ходе наблюдений за детьми отмечаются особенности восприятия, внимания, памяти, воображения, отдельных сторон мыслительной деятельности (способность к сравнению, обобщению, классификации), показатели работоспособности и др. Выявляются характерологические особенности личности (общительность, иници­ативность, замкнутость, отношение к учебным занятиям и др.), особенности по­ведения и т.д. Особое внимание обращается на показатели, которые непосред­ственно связаны с формированием связной монологической речи, а также обус­ловливают возможности детей в процессе коррекционно-воспитательной работы (восприятие и усвоение учебного материала, продуктивность выполнения зада­ний, особенности речевого поведения и др.). По данным исследований (см. спи­сок литературы пп. 10, 17, 47, 48), для детей с ОНР характерны неустойчивость внимания, трудности в запоминании вербального (текстового) материала, недо­статочная сформированность операций сравнения, обобщения, классификации. У значительной части детей с ОНР отмечаются нарушения в эмоционально-воле­вой сфере (вялость, инертность, эмоциональная возбудимость), снижение рече­вой активности и др. Данные о личностно-психологических особенностях детей могут быть обобщены по предлагаемой ниже схеме (см. список литературы с. 42-46). Результаты психолого-педагогического исследования используются и для индивидуального подхода к детям в процессе обучения.


СХЕМА ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБСЛЕДОВАНИЯ РЕБЕНКА

I. Психологические особенности

а) Особенности внимания

Устойчивость внимания (способен к длительному сосредоточению внимания на предмете или быстро отвлекается); характер отвлечения:

отвлекается на внешние раздражители

в отсутствии внешних раздражителей

Переключаемость внимания (быстрая, легкая, замедленная, затрудненная).

Общий уровень развития произвольного внимания (соответствует возрасту,
низкий, не сформировано)



б) Особенности памяти

Запоминает быстро или медленно, с трудом; запоминает надолго; быстро забывает.

Характеристика вербальной памяти

Отмечаются трудности (указать какого типа) в запоминании:

новых слов

словосочетаний, синтаксических конструкций

текстового материала

в) Развитие некоторых сенсорных функций

Сформированность представлений о цвете, форме, величине предметов (со­ответствуют возрасту, недостаточно сформированы, не сформированы) _


Способность к дифференциации предметов по основным признакам

г) Показатели развития мыслительной деятельности

Способность к сравнению

Способность к обобщению

Способность к классификации

д) Развитие способности к творческой деятельности (лепка, рисование,
аппликация, конструирование, словесное творчество)

Отношение к творческой деятельности (активное, заинтересованное, пас-
сивное, безразличное)

Проявление элементов творчества на учебных занятиях

Выполнение заданий по «собственному замыслу» (наличие новизны, штам-
пов, копирование, использование ранее приобретенных навыков и др.)


Продуктивность «творческой деятельности»

II. Работоспособность на занятиях

Быстро или медленно включается в работу

Легко или с трудом переключается с одного вида работы на другой



Сосредоточен во время занятий или часто отвлекается

Темп работы. (Задания выполняет быстро, в среднем темпе, медленно).
Причины замедленного темпа работы (обдумывание, тщательность выпол-
нения, снижение психической активности: вялость, заторможенность, отвле-
каемость и др.)

Работает продуктивно в течение всего занятия или быстро утомляется __


В чем проявляется утомление: в замедлении темпа, ухудшении качества или полном прекращении работы.

Субъективные и объективные признаки утомления (жалобы на усталость,
плохое самочувствие; вялость, сонливость, отвлекаемость и др.). Равномер-
на ли работа по количеству и качеству

Когда отмечается спад работоспособности (середина занятия, конец заня-
тия)



III. Некоторые типологические особенности

Активный, подвижный — инертный, медлительный; спокойный, уравновешен­ный — возбудимый, неуравновешенный.

Быстрота реакции на словесные раздражители (инструкции, задания и т.д.):
быстрая, замедленная, требуется неоднократное подкрепление

Быстрота переключения с одного вида деятельности на другой


IV. Особенности эмоционально-волевой сферы

Отмечаются: повышенная эмоциональная возбудимость, раздражительность, вялость, заторможенность и др.

Преобладающее настроение на занятиях (жизнерадостное, подавленное, без
особого свойства)

в быту

Отмечаются ли резкие колебания настроения в течение дня

Проявляет ли ребенок настойчивость при встречающихся трудностях



3-3828


33



hello_html_m69500803.gifhello_html_m4cf1c84d.gifhello_html_m4cf1c84d.gifhello_html_m16e37ee7.gif

V. Личностно-характерологические особенности

Общительный, замкнутый.

Вступает в контакт (легко, охотно, медленно, с трудом)

в т.ч.: неречевой контакт

речевой контакт

Отношение к товарищам

Отношение к лидерству в группе сверстников (стремится к первенству — да, нет; признается ли за лидера другими — да, нет)


Проявляет ли инициативу в играх, занятиях или следует примеру других


Интересы и склонности. В каких видах деятельности они проявляются


Отношение ребенка к учебной деятельности (активность, заинтересованность,
трудолюбие, аккуратность; пассивность, безразличие, небрежность)


Отношение к своему дефекту (индифферентное, фиксация на дефекте,
стремление к его преодолению)

Активность речевого общения соответствует норме, повышена, снижена, от-
мечаются: замкнутость, негативное отношение к речевому общению, прояв-
ления аутизма)

Примечания


Общее заключение



hello_html_3f61be4b.gif

ЧАСТЬ II


МЕТОДИКА РАБОТЫ ПО ФОРМИРОВАНИЮ СВЯЗНОЙ РЕЧИ ДЕТЕЙ С ОНР (III уровень речевого развития)


Глава 1.

Общие основы формирования связной речи детей с ОКР


Целенаправленное формирование связной речи имеет важнейшее значение в общей системе логопедической работы с детьми с общим речевым недоразви­тием. Это определяется, прежде всего, ведущей ролью связной речи в обуче­нии детей как старшего дошкольного, так и, в особенности, школьного возрас­та. Отмечаемое у детей системное речевое недоразвитие, как правило, в соче­тании с отставанием в развитии ряда психических функций требует дифферен­цированного подхода к выбору методов и приемов формирования навыков са­мостоятельных связных высказываний.

Формирование связной речи детей с ОНР в коррекционном детском саду осуще­ствляется как в процессе разнообразной практической деятельности при прове­дении игр, режимных моментов, наблюдений за окружающим и др., так и на специальных коррекционных занятиях. Методика работы по развитию связной речи дошкольников с ОНР освещена в ряде научных и научно-методических трудов по логопедии (см. список литературы пп. 9, 11, 15, 17, 37, 39 и др.). В программе коррекционного обучения и воспитания детей с общим недоразвити­ем речи и методических указаниях к ней (см. список литературы пп. 41, 48, 49) приводятся рекомендации по формированию связной речи детей в соответствии с периодами обучения. В I периоде первого года обучения (сентябрь-ноябрь) дети должны овладеть навыками составления простых предложений по вопросам, демонстрируемым действиям и по картинам, с последующим составлением ко­ротких рассказов. Во II периоде (декабрь-март) совершенствуются навыки веде­ния диалога; вводится обучение детей составлению простого описания предме­та, коротких рассказов по картинам и их сериям, рассказов-описаний, простых



пересказов. В III периоде (апрель-июнь), наряду с совершенствованием диалога и навыков в указанных видах рассказывания, предусматривается обучение со­ставлению рассказа по теме (в том числе с придумыванием его конца и начала, дополнением эпизодов и др.). Главная задача этого периода — развитие само­стоятельной связной речи детей. Содержание логопедической работы на втором году обучения (см. список литературы п. 49) предусматривает дальнейшее раз­витие связной речи. Особое внимание уделяется закреплению навыков связного и выразительного пересказа литературных произведений; значительное место отводится упражнениям по составлению сложных сюжетных рассказов, сказок, сочинений на основе личного опыта.

Исходя из этого, учебная и внеучебная работа по развитию связной речи детей, проводимая логопедом и воспитателями логопедических групп, включает: коррек-ционное формирование лексического и грамматического строя речи, целенаправ­ленное развитие фразовой речи, навыков речевого общения и обучение расска­зыванию.

Навыки диалогической речи развиваются и закрепляются на логопедических занятиях по формированию лексико-грамматических средств языка, связной речи и при проведении всех видов воспитательской работы с детьми (учебные заня­тия, тематические беседы, организованные игры, прогулки и экскурсии и др.). Раз­витие монологической формы речи осуществляется прежде всего на логопеди­ческих занятиях по формированию связной речи, а также на воспитательских занятиях по родному языку и предметно-практических занятиях. При обучении детей с третьим уровнем речевого развития особое внимание уделяется форми­рованию связной монологической (описательной и повествовательной) речи.

Во многих трудах по дошкольной педагогике обучение детей рассказыванию рас­сматривается как одно из основных средств формирования связной речи, разви­тия речевой активности и творческой инициативы (см. список литературы пп. 3, 25, 36, 42, 45 и др.). Отмечается влияние занятий по обучению рассказыванию на формирование психических процессов и познавательных способностей детей. Под­черкивается важная роль обучения рассказыванию в развитии монологической формы речи. К основным методам обучения детей связной монологической речи исследователи относят обучение пересказу, рассказыванию (о реальных событи­ях, предметах, по картинам и др.) и устному сочинению по воображению (см. список литературы пп. 3, 36 и др.).

В зависимости от психологической основы содержания детских рассказов, в педагогической литературе выделяют: рассказывание по восприятию (рассказы-описания предметов, рассказы по картинам и пересказ); рассказывание по па-



ияти (из коллективного или индивидуального опыта детей) и рассказывание по воображению, или творческое рассказывание. Кроме того, по форме детские рассказы классифицируются на описательные и сюжетные, а по содержанию — на фактические и творческие.

В педагогической литературе приводится подробная характеристика различных видов обучения рассказыванию нормально развивающихся дошкольников (описа­ние предметов, пересказ, рассказывание по картинам и из опыта, творческое рас­сказывание). Общие принципы обучения — построение занятий в соответствии с возрастными особенностями детей, отведение важной роли речевому образцу педагога, применение игровых приемов, широкое использование средств нагляд­ности, выбор методов и приемов с учетом задач обучения детей родному языку и подготовки их к школе (см. список литературы пп. 3, 7, 42 и др.). Используя научно-методические рекомендации по вопросам формирования связной речи детей с нормальным речевым развитием как основу для обучения детей с ОНР, следует адаптировать формы и приемы этой работы с учетом речевых нару­шений и сопутствующих отклонений в развитии.

При проведении занятий по обучению рассказыванию перед логопедом стоят следующие задачи:

  • закрепление и развитие у детей навыков речевого общения, речевой ком­муникации.

  • формирование навыков построения связных монологических высказываний.

  • развитие навыков контроля и самоконтроля за построением связных выска­зываний.

  • целенаправленное воздействие на активизацию и развитие ряда психичес­ких процессов (восприятия, памяти, воображения, мышления), тесно связан­ных с формированием навыков устного речевого сообщения.

  • формирование у детей навыков построения связных развернутых высказы­ваний в свою очередь включает:

  • усвоение норм построения такого высказывания (тематическое единство, соблюдение последовательности в передаче событий, логической связи меж­ду частями-фрагментами рассказа, завершенность каждого фрагмента, его соответствие теме сообщения и др.);

  • формирование навыков планирования развернутых высказываний; обучение детей выделению главных смысловых звеньев рассказа-сообщения;

  • обучение лексико-грамматическому оформлению связных высказываний в со­ответствии с нормами родного языка.



Осуществление указанных специальных задач обучения рассказыванию увязыва­ется с общими задачами познавательного развития детей, нравственного и эс­тетического воспитания, творческого развития личности.

Работа по формированию связной грамматически правильной речи основывает­ся на общих принципах логопедического воздействия, разработанных в отече­ственной коррекционной педагогике. Ведущими из них являются следующие:

  • опора на развитие речи в онтогенезе с учетом общих закономерностей формирования разных компонентов речевой системы в норме в период дош­кольного детства;

  • овладение основными закономерностями грамматического строя языка на основе формирования языковых обобщений и противопоставлений;

  • осуществление тесной взаимосвязи работы над различными сторонами ре­чи — грамматическим строем, словарем, звукопроизношением и др.

Важнейшим в работе является принцип коммуникативного подхода к формиро­ванию устной связной речи детей. Особое внимание уделяется при этом обуче­нию тем видам связных высказываний, которые прежде всего используются в процессе усвоения ими знаний в период подготовки к школе и на начальных этапах школьного обучения (развернутые ответы, пересказ текста, составление рассказа по наглядной опоре, высказывания по аналогии). Коммуникативный подход предполагает широкое использование форм и приемов обучения (вклю­чая игровые), способствующих активизации разнообразных речевых проявлений у ребенка.

Работа по формированию связной речи строится также в соответствии с обще­дидактическими принципами (систематичность и последовательность в обучении, учет возрастных и индивидуально психологических особенностей детей, направ­ленность обучения на развитие их активности и самостоятельности).

Основными задачами, стоящими перед логопедом при обучении детей грамма­тически правильной связной речи, являются:

  • коррекционное формирование и включение в «речевой арсенал» детей язы­ковых (морфолого-синтаксических, лексических) средств построения связных высказываний;

  • усвоение норм смысловой и синтаксической связи между предложениями в составе текста и соответствующих языковых средств ее выражения;

  • обеспечение достаточной речевой практики как основы практического усво­ения важных закономерностей языка, освоения языка как средства об­щения.



Рекомендуемая в данном пособии система обучения детей с ОНР рассказыва­нию включает ряд разделов, предусматривающих овладение ими навыками мо­нологической речи в следующих формах: составление высказываний по нагляд­ному восприятию, воспроизведение прослушанного текста, составление расска­за-описания, рассказывание с элементами творчества (по аналогии, на заданную тему и др.). Предусматривается постепенный переход от формирования у детей репродуктивных форм речи (с опорой на речевой образец) к самостоятельным; от высказываний с опорой на наглядность к высказываниям по собственному замыслу. По каждому из разделов ставятся конкретные задачи по овладению детьми речевыми навыками и способами действий (особенности обучения пост­роению данного вида монологического высказывания, его планированию и др.), а также специальные задачи, направленные на усвоение детьми языковых средств, составляющих основу монологической речи.

Основной формой работы являются учебные логопедические занятия, проводи­мые малогрупповым методом (5-6чел.). Занятия проводятся 1-3 раза в неделю (в зависимости от периода обучения) по 20-30 минут, в утренние часы. При этом учитываются указания и методические рекомендации по организации обучения детей с ОНР (см. список литературы пп. 47-49).

Обучению детей рассказыванию (пересказ, рассказ-описание и др.) предшеству­ет подготовительная работа (первый период первого года обучения). Цель этой работы — достижение уровня речевого и языкового развития, необходимого для составления разных видов развернутых высказываний. Подготовительная рабо­та включает: формирование лексического и грамматического базиса связной речи, развитие и закрепление навыков построения предложений разной струк­туры, а также коммуникативных умений и навыков для полноценного общения детей с педагогом и между собой в процессе занятий.

В задачи подготовительного этапа обучения входит:

  • развитие направленного восприятия речи педагога и внимания к речи дру­гих детей;

  • формирование установки на активное использование фразовой речи при ответах на вопросы педагога; закрепление навыков в составлении ответов на вопросы в виде развернутых предложений;

  • формирование умений адекватно передавать в речи изображенные на кар­тинках простые действия;

  • усвоение ряда языковых средств, прежде всего лексических (слова-опреде­ления, глагольная лексика и др.), необходимых для составления речевых высказываний;



практическое овладение простыми синтаксическими моделями фраз, состав­ляемых на основе непосредственного восприятия и имеющихся представле­ний; формирование умственных операций, связанных с овладением фразо­вой речью, — умений соотносить содержание фразы-высказывания с пред­метом и темой высказывания (правильно ли определен субъект и объект действия, названо ли выполняемое действие, отражено ли то или иное ка­чество предмета и т.д.).

Реализация указанных задач осуществляется на логопедических занятиях в ходе упражнений на составление высказываний по демонстрируемым действиям, си­туационным и сюжетным картинкам, в ходе специально подобранных речевых игр и упражнений, подготовительной работы к описанию предметов.

Методика обучения составлению предложений по демонстрации действий с пос­ледующим объединением отдельных высказываний в короткий рассказ подроб­но изложена в ряде исследований (см. список литературы пп. 17, 37, 48 и др.).

Упражнения на составление предложений по картинкам (предметным, ситуаци­онным и др.) могут проводиться с использованием разных методических приемов. При обучении детей с ОНР рекомендуется следующая методика. Для упражне­ний используются картинки двух видов: 1) картинки, на которых можно выде­лить субъект и выполняемое им действие; 2) картинки с изображением одного или нескольких персонажей и четко обозначенного места действия. По ним дети упражняются в последовательном составлении предложений различной семан-тико-синтаксической структуры. Приведем примеры структур предложений, состав­ляемых по картинкам с изображением действий.

По картинкам первого вида:

  • субъект — действие (выраженное непереходным глаголом), например: Маль­чик бежит; Самолет летит;

  • субъект — действие (предикат, выраженный нерасчленяемой группой сказу­емого): Дети сажают деревья; Девочка катается на велосипеде;

  • субъект — действие-объект: Девочка читает книгу,

  • субъект — действие — объект — орудие действия: Мальчик забивает гвоздь молотком.

По картинкам второго вида:

субъект — действие — место действия (орудие, средство действия): Ребя­та играют в песочнице; Мальчики катаются с горки на лыжах.



При подборе картинок следует также учитывать упражнения на составление ряда последовательных предложений методом распространения начальной структуры П + С (подлежащее и сказуемое). Например: Мальчик пишет — Мальчик пишет письмо;

Девочка рисует — Девочка рисует домик — Девочка рисует домик крас­ками.

Используются постановка соответствующих вопросов к картинкам и образец ответа. Последний применяется в начале работы с данным видом картинок, а также в дальнейшем — при затруднениях в построении фразы. В случае необ­ходимости подсказывается первое слово фразы или его начальный слог. Могут быть применены и такие приемы, как совместное составление предложения двумя-тремя детьми (один составляет начало фразы, другие продолжают); со­ставление предложений по картинкам с использованием фишек: ребенок произ­носит фразу и после каждого слова убирает одну из расположенных перед ним фишек.

В дальнейшем предусматривается переход к составлению предложений более сложной структуры, прежде всего предложений с «двойной предикативностью». Сюда относятся предложения с однородными сказуемыми (например: «Дедушка сидит в кресле и читает газету» — с употреблением вспомогательного вопроса: «Где сидит дедушка и что он делает?»); сложносочиненные конструкции из двух симметричных частей, где вторая часть по структуре дублирует первую {«Заяц любит морковку, а белка любит орехи» и т.п.). Упражнения на составление таких предложений можно проводить на основе разнообразных дидактических игр (на­пример, игрового занятия «Кто что любит?» о домашних и диких животных и др.).

К числу упражнений, проводимых с применением игровых приемов, относится также игра-упражнение «Будь внимателен», когда дети «по цепочке» составля­ют ряд предложений, различающихся какой-либо деталью; от детей требуется заметить это отличие и внести соответствующие изменения в ответ, составлен­ный предыдущим ребенком. Следующий прием заключается в том, что один ребенок составляет предложения по нескольким картинкам, объединенным об­щим действующим лицом, а второй, используя цветовые сигналы, контролирует правильность даваемого ответа. При составлении предложений по другим кар­тинкам они меняются ролями.

При этом уделяется внимание формированию у детей некоторых грамматичес­ких обобщений и противопоставлений. Так, при составлении предложений по парным картинкам с изображением одного или нескольких действующих лиц



обращается внимание на дифференциацию форм единственного и множествен­ного числа глаголов и правильное оформление предикативной связи. Например:

Девочка собирает / ягоды (землянику, малину);

Ребята собирают / цветы, грибы

и т.д.

Игровые приемы направлены и на активизацию внимания, восприятия, форми­рование слухового и зрительного контроля за содержанием высказывания.

От составления предложения по отдельной ситуационной картинке в последую­щем можно перейти к составлению фразы по нескольким предметным картин­кам (вначале по трем-четырем, затем — по двум). Например, по картинкам: «Девочка», «Лейка», Клумба с цветами»; «Мальчик», «Кубики», «Домик»; «Маль­чики», «Скворечник на дереве» и др.

Указанные виды упражнений могут проводиться и с использованием компьюте­ра. В качестве примера приведем один из вариантов такой работы.

На экране дисплея крупным планом демонстрируется ситуационная картинка, изображающая простое действие. Время экспозиции, равное примерно 10 сек., при необходимости может быть увеличено. По демонстрируемой картинке ребе­нок должен составить фразу-высказывание.

После экспозиции крупного плана картинка в уменьшенном размере перемеща­ется в верхний правый угол экрана, а на ее месте на нейтральном (тоновом) фоне появляется силуэтное изображение той же картинки в прежнем масшта­бе. Под ним в линейном ряду несколько прямоугольников белого цвета, число которых соответствует нужному количеству слов в составляемой фразе. Пока­зывая на картинку в углу экрана, педагог задает вопрос: «Что здесь изображе­но?» Поясняется, что в составляемом предложении должны быть указаны дей­ствующее лицо, действие, объект (средство) действия. По ходу составления фразы на месте силуэтных изображений высвечиваются субъект, действие (пред­ставленное в том или ином виде), объект (средство) действия. Если какой-либо из содержательных элементов фразы не назван ребенком, он не высвечивает­ся на экране. В зависимости от содержания фразы возможно также моделиро­вание действия с помощью мультипликации. Параллельно с называнием элемен­тов фразы белые прямоугольники, обозначающие слова, приобретают тоновый цвет. Это позволяет фиксировать внимание обучающегося на соответствии со­ставляемой им фразы требуемой по содержанию.

В процессе подготовительной работы обращается внимание на формирование и закрепление у детей практических навыков в составлении ответа на вопросы в



виде развернутых фраз (в 3-4 и более слов). Дети усваивают определенный тип фразы-ответа, включающего «опорные» содержательные элементы вопроса пе­дагога. Вначале дети упражняются в составлении ответов-высказываний, начи­нающихся с повторения последнего слова (или словосочетания) из вопроса пе­дагога. Например:

ВОПРОС ПЕДАГОГА ОТВЕТ РЕБЕНКА

  1. Что делает мальчик? Мальчик... Мальчик сажает дерево

  2. Что рисует девочка? Девочка рисует домик

  3. Кого кормит девочка? Девочка кормит рыбок и т.д.

Указанный прием облегчает детям составление ответа в виде развернутого предложения и таким образом обеспечивает им возможность активного учатия в диалоге, беседе по теме занятия.

Специальное внимание уделяется формированию и закреплению навыков состав­ления вопросов, для чего используются ситуации, возникающие в ходе режим­ных моментов, занятия по предметно-практической деятельности, обсуждение прослушанного текста и др. (см. список литературы пп. 37, 39). При обучении составлению вопросов эффективно могут применяться инструкции-задания типа: «Саша, спроси у Миши, где лежит/стоит... (название игрового предмета)?»; «Ваня, спроси у Лены, где Мишка! (мячик, кукла)», включающие в свой состав предполагаемый вопрос.

Закрепление указанных коммуникативных навыков осуществляется путем систе­матического повторения детьми различных вопросительных предложений по данной инструкции, речевому образцу педагога, а также путем корректировки высказываний ребенка педагогом и другими детьми в процессе живого речево­го общения. Важным является усвоение детьми ключевых вопросительных слов как опорно-смысловых семантических единиц («Где?», «Куда?», «Когда?» и др.). На этой основе усваивается общая структурно-смысловая схема фразы-вопроса:

Вопросительное слово — слово, обозначающее действие, связанное с предме­том — слово, обозначающее тот или иной предмет (объект действия).

Указанная схема дополняется затем словами-определениями, словами с обстоя­тельственным значением и др.

Закрепление и развитие навыков речевого общения предполагает формирование умения вступать в контакт, вести диалог на заданную тему, выполнять актив­ную роль в диалоге и др. Уделяется внимание формированию навыков участия в коллективной беседе, способности к ее восприятию, умению включаться в ди-



алог по указанию педагога. В целях развития навыков ведения диалога логопед и воспитатель организуют беседы на близкие детям темы (из личного и коллек­тивного опыта), а также специальные игры и игровые упражнения, например сюжетно-ролевые и дидактические игры: «В нашем детском саду», «Школа», «На приеме у врача», «Магазин игрушек», «Поезд», «У куклы Тани День рождения» и др. Можно до начала игры предложить детям выбрать себе ту или иную роль. При этом с помощью педагога определяется, как будет выглядеть каждый ре­бенок, во что он будет одет, что будет говорить, какие действия выполнять и т.д. В качестве примера приведем краткое описание одной их таких игр.

«Веселое путешествие» («На трамвае»).

В игре могут участвовать несколько детей (6-8 человек). Посередине игровой комнаты (игрового уголка) расставляют стулья (парами, как в трамвае) или ла­вочки, между ними делается проход для «кондуктора». «Кондуктор» продает билеты, спрашивая, до какой остановки едет каждый пассажир. Дети — пасса­жиры отвечают ему. Предварительно каждый ребенок вместе с педагогом дол­жен определить, до какой остановки он едет и с какой целью. По пути дети выходят на разных остановках, где их могут ждать различные игры и упражне­ния, соответствующие названию остановки («Детская площадка», «Стадион», «Почта», «Парк» и т.п.). На обратном пути «пассажиры» вновь занимают свои места в «трамвае». Педагог («кондуктор», «экскурсовод») организует обмен впе­чатлениями о том, чем занимались дети «в течение дня» и др.

Рекомендуется включение в игровую ситуацию диалога с каким-либо сказочным персонажем («Кот Леопольд в гостях у рвбят», «К нам приехал Буратино» и др.). В ходе игры педагог дает указания детям по ведению диалога {«Сначала спро­си у нашего гостя, как его зовут, затем назови свое имя». «Расскажи, где ты живешь, назови свой адрес. Потом можно спросить у гостя, где он живет» и т.д.). В дальнейшем можно рекомендовать проведение игровых форм работы с усложнением речевых задач; при этом дети упражняются в составлении развер­нутых ответов на вопросы (например, в игре «Незнайка спрашивает»), а также сами поочередно задают вопросы гостю-персонажу сказки, мультфильма и др. Приведем примерный перечень реплик-обращений и вопросов, используемых в диалогах.

«Давай познакомимся. Меня зовут «Петрушка», а тебя? Где ты живешь? (Как называется город, где ты живешь?). А на какой улице ты живешь? Как она называется?... Как зовут твою маму / твоего папу / сестру?» и т.д.).

Подобные игры-беседы могут проводиться по темам: «Как мы играем», «На нашем участке», «Двор, где я живу», «Наш живой уголок», а также на основе



впечатлений от прогулок, экскурсий в зоосад, посещения выставок детского творчества и др.

Помимо этого, в содержание подготовительной работы входит ряд развивающих речевых игр и упражнений, направленных на активизацию речемыслительной деятельности детей, закрепление навыков составления фразовых высказываний, формирование словесного творчества и развитие чувства языка. К числу таких упражнений можно отнести следующие:


I. ЛЕКСИЧЕСКИЕ УПРАЖНЕНИЯ:

1. Подбор определений, эпитетов, сравнений для словесной характеристики предмета (упражнения «Подбери слово», «На что похоже» и др.). Так, для характеристики предметов (с опорой на соответствующие картинки) детям могут быть предложены следующие слова: «дерево» (большое — малень­кое, высокое — низкое, старое — молодое (деревце)), «дом», «река», «ма­шина», «сад» и др. Выполнению этого упражнения может предшествовать задание типа: «Узнай, о чем это», когда дети по названным педагогом словам-определениям должны узнать объект, к характеристике которого эти слова подходят. Например:

ПРЕДЛАГАЕМЫЕ СЛОВА КАРТИНКИ С ИЗОБРАЖЕНИЕМ ПРЕДМЕТОВ



а) деревянный (каменный),
одноэтажный

б) деревянный, красный

в) деревянная, длинная

г) круглый, резиновый

д) круглый, большой, зеленый

е) круглое, румяное


дом


карандаш

удочка

мяч

арбуз

яблоко



и т.д.


  1. Подбор к слову, обозначающему предмет, соответствующих слов-наимено­ваний действия и наоборот (упражнение «Кому что нужно?» применительно к различным лексическим темам и др.).

  2. Подбор синонимов и антонимов к словам, обозначающим предметы, их свой­ства, различные действия (игра-упражнение «Скажи по-другому», «А как на­оборот?», где к данным словам детям предлагается подобрать слова с проти­воположным значением и др.). Ниже приводятся примеры таких упражнений.



Упражнение «Скажи по-другому». Детям дается задание подобрать сло­ва-синонимы к произносимым логопедом словам-определениям. Предлагае­мые слова:

а) прилагательные: невеселый (грустный), небольшой (маленький), храбрый
(смелый);

б) наречия: скоро (быстро), недалеко (близко), нелегко (тяжело), опять (сно-
ва)
и т.д.

К данным словосочетаниям (характеристика предмета) по образцу педагога детям предлагается подобрать синонимы, например:

Образец: невысокое дерево низкое дерево;

неширокая тропинка узкая тропинка.

Составляемые синонимические пары:

нехороший поступок (плохой поступок); нетрудная работа/задача (легкая работа/задача); неглубокий(-ое) ручей/озеро (мелкий(-ое) ручей/озеро); недоброе лицо/дело (злое лицо/дело) и т.д.

Упражнение «Скажи наоборот».

а) слова-определения (признаки): большой, горячий, новый, веселый, здо-
ровый, молодой, первый (последний); мягкий (жесткий); бедный;

б) слова-наименования (обозначающие явления и состояния): ночь, утро,
холод;

в) глагольная лексика: потерять, ломать, закрыть, вошел (вышел), снять
(повесить);

г) наречия: холодно, высоко, далеко, горячо, вверху, впереди, спереди
и т.д.

Упражнение «Определи, о ком так можно сказать» (с использованием соответствующих предметных картинок). Предлагаемые пары слов: храбрый — трусливый (пев — заяц);

большой(-ая) — маленький(-ая) (слон — мышь; ворона — воробей);

хитрая — глупый (лиса — волк);

ловкий — неуклюжий (кот — медведь) и т.д.

Подбор родственных слов, вариативных по значению (река — речка — ре­ченька; лес — лесник — леший и др.).



hello_html_m4fbb941d.gif

II. ЛЕКСИКО-ГРАММАТИЧЕСКИЕ УПРАЖНЕНИЯ


Дополнение предложений нужным по смыслу словом (лексемой, словофор­мой). Для упражнения «Закончи фразу» могут быть использованы пред­ложения типа:

а) «В лесу растут г... и я...»; «На клумбе выросли красивые ц...»; «Топо-
ром рубят д...»; «Молотком забивают гво...»; Зимой на улице хо..., а
летом...»; «Миша и Петя любят петь... пе...»; «Девочка качается на ка...»
и др. (вариант, когда дети договаривают нужное слово по его первому
звуку/слогу);

б) «Цветы растут на/в ...»; «Кошка спряталась за/в ...»; «Бабушка несет
сумку с...»; «В саду растут...»; «Ребята пошли в лес...
I на речку... (За-
чем?); «Маша часто помогает маме...» (Что делать?)
и т.д.*

в) «Цветы стоят в... (в вазе)»; «Ваза с цветами стоит...(на столе)»; «Кар-
тина висит... (над столом)»; «Вчера дети ходили в...(в зоопарк)»; «Папа
ходил в магазин «Одежда». Там он купил... (шарф, ботинки и шапку)»;
«Девочка расчесывается. Она взяла... (зеркало и расческу)»"*.

г) «Наступила осень. С деревьев падают... (листья). Небо закрыто низкими
темными... (тучами). Часто идет... (дождь). Дует холодный сильный...
(ветер). Ночи становятся... (длиннее), а дни... (короче). Выходя на ули-
цу, люди одевают теплую... (одежду)»
и т.п.

Упражнение на составление словосочетаний из двух данных слов. Ре­чевой образец: «Стакан, молоко. Стакан чего? — Молока. Стакан молока». Составляемые словосочетания: стакан чая (кефира, сока); бутылка молока (воды, сока); кусок сыра (торта, мыла) и т.д. Во второй части задания детям предлагается составить предложения, используя данные словосоче­тания, например: «Мама купила бутылку молока»; «Саша выпил стакан сока» и др.


Упражнение на составление:

предложений по данным словам (слова, в том числе в «нейтральной фор­ме», предлагаются вначале в правильной, а затем — в измененной после­довательности), например: «Медведь, мед, сладкий, любит»; «Под, ноги, скрипит, снег, белый»;» «Сосну, на, Петя, прибить, кормушка»; «Снежинки, легкие, падать, кружиться» и т.п.;


* Могут быть использованы предметные или ситуационные картинки. ** Используется соответствующий картинный материал.



предложений с данным словом (предложно-падежной конструкцией): «Под деревом» — «на дереве»; «Перед домом» — «за домом»; «В воде» — «над водой» и т.д. (Используются соответствующие предметные картинки, например: «скамейка» и «гнездо» или «гамак» и «птица»; «рыбки» и «ба­бочки» и др.);

предложений-ответов на вопросы («Подумай и ответь!»). Образец:

«Куда можно повесить пальто?» — «Пальто можно повесить в/на...»

Предлагаемые вопросы:

«Куда можно положить книги?»;

«Куда кладут обувь?»;

«Кого можно увидеть в зоопарке?» и т.д.

Упражнения для развития «поэтического слуха», в том числе на подбор рифмующихся слов к незаконченной стихотворной фразе. Например упраж­нение «Давай вместе расскажем веселые стихи» (дополнение предложений нужными по смыслу словами-антонимами). В качестве речевого материала можно использовать стихотворение Д. Чиарди «Другое эхо».

А нам с тобой пришел черед Сыграть в игру «Наоборот». Скажу я слово «высоко», А ты ответишь... [низко).

Потом скажу я: «Далеко», И ты ответишь... (близко). «Скажу теперь я: «Потолок», А ты ответишь... (пол).

Скажу я слово «потерял». Ответишь ты... («Нашел!») Теперь: «Начало», — я скажу, «Нет, — скажешь ты... («Конец!»)

Дополнительно можно рекомендовать: составление словесной характеристи­ки предметов, наблюдаемых во время прогулки или экскурсии (упражнение на составление словосочетаний и фраз — кратких характеристик-описаний растений, домашних животных и птиц, природных явлений /облака, дождь и т.п./); выполнение рисунков к характеризуемым предметам с последующим составлением фраз-высказываний по вопросам педагога.



Словесное творчество детей при выполнении этих заданий проявляется в нахож­дении слов и речевых выражений, как можно более точно отражающих содер­жание наглядных образов предметов и явлений, в конструировании словосоче­таний и предложений. Регулярное выполнение ими упражнений на подбор сино­нимов и антонимов, эпитетов, сравнений, рифмующихся слов и др. не только способствует лучшему усвоению языковых средств образной выразительности, но и позволяет использовать полученные речевые навыки (словоизменения, упот­ребления слов в разном значении) в дальнейшем, при составлении собственных рассказов.

В задачи работы по формированию грамматически правильной фразовой речи на данном этапе входит усвоение детьми наиболее простых форм сочетания слов во фразе — форм согласования существительного и глагола (в функции подле­жащего и сказуемого), а также прилагательных с существительными в имени­тельном падеже. Дети учатся различать окончания имен прилагательных женс­кого, мужского и среднего рода, соотносить падежную форму прилагательных с категориями рода и числа существительных. Для этого используются специаль­ные упражнения, которые одновременно являются подготовительными к состав­лению самостоятельных описаний предметов. Например, ребенку предлагается назвать какой-либо общий признак (цвет, форма и др.) ряда различных предме­тов, относящихся к женскому, мужскому или среднему роду; основой для нахож­дения правильной падежной формы определяющего слова служит при этом форма вопросительного слова в вопросе педагога («Какая репа по форме?», «Какой арбуз по форме?», «Какое яблоко...» и т.д.). Аналогичным образом про­водится работа по дифференциации падежных окончаний единственного и мно­жественного числа относительных прилагательных.

Таким образом, на первом этапе обучения дети упражняются в составлении фраз-высказываний по наглядной опоре, по имеющимся представлениям, усваи­вают ряд языковых (лексических, синтаксических) средств построения речевых высказываний. У детей формируются установки на активное употребление фра­зовой речи, внимание к речи педагога, к собственным высказываниям. Это яв­ляется основой для последующего перехода к овладению различными видами монологических высказываний (пересказ, рассказ-описание, рассказывание по картинам и др.).


4-3828



Глава 2.

Методика обучения рассказыванию детей с ОНР


Каждый вид обучения рассказыванию как метод формирования связной речи детей имеет свои особенности, конкретную структуру учебных занятий и мето­дические приемы. Рассмотрим основные особенности работы по формированию связной монологической речи старших дошкольников с ОНР (третий и четвер­тый уровни речевого развития) в процессе разных видов занятий по обучению рассказыванию. Приведенные рекомендации к использованию методических при­емов основываются на опыте работы с детьми в коррекционных дошкольных образовательных учреждениях.


Занятия по пересказу

Особая роль обучения пересказу в формировании связной монологической речи детей подчеркивается многими исследователями как в общей дошкольной, так и коррекционной педагогике (см. список литературы пп. 3, 17, 25, 34, 36, 45 и др.). Обучение пересказу способствует обогащению словарного запаса, развитию восприятия, памяти и внимания. При этом совершенствуется структура речи, произношение, усваиваются нормы построения предложений и целого текста. Использование высокохудожественных текстов детской литературы позволяет эффективно проводить работу по развитию «чувства языка» — внимания к лек­сической, грамматической и синтаксической сторонам речи, способности оцени­вать правильность высказываний с точки зрения соответствия их языковой нор­ме. Это особенно важно в коррекционной работе с детьми, имеющими общее недоразвитие речи.

Большое внимание следует уделять выбору произведений для пересказа. На начальном этапе работы (второй период первого года обучения) используются небольшие тексты; в дальнейшем их объем увеличивается по мере возрастания речевых возможностей детей. Рекомендуется отбирать тексты с наличием од­нотипных эпизодов, повторяющихся сюжетных моментов, тексты с четким деле­нием на фрагменты-эпизоды и ясной логической последовательностью событий. Это облегчает составление пересказа и способствует усвоению определенных языковых средств. Примерами таких произведений могут служить «Умей обож­дать» К.Д. Ушинского, «Скучная шуба» Л.Е. Улицкой, сказка «Рукавичка» и др.



Особое внимание обращается на познавательность содержания, доступность язы­кового — лексического и грамматического — материала текста для обучаемой группы детей.

Как показывает практика, обучение пересказу на материале каждого произве­дения целесообразно проводить на двух занятиях, при усложнении выполняемых заданий — на трех.

В общую структуру занятий входит: организационная часть с включением ввод­ных, подготовительных упражнений, чтение произведения, разбор текста («язы­ковой» и «содержательный») — 1-е занятие; пересказ текста, упражнения на усвоение и закрепление соответствующего языкового материала и анализ детс­ких рассказов — 2-е занятие. Цель подготовительных упражнений — организо­вать внимание детей, подготовить их к восприятию рассказа (отгадывание зага­док о персонажах произведения; уточнение значения отдельных слов или сло­восочетаний, содержащихся в тексте; демонстрация соответствующих картинок и др.). Текст прочитывается дважды, в медленном темпе. При повторном чте­нии рекомендуется прием завершения детьми отдельных, не законченных педа­гогом предложений. Для этого выбираются предложения, содержащие обозна­чение вводимых в сюжетное действие рассказа новых персонажей, существен­ных предметов отображаемой обстановки, тех или иных действий, событий и др. С помощью того же приема внимание детей обращается и на возможные вари­анты изменения грамматической формы слова, нормативные правила оформле­ния связи слов в словосочетаниях и т.д. Это способствует лучшему восприятию текста, направляет внимание детей на важные смысловые моменты и некото­рые языковые особенности произведения. Разбор содержания произведения проводится в вопросно-ответной форме. Подготовленные педагогом вопросы должны быть направлены на выделение основных моментов сюжетного действия, их последовательности, на определение действующих лиц и наиболее значи­мых деталей повествования. В процессе разбора применяется иллюстративный материал, изображающий персонажей рассказа в статике и динамике, место действия и др.

Помимо разбора содержания, для детей с ОНР необходимо проведение специ­ального языкового (лексического) разбора текста (также в вопросно-ответной форме, с использованием наглядного материала). Внимание детей сосредоточи­вается на языковом материале произведения. Лексический разбор включает вы­деление из текста слов-определений, сравнительных конструкций, служащих для характеристики предметов («Что говорится в сказке о березе/речке/лисе?» и т.д.; «Вспомните, как сказано о ней, какая она?»), а также выделение и вос-



4'


51



произведение в ответах детей языкового материала, содержащего обозначение последовательных действий персонажей, функций предметов, действий, произ­водимых с ними, то есть ключевых в смысловом отношений слов, образующих основное «содержательное ядро» текста. Целенаправленный разбор лексического материала способствует лучшему осмыслению отраженных в тексте предикатив­ных отношений и способов их языкового выражения. Проведение такого разбо­ра значительно облегчает детям с ОНР последующее составление пересказа. Второе занятие по пересказу (с интервалом после первого не более двух дней) начинается с повторного чтения текста с установкой на пересказ, после чего дети приступают к его составлению.

При обучении детей с ОНР пересказу применяются вспомогательные методичес­кие приемы, облегчающие составление связного последовательного сообщения, что особенно важно на начальных этапах работы. На первом году обучения дети овладевают навыками воспроизведения текста с опорой на иллюстративный материал и помощь педагога. К числу облегчающих пересказ приемов относит­ся выделение основных содержательных звеньев сюжета произведения по ходу составления рассказа (пересказ по опорным вопросам, показ иллюстраций, пос­ледовательно отражающих содержание произведения, а в дальнейшем — отдель­ных иллюстраций с изображением персонажей и существенных деталей). Пер­воначально дети пересказывают по одному фрагменту текста; затем постепен­но переходят к индивидуальному пересказу нескольких фрагментов и текста в целом. К концу первого года (третий период обучения) они учатся составлять пересказ по предваряющему плану-схеме. Опорные вопросы к тексту даются в виде развернутого словесного плана перед началом пересказа. На втором году обучения дети должны овладеть пересказом без опоры на наглядный материал. Можно рекомендовать ряд специальных, вспомогательных и активизирующих

приемов, способствующих развитию у детей с ОНР внимания, вербального вос­

приятия, лучшему осмыслению и запоминанию текста, а также формированию

навыков планирования развернутых высказываний. Рекомендуется, например,

такая форма работы, при которой пересказ одного иллюстрирует другой ребе­

нок, подбирая из расположенных перед ним картинок те, которые относятся к

данной части рассказа. Эффективным при обучении пересказу является прием

использования детского рисунка. После разбора и пересказывания текста по

вопросам логопеда на отдельном (воспитательском) занятии детям предлагает­

ся выполнить рисунок на любой сюжетный фрагмент рассказа, после чего они самостоятельно составляют пересказ фрагмента произведения на основе свое­

го рисунка. Указанный прием рекомендуется, например, при обучении пересказу

на материале сказки Г.М. Цыферова «Пушистый барашек», народной сказки



«Хвосты», рассказов Л.Е. Улицкой, Е.А. Сахарного и др. При обучении переска­зу в ряде случаев можно использовать «иллюстративное панно» с красочным изображением обстановки и основных деталей, с которыми связано развитие сюжетного действия произведения (см. часть III, сс. 108-108). Такие «опорные» объекты располагаются на картине-панно в линейном ряду в соответствующей эпизодам рассказа (сказки) последовательности. Иллюстрирование проводится с помощью плоскостных фигурок персонажей и предметов, перемещаемых на пан­но. Демонстрационное панно используется для иллюстрирования педагогом тек­ста при чтении и разборе произведения, иллюстрирования ребенком пересказа (в том числе составляемого другими детьми), а также для обучения планирова­нию пересказа путем моделирования действий персонажей. В целях формиро­вания у детей навыков планирования развернутого сообщения на втором году обучения рекомендуется также прием моделирования сюжета произведения с по­мощью условной наглядной схемы. Для ее составления используются блоки-квад­раты, размещенные на штативе, которые после чтения и разбора текста запол­няются силуэтными (черно-белыми) изображениями персонажей и значимых объектов, соответствующих каждому из последовательных фрагментов-эпизодов (см. часть III, сс. 128-131, 118-122). Составление такой схемы позволяет детям усвоить способы программирования содержания развернутого сообщения путем установления последовательности и взаимосвязи основных смысловых звеньев рассказа.

Перечисленные методические приемы достаточно просты и доступны для прак­тической работы с детьми с ОНР.

Использование диафильма при обучении пересказу способствует повышению интереса к занятиям, развитию восприятия и вербальной памяти, речемыслитель-ной деятельности детей. В качестве варианта структуры занятий по пересказу с применением диафильмов предлагается следующий: предварительное чтение текста; просмотр диафильма в сочетании с прослушиванием текста (чтение тек­ста педагогом или магнитофонная запись); просмотр кадров, сопровождаемый ответами детей на вопросы; пересказ текста по фрагментам. Используются при­емы пересказа «по цепочке», выборочный пересказ и др. Для составления пе­ресказа рекомендуются диафильмы по сюжетам народных сказок, сказкам бра­тьев Гримм («Горшок каши», «Бременские музыканты»), диафильмы из серии «Смешинка» и др.

В процессе занятий по пересказу специальное внимание уделяется коррекцион­ной работе по формированию у детей грамматически правильной речи, усвое­нию различных языковых средств построения связных высказываний. Так, на



первом году обучения (11-111 периоды) особое внимание обращается на усвоение детьми нормативного употребления падежных окончаний имен существительных и личных местоимений, форм согласования прилагательных с существительны­ми (в роде и числе); развитие фразовой речи. Дети усваивают разные виды связи слов в предложении, в том числе согласование существительных и глаголов, прилагательных с существительными в косвенных падежах и нормы глагольно­го управления. Большое внимание придается практическому овладению ими пра­вилами согласования глаголов-сказуемых с местоимениями в функции подлежа­щего. Это реализуется в ходе разбора текста и самого пересказа, а также с помощью специальных (лексико-грамматических) упражнений, включаемых в за­нятия. К ним относятся: упражнения на словоизменение, подбор лексем и сло­воформ, например определений, к заданному педагогом слову при характерис­тике персонажей сказки; упражнения на дополнение предложений нужным по смыслу словом; воспроизведение конкретного лексического материала текста в форме игры-упражнения «Кто лучше запомнил?» и др.* Таким образом, у детей формируются навыки практических действий с языковым материалом переска­зываемых произведений.

Работа по развитию фразовой речи на занятиях по пересказу предусматривает:

  • усвоение нормативных основ построения фраз различных синтаксических структур; упражнения на правильное употребление фраз на языковом мате­риале литературных произведений с последующим применением получен­ных навыков при самостоятельном составлении пересказа;

  • развитие внимания к синтаксису языка, умения замечать ошибки в построении фраз в рассказах других детей и ошибки в собственных высказываниях.

На первом году обучения отрабатываются следующие грамматические структуры:

а) простые распространенные предложения из 3-5 слов с включением допол-
нения, обстоятельства места, определения;

б) осложненные конструкции — с двумя однородными сказуемыми или допол-
нениями;

в) сложносочиненные предложения с союзами и, а и сложноподчиненные с
придаточными времени (с союзом
когда), изъяснительными (с союзом что),
причины, определительными (с союзным словом который). На втором году
обучения на занятиях по пересказу обращается внимание на овладение
детьми навыками построения предложений с несколькими однородными ска-
зуемыми, выраженными глаголами прошедшего времени совершенного вида,


* Такие упражнения могут проводиться воспитателем по рекомендациям логопеда. 54



а также бессоюзных сложных предложений и сложноподчиненных с прида­точными места (с союзным словом где), условия (с союзом если) и др.


Работа по развитию словаря осуществляется в основном в процессе разбора текста. Детям объясняется значение малознакомых и новых слов, словосочета­ний, фразеологических оборотов; их закрепление происходит в процессе пере­сказа путем использования наводящих вопросов, подсказа, повторения слов и словосочетаний ребенком.

При проведении словарной работы внимание детей акцентируется на словах, слу­жащих для выражения временной и пространственной связи событий (сначала, потом, утром, вечером, дальше, там, назад, обратно и др.), на употреблении пред­логов с пространственным значением (в, на, над, под, из-за и т.д.). Обращается внимание на слова, указывающие на характер действия (длительность, интенсив­ность), например: скоро, долго, медленно, громко и др. Усвоение таких слов-«маркеров» значительно облегчает детям составление связных высказываний.

По мере роста речевых возможностей детей (второй год обучения) при пересказе отдельных произведений, помимо обычного воспроизведения текста, дети овла­девают некоторыми доступными приемами его языковой трансформации. Так, при пересказе фрагментов произведений (сказка «Зимовье» в обработке И.О. Соко-лова-Микитова; «Про Томку» Е.И. Чарушина и др.) дается задание рассказать о событиях в прошедшем времени (путем замены временных форм глаголов). При этом выполняющий задание ребенок опирается на данный педагогом образец фрагмента рассказа. При пересказе других произведений (например, «Три охот­ника» Н.Н. Носова) можно использовать такой прием трансформации текста, как замена рассказа от первого лица рассказом от третьего лица. Например:

ФРАГМЕНТ ТЕКСТА ПЕРЕСКАЗ РЕБЕНКА


Пошел я как-то зимой в лес, Однажды зимой Ваня

а ружья у меня в ту пору не пошел в лес.

было: я тогда маленький был. Ружья у него не было.

Он был еще маленький.

Указанная форма работы способствует овладению детьми лексико-грамматиче-скими средствами построения высказываний путем практических целенаправлен­ных действий с ними.

При подготовке к занятиям необходимо тщательное изучение текста, выбранно­го для пересказа, четкое определение отрабатываемых языковых средств в соответствии с периодом обучения.



Обучение рассказыванию по картинам

Обучение рассказыванию по картинам занимает важное место в общей коррек­ционной работе по развитию связной, грамматически правильной речи детей с ОНР. Методика обучения строится с учетом отмечаемых у детей этой группы речевых нарушений, а также особенностей психического и познавательного раз­вития. Это касается проведения специальной подготовительной работы, отбора и последовательности использования иллюстративного материала, структуры занятий и приемов коррекционной работы. Особое внимание уделяется приемам, направленным на развитие внимания, зрительного и слухового восприятия, ло­гического мышления и др. (см. список литературы сс. 132, 135-136).

В целях формирования связной речи детей старшего дошкольного возраста с ОНР рекомендуется проведение следующих видов занятий с картинным мате­риалом:

  1. Составление рассказов по сюжетным многофигурным картинам с изобра­жением нескольких групп действующих лиц или нескольких сценок в преде­лах общего, хорошо знакомого детям сюжета («Семья», «Игры на детской площадке», «Зимние развлечения» и др.). Такие картины дают возможность составления коротких рассказов первоначально по отдельным фрагментам, что облегчает детям последующее составление связного рассказа-сообще­ния по всей картине.

  2. Составление небольших по объему рассказов-описаний по сюжетным карти­нам, в которых на первый план выступает изображение места действия, предметов, события, определяющих общую тематику картины («Ледоход», «Река замерзла», «Мост через реку» и др. из тематических серий картин О.И. Соловьевой, В.А. Езикеевой и т.д.).

  3. Рассказывание по сериям сюжетных картинок, достаточно подробно изоб­ражающих развитие сюжетного действия. Могут быть использованы серии картинок по сюжетам Н. Радлова («Зонтик», «Гриб», «Тигр и зайчики» и др.), В.Г. Сутеева (серия «Находка» и т.д.), иллюстративный материал В.В. Гербовой. На втором году обучения рекомендуется усложнение зада­ний: составление рассказов по сериям картинок с изображением отдель­ных, «ключевых» моментов действия, а также с пропуском какого-либо звена (серии картинок «Умный ежик», «Зайчик и уточки» — по сюжетам Н. Рад-лова, сюжетные серии из пособия Т.Б. Филичевой и Г.А. Каше и др.).

  4. Обучение рассказыванию по отдельной сюжетной картине с придумывани­ем детьми предшествующих и последующих событий (по опорным вопро-



сам). С этой целью можно использовать картины «Спасаем мяч», «Шар улетел» и др. (см. список литературы пп. 42, 46).

5. Описание пейзажной картины.

Последние два вида занятий также проводятся на втором году обучения.

Занятия по разным видам картин включают ряд общих элементов: подготовку детей к восприятию содержания картины (предварительная беседа, чтение ли­тературных произведений по тематике картины и др.); разбор ее содержания; обучение детей составлению рассказа; анализ детских рассказов.

Для активизации внимания, зрительного восприятия и памяти рекомендуется, после разбора содержания картин, проведение игровых упражнений типа: «Кто больше увидит?» (ребенок называет изображенные на картине предметы указан­ного цвета, назначения, сделанные из того или иного материала и т.д.); «Кто лучше запомнил?» (ребенок должен вспомнить, какие действия выполняют раз­личные персонажи картины); «Кто самый внимательный?» (используя картину, дети поочередно заканчивают предложение, начатое педагогом, нужным по смыслу словом); прием обыгрывания детьми посредством пантомимы действий персонажей многофигурной картины или серии картинок с последующим их оре-чевлением и др.

При обучении рассказыванию по картине используются следующие методичес­кие приемы: образец рассказа педагога по картине или ее части, наводящие вопросы, предваряющий план рассказа, составление рассказа по фрагментам картины, коллективное сочинение рассказа детьми. Вначале они упражняются в составлении краткого, а затем более развернутого рассказа целиком по наводя­щим вопросам; в дальнейшем переходят к составлению рассказа по подробному плану, предлагаемому педагогом.

Обучение рассказыванию по сериям сюжетных картинок рекомендуется прово­дить на основе общепринятой методики в следующем варианте.

На первом занятии проводится последовательный разбор каждой картинки се­рии; при этом у детей формируются навыки целенаправленного анализа нагляд­но воспринимаемого предметного содержания. Они учатся выделять «действен­ную», событийную основу (определение действий персонажей, уяснение связей между ними) и существенные детали изображения. После этого картинки в нуж­ном порядке размещаются одним-двумя детьми на наборном полотне (штативе). По вопросам педагога определяется общее содержание изображенных событий. Затем дети «по цепочке» составляют высказывания по каждой из последователь­ных картинок.



На втором занятии они поочередно составляют рассказы по нескольким кар­тинкам-фрагментам и по всей серии в целом. В качестве обучающего приема рекомендуется составление сюжетной завязки, начала к изображенному дей­ствию (по вопросам педагога или данному образцу).

Для формирования у детей первоначальных навыков составления рассказа-опи­сания изображенного пейзажа могут быть использованы пейзажные картины из тематической серии В.А. Езикеевой («Зима», «Весна») и др. В процессе разбора картины дети усваивают примерную схему последовательного описания: называ­ют время года, перечисляют предметы ландшафта в последовательности, опре­деляемой их пространственным расположением, дают описание изображенных объектов по вопросам (как выглядит лес, река, берег, луг и др.). При составле­нии ребенком рассказа-описания применяются направляющие вопросы-указания типа: «А теперь расскажи о березках, какие они» и т.п.

Коррекционно-логопедическая работа по формированию различных сторон речи детей на занятиях с использованием картин включает формирование навыков грамматически правильной речи, развитие фразовой речи, обогащение словар­ного запаса и проводится с учетом особенностей конкретного иллюстративного материала, в соответствии с задачами каждого периода обучения.

В III периоде первого года обучения, по мере возрастания речевых возможнос­тей детей, в систему формирования связной речи включаются задания по со­ставлению небольших рассказов на тему из личного и коллективного опыта. Такие задания целесообразно включать в занятия на основе проводимых в дош­кольном учреждении мероприятий-утренников, экскурсий, «досуговых мероприя­тий», а также наблюдений во время прогулок, общественно-полезных дел и др. Дети рассказывают о празднике, проводившемся в детском саду, об интересной игре («Наш поезд», «Космонавты», «В гости к леснику» и др.), о том, что виде­ли на экскурсии. Рассказы составляются с опорой на образец педагога и пред­варяющий вопросный план. Используются: коллективная форма составления рассказа, прием его дополнения другими детьми. Составление рассказов на ос­нове коллективного опыта может проводиться с использованием фотографий и слайдов, а также рисунков самих детей, отражающих события из их жизни в детском дошкольном учреждении. В качестве «опорного» наглядного материала для составления детских рассказов может быть использован и просмотр соот­ветствующих видеофильмов. Обучение данному виду рассказывания проводится как на логопедических, так и на воспитательских занятиях, проводимых по пла­ну логопеда. Составлению рассказов на основе опыта может предшествовать организация выставок детских рисунков по той же тематике.



Обучение рассказу-описанию предметов

Описание — особый вид связной монологической речи. Коммуникативная зада­ча высказывания-описания состоит в создании словесного образа объекта, при­знаки и свойства которого раскрываются в определенной последовательности.

Занятия по обучению описанию оказывают разностороннее воздействие на по­знавательное развитие детей и формирование их речемыслительной деятельно­сти, способствуют активизации зрительного, речеслухового и тактильного воспри­ятия, памяти, внимания, наблюдательности. В процессе составления описатель­ного рассказа дети учатся выделять и сопоставлять существенные признаки предмета, объединять отдельные высказывания в связное последовательное сообщение.

При обучении детей с ОНР дошкольного возраста описанию предметов решают­ся следующие основные задачи:

  • развитие умения выделять существенные признаки и основные части (дета­ли) предметов;

  • формирование обобщенных представлений о правилах построения рассказа-описания предмета;

  • овладение языковыми средствами, необходимыми для составления описа­тельного рассказа.

С этой целью рекомендуется поэтапное обучение, включающее следующие виды работы: подготовительные упражнения к описанию предметов; формирование первоначальных навыков самостоятельного описания; описание предметов по основным признакам; обучение развернутому описанию предмета (с включени­ем различных признаков-микротем); закрепление полученных навыков составле­ния рассказа-описания, в том числе при проведении игровых и предметно-прак­тических занятий; усвоение первоначальных навыков сравнительного описания предметов.

При проведении подготовительных упражнений (1-11 периоды первого года обу­чения) основное внимание уделяется развитию у детей сенсорного восприятия, навыков элементарного анализа воспринимаемого предмета, а также формиро­ванию установки на употребление ими фразовой речи при ответах на вопросы педагога. Рекомендуются упражнения на узнавание предмета по его описанию, сравнение предметов по основным признакам, упражнения на составление сло­восочетаний и предложений с учетом зрительного и тактильного восприятия предмета. Для упражнений используется материал лексических тем в соответ­ствии с программой обучения и воспитания детей с ОНР старшей возрастной



группы («Овощи и фрукты», «Игрушки», «Одежда» и др.). Такие упражнения проводятся с использованием настольных игр и пособий (тематические лото, пособие «Предмет и изображение», электровикторины со специально подобран­ными рисунками), игрушек и муляжей предметов.

Например, при работе с лото детям раздаются карты с изображением предме­тов той или иной тематической группы. Педагог дает развернутое словесное описание одного из них, и дети должны определить, о каком предмете идет речь. Дети, у которых на карте лото есть изображение этого предмета, ставят на него фишку, а затем отвечают на вопросы педагога, направленные на выделение некоторых отличительных его признаков (цвет, форма, величина, характерные особенности строения и др.). Аналогично проводится работа с пособием «Пред­мет и изображение», где используются деревянные уменьшенные модели пред­метов. Ребенок должен соотнести объемную модель предмета с его графичес­ким изображением на карте лото. Это способствует развитию внимания и уста­новлению новых смысловых связей, что, в свою очередь, важно для развития словарного запаса. Можно рекомендовать также упражнения в отгадывании загадок, содержащих описание предметов (с использованием натуральных пред­метов или игрушек, электровикторины и др.).

При проведении упражнений на сравнение предметов предварительно уточняются понятия формы, цвета и других отличительных признаков (см. список литерату­ры пп. 15, 21). Вначале дети упражняются в сравнении однотипных предметов, отличающихся каким-либо одним признаком, например пирамидок различного цвета, но одинаковой формы и величины; затем сравниваются предметы, отно­сящиеся к одной типологической группе (овощи, фрукты и т.д.). В дальнейшем дети переходят к сравнению предметов разных групп, но имеющих один-два общих признака (помидор, арбуз, мяч и др.). Указанные упражнения способству­ют развитию слухового внимания и восприятия, внимания к понятийной стороне речи и подготавливают детей к самостоятельному описанию предметов.

Во втором и третьем периодах первого года обучения у детей формируются навыки составления описания предметов, начиная с простого описания, состав­ляемого с помощью педагога (по вопросам), с постепенным переходом к более самостоятельным и развернутым высказываниям (по предваряющему плану, за­тем — с опорой только на данный образец).

Для составления описаний по вопросам педагога подбираются игрушки и другие предметы с ярко выраженными, легко определяемыми при восприятии призна­ками (мяч, арбуз, морковь и т.п.). Простое описание предмета первоначально состоит из 4-5 фраз и включает его называние, перечисление основных внешних



признаков (форма, цвет, величина, материал) и некоторых отличительных свойств (вкусовые качества и др.). Например:

Это мяч. Мяч по форме круглый. На ощупь он упругий. Мяч сде­лай из резины. Мячом играют.

Составление описания ребенком предваряется образцом, который дает педагог, например:

Это лимон. Лимон желтого цвета. По форме лимон овальный. На ощупь он твердый. На вкус лимон кислый.

Такой образец дает детям обобщенное представление о структуре высказыва­ния-описания и ориентирует их на фразовые ответы. В случае затруднений при ответах на вопросы используется прием дополнения предложения, начатого педагогом, с последующим повторением ребенком всей фразы.

После серии таких занятий дети переходят к более развернутому описанию пред­метов по предваряющему плану-схеме (на основе наглядного и речевого мате­риала уже пройденных и новых лексических тем: «Домашние и дикие животные»; «Транспорт» и др.). Дети должны усвоить определенную схему высказывания-описания на основе формирования представлений об основных структурных ча­стях описательного текста. В качестве такой схемы предлагается использовать трехчастную композиционную схему описания предметов (см. список литературы пп. 3, 25, 42 и др.). На занятиях детям объясняется, как следует строить описа­ние предмета. Вначале нужно определить объект описания («Это кукла»; «Здесь — кошка» и т.п.). Далее (во второй части описания) следует перечисле­ние признаков предмета в указанной педагогом последовательности. Заверша­ется описание указанием на принадлежность предмета к той или иной группе («Мебель», «Домашнее животное»), на его назначение (в шкафу хранят одеж­ду), приносимую пользу (собака охраняет дом). Такая обобщенная схема напол­няется конкретным лексическим содержанием в зависимости от особенностей предметов той или иной группы. В качестве примера приведем план разверну­того описания предметов из группы «Овощи — фрукты»:

  1. Определение (называние) предмета.

  2. Отличительные признаки: форма, цвет, вкусовые качества, свойства, выяв­ляемые при тактильном восприятии; место произрастания.

  3. Назначение предмета, отнесение его к соответствующей предметной груп­пе; приносимая польза.



Например:

Это яблоко. По форме оно круглое. Это яблоко красного цвета. На вкус оно сладкое, на ощупь твердое, гладкое. Яблоки растут на яблоне в саду. Их едят. Они полезны. Яблоко — это фрукт.

В зависимости от особенностей предмета в схему описания вводятся и другие элементы: указание на материал, из которого сделан предмет, перечисление его частей и деталей и др. С учетом отображаемых в рассказе элементов-микро-тем составляется образец и план описания. В зависимости от особенностей стро­ения предмета, пространственного расположения его частей (кукла, животное, автомобиль) детям предлагается определенный порядок его рассматривания и описания (сверху-вниз, спереди-назад, от основной части к деталям).

При затруднениях, возникающих у детей в ходе составления описания, исполь­зуются различные вспомогательные приемы: жестовые указания на форму или детали предмета, словесные указания, описание с опорой на отдельные рисун­ки, крупным планом изображающие части предмета или характерные особенно­сти его строения. Могут быть также использованы условные наглядные симво­лы для обозначения понятий формы предмета (табличка с изображением треу­гольника, круга, квадрата и овала), цвета (набор цветных полосок или цветных мазков), величины (изображение различных по размеру кружков или столбиков). Условные символы показываются по ходу составления рассказа-описания, что помогает ребенку избежать пропусков, строить свой рассказ в соответствии с предложенным планом-схемой.

Эффективным при обучении детей с ОНР является прием параллельного описа­ния педагогом и ребенком двух однотипных предметов (например, двух кукол, отличающихся цветом волос, глаз, одежды и т.д.). Педагог, а вслед за ним и ребенок составляют описание предмета по частям, называя одни и те же при­знаки. Такой прием рекомендуется как в начале обучения самостоятельному описанию, так и в дальнейшем, если у детей возникают трудности в усвоении последовательного плана-схемы. Приведем пример параллельного описания.

ПЕДАГОГ РЕБЕНОК

Это кошка. У меня тоже кошка.

У меня кошка серая, У меня кошка вся черная.

с черными полосками.

Лапки у неё беленькие. Лапки беленькие.

Шерсть у кошки мягкая, Шерсть у кошки пушистая,

пушистая.



Уши у кошки маленькие, острые.

Глаза у неё зеленые. У кошки длинные усы...


Уши у кошки маленькие, глаза зеленые, как огоньки.


У нее большие усы...



и т. д.


Начиная с третьего периода первого года обучения следует переходить к фор­мированию у детей навыков планирования небольшого по объему рассказа-опи­сания. С ними проводится коллективное составление плана; определяются глав­ные содержательные элементы рассказа («О чем мы скажем вначале?», «Что скажем об этом предмете, какой он?», «Чем закончим рассказ?»). В дальней­шем детям предлагается перед составлением описания сказать, о чем они бу­дут говорить, используя ранее усвоенную схему.

При обучении описанию детям можно демонстрировать на занятии ряд предме­тов одной типологической группы. Перед составлением описания все предметы называются. Педагог обращает внимание детей на различие предметов по внеш­нему виду. Это облегчает детям выделение существенных признаков предметов и способствует закреплению соответствующих обобщений и противопоставлений. Объект описания выбирается либо педагогом, либо самим ребенком (с учетом его индивидуальных возможностей и характера учебной ситуации).

По мере усвоения навыков описания непосредственно воспринимаемого предме­та рекомендуется вводить в обучение некоторые новые виды работы: описание предмета по памяти, по собственному рисунку, включение описаний в игровые ситуации (конец первого — второй год обучения).

Прием описания предмета по выполненному рисунку является эффективным для усвоения детьми с ОНР навыков самостоятельного описания. Ребенку предлага­ется выполнить рисунок какого-либо предмета или игрушки (по выбору), а за­тем дать его описание по вопросному плану. Рисунки выполняются цветными карандашами или фломастерами в целях закрепления цветовых зрительных представлений. Затем они размещаются на наборном полотне, и дети поочеред­но рассказывают об изображенных предметах. Педагог дает краткий анализ высказываний детей (полнота передачи информации о данном предмете, после­довательность, ошибки в употреблении языковых средств). Включение предмет­но-практических действий в процесс обучения детей описательной речи способ­ствует закреплению представлений об основных свойствах предметов и повы­шает интерес детей к самимзанятиям. Первоначально этот вид работы прово­дится на логопедических занятиях, а затем воспитателем по заданию логопеда.



Описание предметов по памяти (предметы домашнего окружения, животные, растения) можно проводить на занятиях по формированию лексико-грамматичес-ких средств языка по темам: «Моя любимая игрушка», «Наши верные друзья» и др. Описание по памяти проводится и на воспитательских занятиях, на основе впечатлений, полученных детьми при посещении зоопарка, уголка животных, на занятиях по ознакомлению с окружающим миром и др.

Закрепление и развитие речевых навыков, формируемых на занятиях по описа­нию предметов, осуществляется в ходе игровых занятий, включающих упражне­ния на узнавание предметов по описанию, их сравнение, воспроизведение дан­ного педагогом образца описания, а также самостоятельное составление деть­ми рассказа-описания.

С этой целью могут быть проведены следующие игры: «Магазин», в которой один из ее участников («Продавец») должен узнать предмет по его описанию; «Кто нашел собачку?», которая направлена на закрепление навыков описания живот­ных (в ходе игры один из участников делает объявление о пропавшей собачке с ее описанием по цветной открытке-фотографии, а другие дети по данному описанию отыскивают собачку-игрушку); «Маша заблудилась», в которой детьми составляется описание «пропавшей» куклы по памяти и др.

Приведем краткое содержание отдельных игровых занятий.

Прием описания предметов без их называния используется в ходе игры «Мага­зин» в следующем варианте. Игровой персонаж (Незнайка или Петрушка), в роли которого выступает сначала педагог, а затем один из детей, звонит по телефо­ну в «магазин» и спрашивает, есть ли там предмет указанной им формы, вели­чины, цвета, назначения и т.д. «Продавец» должен узнать предмет по его опи­санию и ответить «Незнайке». Затем в игру вступают другие персонажи (Чип-полино, Кот в сапогах и др.), роль которых исполняют дети.

В игре «Маша заблудилась» «участвуют» несколько кукол (4-5) одинаковой ве­личины, но различающихся цветом волос, глаз, прической, одеждой. Занятие начинается с описания одной из них — куклы Маши (по предваряющему плану-схеме). Затем детям дается объяснение игрового действия, сопровождаемое ма­нипуляцией с куклами.

«Девочки»-куклы идут в лес за грибами (скрываются за ширму) и через некото­рое время возвращаются обратно — все, кроме одной (девочки Маши). Маша потерялась в лесу. На ее поиски отправляется Петрушка, но он не знает, как она выглядит, в чем одета, с чем девочка пошла в лес (с корзинкой, кузовком,



hello_html_m6a46821f.gif

ведерком). Дети дают описание куклы Маши. Вначале дается коллективное опи­сание, а затем один из детей повторяет его, рассказывая Петрушке, как выгля­дит Маша. Например:

У Маши волосы черного цвета, заплетены в косу. На голове крас­ная косынка. У нее голубые глаза, румяные щеки. Она одета в белую кофту и синий сарафан. На ногах у Маши коричневые сапожки. В руках у нее корзиночка.

Петрушка повторяет описание девочки, идет в лес и находит ее. В игровое дей­ствие могут вводиться лесные обитатели (ежик, заяц). Петрушка спрашивает, не видели ли они девочку, и повторяет ее описание.

В другом варианте игры (без предварительного описания куклы) дети сами отыс­кивают девочку Машу. По дороге они встречаются с Петрушкой и спрашивают, не встретил ли он девочку в лесу. Ребенок, исполняющий роль Петрушки, дает описание Маши (по памяти) и указывает место, где он ее встретил. Вопросы к Петрушке при необходимости направляются педагогом («Спроси Петрушку, где он встретил девочку?», «Что она делала?», «Около какого дерева сидела?» и др.).

Таким образом, в процессе игры одновременно совершенствуются навыки веде­ния диалога и реализуются элементы собственного творчества детей в расска­зывании. Игровые занятия позволяют использовать разные словесные игры и упражнения (подбор слов-определений к данному предмету, упражнения на под­бор образных сравнений, синонимов, антонимов и др.).

В конце третьего периода первого года обучения рекомендуется начинать под­готовительную работу по обучению детей сравнительному описанию двух пред­метов (на основе пройденных лексических тем: «Овощи и фрукты», «Домашние и дикие животные», «Птицы» и др.) с использованием игрушек, муляжей пред­метов, тематических предметных картин среднего и крупного формата. Такие занятия могут проводиться и воспитателем по плану логопеда. В структуре за­нятий предусматриваются следующие упражнения:

  1. дополнение детьми предложений, начатых педагогом, нужным словом, обо­значающим признак предмета («У гуся шея длинная, а у утки...»);

  2. составление предложений по вопросам (типа: «Каковы на вкус лимон и апельсин?» и т.п.);

  3. выделение и обозначение контрастных признаков двух предметов (апельсин большой, а мандарин маленький, дерево высокое, а куст низкий, река глубокая, а ручей мелкий и т.д.);



4) последовательное выделение ряда признаков, отличающих предметы какой-либо одной группы (ель и береза, белый гриб и мухомор и др.).

Кроме указанных упражнений, для обучения навыкам сравнительной характери­стики предметов можно использовать прием параллельного описания двух пред­метов — педагогом и ребенком (описание кошки и собаки, коровы и козы и т.д.). Основная работа по формированию навыков сравнительного описания осуществ­ляется на втором году обучения.

Коррекционная работа по развитию у детей грамматически правильной речи на занятиях по описанию предметов включает: систематические упражнения на правильное употребление словоформ; усвоение практических навыков словоиз­менения; упражнения на правильное построение предложений; активизацию и обогащение словарного запаса; формирование навыков контроля за построени­ем высказываний.

У детей закрепляются практические навыки в составлении развернутых ответов на вопросы педагога, фразовых высказываний с опорой только на непосредствен­ное восприятие предмета. Приведем примеры синтаксических структур, отраба­тываемых на занятиях:

- Объект — качество объекта (огурец зеленый, яблоко круглое);

  • Объект — вид качества (цвет, форма и др.) — определение качества (ар­буз по форме круглый);

  • Вид качества — наименование субъекта — определение качества (иголки у ели зеленые; шерсть у кошки мягкая, пушистая);

  • Субъект — действие, выполняемое субъектом — объект действия (собака сторожит дом; корова ест зеленую траву) и др.

При составлении речевого образца и в процессе упражнений на описание пред­метов уделяется внимание усвоению детьми простых способов межфразовой связи (использование лексического и синонимического повтора, личных местоиме­ний и др.). Например:

Это белка... Шубка у белки рыженькая, пушистая. Ушки у белки острые, с кисточками. Хвост у нее большой, пушистый. Белка жи­вет в дупле. Она ест орешки, грибы... и т.д.

Внимание детей обращается на употребление различных форм языкового обо­значения объекта описания, на использование словообразовательных замен (мед-ведь-мишка, грузовая машина-грузовик и др.). Это учитывается при использо­вании приема параллельного описания предметов (когда ребенок воспроизводит



вслед за педагогом слова, несущие функцию связи между предложениями), специальных упражнений в последовательном составлении ребенком двух-трех фраз по вопросам-указаниям логопеда {«Скажи, какие иголки у ежика», «Для чего они нужны ежику?» и т.д.). Для закрепления полученных навыков может быть также использован прием продолжения ребенком описания, начатого пе­дагогом.


Обучение рассказыванию с элементами творчества

Под творческими рассказами понимают придуманные детьми рассказы с само­стоятельным выбором содержания (ситуаций, действий, образов), логически по­строенным сюжетом, облеченным в соответствующую словесную форму (см. список литературы, пп. 3, 36, 45 и др.).

Обучение творческому рассказыванию играет важную роль в развитии словес­но-логического мышления, представляя большие возможности для самостоятель­ного выражения ребенком своих мыслей, осознанного отражения в речи разно­образных связей и отношений между предметами и явлениями, способствует ак­тивизации знаний и представлений об окружающем. Творческое рассказывание максимально приближает ребенка к тому уровню монологической речи, который потребуется ему для перехода к новой ведущей (учебной) деятельности. К ос­новным видам рассказывания с элементами творчества относятся рассказы по аналогии, придумывание продолжения и завершения рассказа, составление рас­сказа по нескольким опорным словам и на предложенную тему (см. список ли­тературы, пп. 3, 36, 42 и др.).

Составление творческого рассказа предполагает умение связно и последователь­но отображать в речи те или иные события, а также наличие у детей представ­лений о некоторых правилах построения рассказа-сообщения (зачин, отображе­ние сюжетного действия в его развитии, концовка; точное определение време­ни и места событий и др.). В связи с этим обучение составлению творческих рассказов осуществляется при условии сформированности у детей определенных навыков связных развернутых высказываний (пересказ, составление рассказа по картине, рассказ-описание предмета и др.). Обучение данному виду рассказыва­ния занимает особое место в работе с детьми, имеющими четвертый уровень речевого развития.

Формирование навыков творческого рассказывания у детей старшего дошкольного возраста, имеющих общее недоразвитие речи, связано с большими трудностями.



5'


67



Эти дети испытывают значительные затруднения в определении замысла расска­за, последовательном развитии выбранного сюжета и его языковой реализации. Нередко выполнение творческого задания (составление небольшого рассказа на заданную тему) подменяется пересказом знакомого текста. Указанные трудности, связанные с системным речевым недоразвитием, могут быть обусловлены также недостатком знаний и представлений об окружающей действительности и отмеча­емой у этих детей инертностью процессов воображения, отставанием в развитии комбинаторных функций (см. список литературы, пп. 8, 9).

Все это определяет необходимость особого внимания к организации занятий по обучению дошкольников с ОНР составлению рассказов с элементами творчества и к использованию адекватных приемов обучения с учетом особенностей этой группы детей.

Обучение детей с ОНР составлению самостоятельных рассказов с элементами творчества проводится в основном на втором году обучения. Однако начиная с третьего периода первого года обучения в занятия по пересказу, рассказыванию по картинам и другие рекомендуется включать отдельные, доступные детям за­дания творческого характера (см. табл.)


ВИДЫ ТВОРЧЕСКИХ ЗАДАНИЙ, ВКЛЮЧАЕМЫХ В ЗАНЯТИЯ ПО ОБУЧЕНИЮ РАЗЛИЧНЫМ ВИДАМ РАССКАЗЫВАНИЯ


ЦЕЛЬ ЗАНЯТИЯ ВИДЫ ЗАДАНИЙ

Обучение пересказу Игры-исценировки на сюжет пересказываемого произведения.

Упражнения на моделирование сюжета пересказываемого произведения (с помощью иллюстративного панно, наглядной схемы, компьютера).

Рисование на тему (сюжет) пересказываемого произведения с

последующим составлением рассказа по выполненным рисункам.

(Изображение персонажей или отдельных эпизодов

рассказа/сказки и их словесное описание.)

Восстановление «деформированного» текста с последующим его

пересказом:

а) подстановка в текст пропущенных слов (словосочетаний);

б) восстановление нужной последовательности предложений*.
Составление творческих пересказов — с заменой действующих
лиц, места действия, изменением времени действия,
изложением событий рассказа (сказки) от 1-го лица и др.


Отличные виды заданий могут выполняться воспитателем.



Обучение рассказыванию по картинам


Обучение описанию предметов


Придумывание названия к картине или серии картин,

а также разных вариантов названия; придумывание названия

к каждой последовательной картинке серии (к каждому

фрагменту-эпизоду).

Игры-упражнения на воспроизведение элементов содержания картины («Кто самый внимательный?», «Кто лучше запомнил?» и т.д.).

Упражнение в составлении предложений по данному слову

(словоформе) с учетом содержания картины.

Разыгрывание действий персонажей картины (игра-инсценировка

с использованием пантомимы и др.).

Составление завязки к изображенному действию (с опорой на

речевой образец педагога).

Восстановление пропущенного звена при составлении рассказа по серии картинок.

Игра-упражнение «Угадай-ка!» (По вопросам и указаниям педагога дети восстанавливают содержание изображенного на картине, но закрытого экраном фрагмента.)

Игра-упражнение «Узнай, что это!» (Узнавание предмета по указанным его деталям, отдельным составным элементам.) Составление описания предмета по собственному рисунку. Использование игровых ситуаций при составлении описательных рассказов («Магазин», «Пропала собачка» и др.)



Остановимся в качестве примера на некоторых вариантах таких заданий. Так, после пересказа сказки «Хвосты» детям предлагается составить творческий пересказ с введением в сюжетное действие новых действующих лиц (корова, петух, павлин), придумать какой-либо эпизод на основе ее сюжета. Перед вы­полнением творческого задания проводится дополнительная беседа по содержа­нию текста (с уточнением ключевых моментов действия), объясняется предла­гаемый способ «трансформации» сюжета (введение новых персонажей, замена некоторых деталей повествования). Как вспомогательный прием используется образец рассказа педагога или вопросный план (3-4 вопроса). При затруднени­ях вопросы повторяются по ходу составления рассказа.

После составления пересказа сказки (например, «Пряничный домик» и др.) на отдельном занятии детям дается задание составить пересказ от первого лица. Составление таких рассказов-«контаминаций» активно способствует развитию воссоздающего и творческого воображения и монологической речи детей (см. список литературы, пп. 25, 36).



На занятиях по отдельным картинам и сериям картинок детям предлагается придумать на основе наглядного содержания завязку или продолжение к изоб­раженному сюжетному действию (по вопросам педагога). Для детей, более про­двинутых в плане усвоения навыков связных.высказываний, после составления рассказа по серии сюжетных картинок рекомендуется вводить различные твор­ческие задания (например, по серии В.Г. Сутеева «Находка» составить рассказ с заменой главного персонажа и игрушки).

Примером творческого задания, способствующего развитию воображения и сло­весного творчества детей, является игра-упражнение «Угадай-ка!» с использо­ванием многофигурной картины («Зимние забавы», «Летом в парке» и др.). Перед детьми ставится задача представить и воспроизвести в речи наглядное содер­жание одного из фрагментов картины, закрытого экраном. Педагог, помогая детям, называет место действия, изображенного на закрытой части картины («Здесь — каток» или «Там изображена горка» — по картине «Зимние забавы»). Дети, ориентируясь на общее содержание картины, высказывают догадки о воз­можных персонажах и их действиях, а педагог отмечает правильно угаданные или близкие к изображенному варианты (персонажи, предметы, моменты дей­ствия). Затем экран убирается, и дети составляют по данному фрагменту рас­сказ-описание. В другом варианте задания детям предлагается крупноформат­ная картина с изображением только места действия, той или иной обстановки (например, места действия к картинам «Зимние развлечения», «Наш двор», «Ле­том на озере» и др.) без изображения соответствующих персонажей. На набор­ном полотне (магнитографе) рядом с картиной помещают плоскостные фигурки возможных персонажей картины (людей, животных), а также тех или иных пред­метов. Задача, стоящая перед детьми, — установление действующих лиц и их взаимоотношений; требуется произвести правильный выбор персонажей и пред­метов и найти им нужное место на картине. По ходу «заполнения» картины дети упражняются в составлении предложений, включающих обозначение предметов и указание на их местонахождение, определение выполняемых персонажами дей­ствий и др. После восстановления наглядного содержания картины дети пере­ходят к ее описанию. Указанный вид работы может проводиться с использова­нием компьютера.

Включение творческих заданий в различные виды занятий (пересказ, рассказы по картинам, описание предмета и др.) имеет целью подготовку детей к специ­альным занятиям по обучению рассказыванию с элементами творчества.

В целях формирования у детей с ОНР навыков составления самостоятельного рассказа с элементами творчества проводятся следующие виды занятий: состав-



ление рассказа по аналогии; придумывание продолжения (окончания) незавер­шенного рассказа; составление сюжетного рассказа по набору игрушек; сочине­ние на заданную тему по нескольким опорным словам и предметным картинкам и др. При этом решаются следующие практические задачи: развитие у детей умений ориентироваться в предложенном текстовом и наглядном материале при составлении собственного рассказа; активизация имеющихся у детей знаний и представлений об окружающем; уточнение и развитие пространственных и вре­менных представлений; развитие воссоздающего и творческого воображения.

При обучении рассказыванию по аналогии рекомендуется вспомогательный при­ем совместного составления рассказа по предложенной педагогом сюжетной схе­ме. Например:

В выходной день наша семья (папа, мама, я и брат...) отправи­лась... (па дачу, рыбалку, в лес и т.д.). Папа взял с собой..., мама — ... А я захватил с собой... Мы ехали па/в... (поезд, маши­на и др.). Там. ... (где?) очень красиво. Рядом есть... (лес, озеро, река). Мы ходили в на... за... (Что было дальше?) ... Домой мы вер­нулись... Мне очень понравилось па/в...

Дети заканчивают предложения. Затем педагог объединяет их высказывания в законченный текст, который используется как образец для составления своих вариантов рассказа.

Для составления рассказов по аналогии могут быть использованы и произведе­ния для пересказа с последующей заменой действующих лиц, деталей повество­вания, действий отдельных персонажей (например, в рассказах Е.А. Пермяка «Кто?» и «Как Маша стала большой»). В дальнейшем обучение составлению рассказов по аналогии с прослушанным текстом небольшого объема может про­водиться без предварительного пересказа (с учетом возросших речевых и позна­вательных возможностей детей). Структура таких занятий включает:

  • двукратное чтение и разбор содержания текста;

  • конкретные указания по составлению рассказа (изменение времени года, места действия и т.д.);

  • рассказы детей с последующим коллективным анализом и оценкой.

Составление продолжения (окончания) незавершенного рассказа рекомендуется проводить в двух последовательно используемых вариантах: с опорой и без опоры на наглядный материал. В первом варианте детям предлагается картина, изображающая кульминационный момент неоконченного рассказа. После разбо­ра ее содержания (описательная характеристика персонажей, изображенной



hello_html_m4fbb941d.gif

обстановки) дважды прочитывается текст начала рассказа. Предлагается несколь­ко вариантов возможного его продолжения в соответствии с данной сюжетной ситуацией (сс. 123, 126).

Для второго варианта задания (окончание рассказа без наглядной опоры) текст неоконченного рассказа после двукратного чтения пересказывается одним-дву-мя детьми. Затем дается задание придумать окончание рассказа по одному из предложенных вариантов (по выбору детей). Для занятий подбираются тексты, позволяющие выбор нескольких вариантов продолжения рассказа. Фрагмент занятия и примерные тексты неоконченного рассказа даны в методической час­ти настоящего пособия (сс. 126, 127).

Для составления рассказов по наборам игрушек могут быть использованы сле­дующие темы: «У Тани День рождения»; «Таня в гостях у бабушки»; «Как Вова и Миша ходили в зоопарк» и др. Приведем пример построения одного из заня­тий («Танечка заболела»). Для его проведения используется набор из трех-че-тырех игрушек-персонажей (девочка, мама, доктор, медицинская сестра) и пред­метов (два телефона, санитарная машина, кроватка, столик и т.д.). На со­ставление рассказов желательно отводить два занятия*, в структуру которых входит:

  1. отгадывание загадок о персонажах и предметах будущего рассказа;

  2. характеристика персонажей (внешний облик, «общественная роль» и «про­фессиональные действия»); описание предметов-атрибутов;

  3. определение темы рассказа;

  4. образец рассказа или его начала, предлагаемый педагогом;

  5. составление рассказов детьми с использованием данного плана;

  6. анализ детских рассказов. Можно использовать инсценировку, позволяющую соотносить высказывания детей с демонстрированием действий игрушек-пер­сонажей. Инсценирование сюжета способствует накоплению зрительных впе­чатлений, активизации словаря и речевых высказываний детей.

Обучение детей с ОНР составлению рассказов на тему по опорным словам це­лесообразно вначале проводить в сочетании с демонстрацией педагогом нагляд­ных опор — соответствующих картинок (например: «мальчик» — «удочка» — «река»; «ребята» — «лес» — «ежик»; «мальчики» — «озеро» — «плот» и др.). Помимо предметных, могут использоваться и отдельные картинки с изображе­нием пейзажа. Они выполняют функцию своеобразного картинного плана. Воз­никающие у детей при восприятии слов наглядные образы, представления до-


Занятия могут проводиться воспитателем по плану логопеда.



полняются, уточняются при этом конкретными, «зримыми» деталями, образами предметов, которые могут быть использованы при решении творческой задачи. (Например, изображение реки на фоне лесного массива в серии картинок «маль­чик» — «удочка» — «река» и т.д.). Составлению рассказа предшествует назы­вание предметов, изображенных на картинках, и их краткая характеристика (опи­сание внешнего вида, деталей и др.). Затем детям предлагается тема рассказа, определяющая его возможную событийную основу: «На рыбалке»; «Случай в лесу»; «Приключение на озере» и т.д. Для облегчения выполнения задания при­меняется краткий план из трех-четырех вопросов, к составлению которого при­влекаются дети (например: «Что взял с собой мальчик на рыбалку?»; «Кого он встретил на реке?»; «Что произошло во время рыбалки?»; «Что мальчик принес домой?»). При затруднениях педагог дает образец начала рассказа.

При обучению составлению рассказа по данным словам без опоры на картинки такой образец рассказа используется, как правило, постоянно.

Особое место занимает работа по формированию связной речи детей на пред­метно-практических учебных занятиях (рисование, аппликация, конструирование). Для активизации и развития связной речи в процессе таких занятий рекоменду­ется использовать речевое планирование и «сопровождающее» описание выпол­няемых действий, словесный отчет ребенка о выполненном задании и, наконец, составление небольшого творческого рассказа по выполненному рисунку, аппли­кации, модели. Для составления рассказов детям предлагаются темы и сюже­ты, близкие их жизненному опыту: «Мой домик»; «Путешествие на кораблике»; «У нас на детской площадке» и т.п. Рекомендуются приемы: составление рас­сказа по вопросному плану с уточнением последовательности, деталей повество­вания; дополнение рассказа ребенка другими детьми и др. План будущего рас­сказа может быть составлен самим ребенком под руководством педагога (направ­ляющие и уточняющие вопросы, подсказ). Приведем примеры рассказов детей с ОНР по выполненным рисункам и аппликациям.

Здесь нарисована но... елка новогодняя. На ней разные шарики и звездочки. Ребята водят хоровод... вокруг елки. А это Дед-Мороз... У него красивая шуба и красная шапка. Он принес детям подарки.

(Рассказ Виталика С, 6 лет);

Это машина. Машина едет до... по дороге. А впереди — свето­фор. Там горит красный свет. И машина остановилась. Потом за­горелся желтый свет, а потом — зеленый. И машина поехала даль­ше, к себе домой... в гараж.

(Сережа Г., 6,5 лет).



В последующем может быть использован такой вариант задания: детям дается план-смысловая схема рассказа и предлагается нарисовать 3-4 рисунка соответ­ственно числу основных вопросов, отражающих ключевые моменты возможного сюжетного действия. Так, к заданию составить рассказ на тему: «Прогулка в лес» детям предлагается выполнить рисунки по следующим вопросам-указаниям: «Что взяли с собой дети, собираясь в лес?»; «По какой дороге они шли?»; «Что дети делали в лесу?»; «Кого они там встретили?» и т.п. Рисунки детей используются в качестве картинного плана. Опора на собственный рисунок — эффективное средство овладения детьми с ОНР навыками рассказывания. Их интерес к та­ким занятиям способствует активизации самостоятельной речевой деятельности.

Обучение составлению рассказа на тему без использования словесных и нагляд­ных опор, из-за сложности этого вида рассказывания, проводится на заключи­тельном этапе работы.

В структуру занятий по обучению составлению рассказа на заданную тему ре­комендуется включать:

  • беседу-обсуждение предложенной темы (активизация и уточнение имеющихся у детей представлений, связанных с темой рассказа);

  • обсуждение (коллективное составление) плана будущего рассказа;

  • «направляющие» указания к составлению рассказов (дети должны опреде­лить место, время действия, основных персонажей; дается установка, как можно начать рассказ и др.);

  • обсуждение и анализ детских рассказов (по магнитофонной записи или ви­деофильму);

  • «домашние задания»: пересказать родителям составленный на занятии рас­сказ, придумать другие рассказы на ту же тему.

При обучении детей с ОНР составлению рассказов на тему рекомендуется ис­пользовать некоторые из указанных выше приемов, к числу которых относятся: опора на образец начала рассказа, данный педагогом; вспомогательные вопро­сы, подсказывающие возможные варианты содержания рассказа; предваряющий вопросный план, составляемый коллективно и индивидуально, под руководством педагога и др.

Дальнейшая работа по формированию навыков творческого рассказывания про­водится в процессе обучения в школе (см. список литературы, пп. 24, 43 и др.).



Методические требования к занятиям по обучению детей с ОНР рассказыванию

При проведении всех занятий по обучению детей с ОНР рассказыванию следу­ет уделять большое внимание подготовительной работе (подготовка к восприя­тию и предварительный разбор содержания текста или наглядно представлен­ного на картине сюжета — с выделением важных смысловых звеньев, последо­вательности событий и др; специальный языковой разбор текста для пересказа или речевого образца; речевые — лексические и грамматические упражнения; игровые приемы, активизирующие внимание, зрительное и вербальное восприя­тие, память и воображение ребенка).

При составлении и применении речевого образца и наглядного материала спе­циальное внимание уделяется задаче формирования у детей грамматических представлений и обобщений. В занятия включаются упражнения на словоизме­нение, на подбор нужных слов и словоформ при повторном чтении и разборе текста для пересказа, при воспроизведении детьми образца рассказа по карти­не и т.д. Выполнение таких заданий способствует овладению детьми различны­ми средствами построения связных развернутых высказываний в процессе осоз­нанных речевых действий с ними. Большое внимание уделяется овладению обу­чающимися навыками планирования связных высказываний различного типа.

На всех этапах обучения необходимо обращать внимание на такой вид работы, как анализ и обсуждение детских высказываний. При этом отмечаются такие качества рассказов, как полнота и последовательность передачи содержания, смысловое соответствие тексту и картинному материалу, удачное использование средств образной выразительности, проявление элементов фантазии. В ходе коллективного обсуждения дети (по замечаниям педагога) вносят дополнения, указывают на допущенные ошибки — в оформлении отдельных высказываний, употреблении слов и словосочетаний. В результате создаются дополнительные возможности для упражнений на подбор лексем, правильное употребление сло­воформ и построение предложений.

На занятиях широко используется ряд технических средств обучения: магнито­фон и видеокамера (для записи и анализа детских рассказов и других элемен­тов занятия), диапроекторы, настольные фильмоскопы «ДЭФИ», магнитограф (магнитная доска для размещения иллюстраций, плоскостных фигурок) и др. Ис­пользование магнитографа позволяет свободно оперировать наглядными сред­ствами при разборе содержания текста, планировании рассказа и др. При обу­чении планированию развернутых высказываний с помощью различных нагляд-



ных опор, в том числе наглядного моделирования сюжета составляемого рас­сказа, может быть эффективно использован компьютер.

Целенаправленное обучение детей с ОНР рассказыванию предусматривает диф­ференцированный и индивидуальный подход в зависимости от состояния связ­ной монологической речи и индивидуально-психологических особенностей каждого ребенка. На основании данных логопедического обследования дошкольников с ОНР, а также последующих динамических наблюдений рекомендуется выделять две группы в зависимости от степени сформированности связной речи и навы­ков рассказывания.

К первой группе относятся дети, у которых в ходе обследования определены стойкие и явно выраженные затруднения в построении отдельных (фразовых) высказываний, а также значительные трудности при выполнении заданий на составление рассказов; отсутствуют навыки самостоятельного рассказывания; от­мечаются значительные нарушения связности и последовательности в изложе­нии событий; выполнение заданий с элементами творчества оказывается недо­ступным.

Вторую группу, более сильную, составляют дети с менее выраженными недо­статками в построении связных высказываний. Они проявляют больше самосто­ятельности при составлении развернутых сообщений. Нарушения связности и пос­ледовательности повествования не имеют явно выраженного характера. Наиболь­шие трудности у этих детей возникают при составлении рассказов с включени­ем творческих заданий.

Для детей первой группы следует увеличивать объем подготовительной работы, количество тренировочных упражнений, использовать разные виды помощи со стороны педагога. В большей степени применяются облегченные формы зада­ний (составление рассказа по вопросам, фрагментам, с использованием вспомо­гательного иллюстративного материала). Усложнение заданий с переходом к самостоятельным формам рассказывания следует относить на более поздние сроки обучения.

Малогрупповой метод проведения занятий позволяет эффективно осуществлять индивидуальный подход к детям с учетом речевых и психологических особенно­стей, а также наиболее выраженных затруднений в составлении связных выс­казываний (трудности планирования, удержания программы высказывания, не-сформированность навыков контроля за построением рассказа, характер отме­чаемых аграмматизмов). Это принимается во внимание при оказании индивиду­альной помощи ребенку (направленное употребление вспомогательных вопросов,



речевого образца, наглядных средств и т.д.), при определении очередности и сте­пени участия детей в коллективных формах работы, заданиях на подбор языко­вых средств (лексем и словоформ), упражнениях, направленных на развитие восприятия, внимания, памяти и др. Необходимо учитывать также выраженность нарушений просодической стороны речи, которые часто отмечаются у данной ка­тегории детей. В процессе обучения связной речи уделяется внимание исполь­зованию просодических средств оформления высказываний (интонационное вы­деление фраз, слов, несущих основную смысловую нагрузку; смысловое паузи-рование и т.д.). Педагог добивается эмоциональной передачи детьми текста рассказа (при воспроизведении речи персонажей, средств образной выразитель­ности — эпитетов, сравнений, уменьшительно-ласкательных названий предметов и др.). Поощряется использование в речевых высказываниях средств экспрессив­но-оценочного характера.

Коррекционное обучение предусматривает тесную взаимосвязь в работе логопе­да и воспитателей групп. При этом принимаются во внимание методические рекомендации, имеющиеся в специальной литературе (см. список литературы, пп. 26, 47). Воспитателем может проводиться подготовительная работа к неко­торым занятиям логопеда (беседы и чтение литературы по теме, проведение экскурсий и т.д.). На воспитательских занятиях закрепляются навыки, получен­ные детьми в ходе обучения связной речи (словарная работа, закрепление пра­вильного употребления словоформ, синтаксических конструкций и т.д.). Ряд за­нятий по обучению рассказыванию проводится воспитателями под руководством логопеда. Им же даются рекомендации по организации воспитательских занятий, применению речевых заданий и упражнений, словарного материала, а также по индивидуальному подходу к детям с учетом специфики отмечаемых речевых затруднений в овладении навыками рассказывания.

При планировании логопедической работы учитывается принцип тематической взаимосвязи, предусматривающий сочетание занятий по различным видам рас­сказывания в пределах той или иной тематики (в соответствии с программой обучения и воспитания детей с ОНР). Например, по теме «Домашние животные», обучение пересказу по серии рассказов Ю.Д. Дмитриева («Дети всякие бывают») целесообразно сочетать с занятиями по описанию животных — по муляжам, игрушкам, а также с рассказом воспитателя по картине «На птицеферме». За­нятие по пересказу на материале произведения Л.Е. Улицкой «Скучная шуба» может предшествовать составлению рассказа по картине «Зимние забавы» и т.п.

Таким образом, в ходе целенаправленного обучения дети овладевают языковы­ми средствами и речевыми навыками, на основе которых возможно построение



связных развернутых высказываний. Большое внимание уделяется формирова­нию языковых (прежде всего, грамматических) обобщений и практическому ус­воению (по образцу, наглядной опоре) лексических, грамматических и эмоциональ­но-выразительных компонентов фразовых высказываний, различных типов син­таксических конструкций. У детей формируются представления об основных принципах построения связного сообщения: адекватность содержания, последо­вательность изложения, отражение причинно-следственной взаимосвязи событий и др. Значительное место отводится работе над пересказом, с постепенным усложнением структуры и языкового материала текста. Дети овладевают навы­ками составления рассказа по наглядной опоре, рассказа по аналогии, то есть тех видов монологических высказываний, которые наряду с пересказом состав­ляют основу овладения знаниями в период начального обучения в школе.

В заключительной части пособия приводится методический материал к проведе­нию занятий по обучению рассказыванию детей старшего дошкольного возрас­та с общим недоразвитием речи.



hello_html_m7fc5a304.gif

ЧАСТЬ III


ПРИМЕРНЫЕ ПЛАНЫ И МЕТОДИЧЕСКИЙ МАТЕРИАЛ К ЗАНЯТИЯМ ПО ОБУЧЕНИЮ ДЕТЕЙ С ОНР РАССКАЗЫВАНИЮ


1. План и методический материал к фронтальному занятию по формированию лексико-грамматических средств языка и развитию связной речи (/ период первого года обучения)


Тема: «Предметы посуды»

Цели занятия:

  1. Активизация, закрепление лексического материала по теме «Посуда»; обо­гащение словарного запаса детей за счет новых слов и речевых выраже­ний.

  2. Упражнения на узнавание предмета по его описанию.

  3. Развитие навыков звукового анализа слов.

  4. Развитие вербальной памяти.

5. Формирование навыков грамматически правильной диалогической речи.
Организационная форма: беседа, чтение и разбор содержания рассказа.
Оборудование: предметные картинки по теме, наборы детской посуды и др.


ХОД ЗАНЯТИЯ

  1. Организационная часть. Сообщение темы занятия. Вопросы-задания: назвать место в квартире, в детском саду, где хранится посуда, сказать, где она размещается (шкаф, буфет, полки и др.).

  2. Упражнение на узнавание предмета по его описанию. Отгадывание загадок о предметах посуды. Предлагаемые загадки-описания:

Толстый, пузатый,

Сопит, шипит, а все потому,

Что вода в нем кипит.

(Чайник, в котором кипятят воду)



Из горячего колодца Через нос водица льется.

(Чайник)


Педагог. А если льется кофе, то это уже не чайник, а....

Шеренга молодцев стеклянных На полке выстроилась в ряд. В них — молоко, кефир, сливки, Фруктовый сок и лимонад.

( Буты. и;и )

Деревянная темница, А в ней хлеб хранится.

(Хлебница)

Круглая, как блин,

а сбоку — ручка длинная

(Сковорода)

И Т.Д.

Примечание: на демонстрационной доске помещаются картинки с изображением пред­метов посуды, о которых говорится в загадках, и «лишних» предметов — кастрюля, тарелка, сахарница и др.

III. Чтение и разбор рассказа по теме «Предметы посуды»: «Как Вася один дома остался».

Педагог. Сейчас я вам прочитаю отрывок из рассказа о том, как мальчик Вася остался один дома.

Было шо в субботу, случилось так, что папа и мама у Васи в этот день работали. Мама у Васи — врач, и у нее в этот день было дежурство в больнице. А папа — строитель. И он в этот день тоже работал: строители новый дом строить закапчивали. И Вася дома один остался. Он уже не совсем маленький — скоро в школу ему идти, в первый класс. Пора и к самостоятельности приучаться.

Встал наш Вася утром. Как полагается, зарядку сделал, умыл­ся, зубы почистил, оделся. А после зарядки Васе сразу захотелось есть, и он отправился па кухню. Тут и случилась с ним неприятная история.



На кухонном столе, под чашкой с блюдцем, лежала мамина запис­ка. Но Вася не обратил па нее внимания. Он увидел на плите узко­носый кофейник. «Выпью сначала кофе, — подумал Вася. — Правда, кофе или чай мама мне всегда дает «на третье»... Но ведь мамы-то нет». Вася взял с плиты еще теплый кофейник и подошел к столу. Наклонил кофейник над чашкой, и коричнево-кремовая струя брызну­ла из длинного носика прямо на лежащую под чашкой бумагу. «Ниче­го страшного, — решил Вася. — Бумажка-то все равно вся исписан­ная. А стол я сейчас вытру».

После кофе Вася почувствовал, что он очень хочет есть. Но на столе было пусто. Тут он и обратил внимание па лежащую под чаш­кой бумагу. «Да ведь это, наверное, мамина записка, — догадался Вася. А я ее кофе залил... Ну, ничего, как-нибудь разберусь». Бу­мага была покрыта жирными желтыми пятнами, и некоторые сло­ва так расплылись, что их нельзя было разобрать.

«Вася, ты сегодня дома один, — стал читать мальчик мамино письмо. — Я тебе приготовит завтрак, но найдешь и разогреешь еду ты сам. На пл... в ка... — молочный суп...»

«Молочный суп — это хорошо, я люблю молочный суп, — поду­мал Вася. — Только вот что это за пл...и что это за ка...? Ну, «ка» — это каша, конечно... А может быть, и не каша? Как это так — молочный суп в «каше». Чепуха какая-то... А супа так хочется».

Педагог: Прервем на минутку наш рассказ. А как вы думаете, ребята, что это были за слова? Где был молочный суп? Он был в кас... А кастрюля стояла на п... [плите). Все верно. Да и Вася вспомнил эти слова и предме­ты, которые они обозначают, нашел быстро.

Читает Вася дальше, а самые важные слова в письме и расплы­лись как раз.

«Возьми по... на крю... над мой... и та... из сушки. Налей суп в та..., возьми большую л... из буф..., хлеб возьми из хл... и ешь».

«И ешь, — повторил вслух Вася. — А что это за слова такие? И где у нас хлеб лежит? Я и забыл! Одни загадки какие-то...фЧто же я наделал!»

Прочитал Вася еще раз внимательно письмо и все понял.

Педагог: А вы, ребята, догадались, что это за слова? Повторяю, как было в письме. Возьми по... (Чем наливают суп?) на крю... над мой... (Где моют



посуду?) и та... (Во что наливают суп?) из сушилки... Возьми большую л... (Что это за большая «л»?).

  • Верно. А как по-другому называют большую ложку? — Столовая лож­ка. А откуда Васе нужно было взять хлеб? Из хл.... (Кто вспомнил?)

  • А теперь, что было дальше.

Съел Вася суп и стал дочитывать письмо. А дальше в письме было:

«Вася, когда съешь первое блюдо, посмотри па пл... Там... па ск... — яичница...>> — «Что это за ск...?» — старался вспомнить Вася, да ничего не получалось. Впрочем яичницу он быстро нашел, а вот название посуды, где была яичница, он так и не мог вспом­нить. — «Ну круглая такая, с длинной ручкой...»

Что это, ребята? Правильно. Дальше в мамином письме Вася прочитал:

«На третье, Вася, выпей чаю или кофе. Кофе в ко... («Нашел уже», — пробурчал Вася)... А чай в буф... в маленьком чай... Налей из пего чай в чашку, а горячую воду возьми и з тер... Потом возьми сахар в сахар... и чайную л... в верхнем ящ... бу... Пей на здоровье!»

«Ну и ребус: чай в чае и сахар в сахаре. Как тут разобраться?»

  • Разобрался Вася, конечно. А вы, ребята, разобрались? Тогда скажите мне:

  • В чем заваривают чай?

  • Где хранилась горячая вода?

  • Где лежит сахар?

  • Где хранится хлеб?

  • Как называется большая ложка и как называется маленькая?

  • Вот какая история приключилась с Васей. А все потому, что он два раза поступил неправильно. Во-первых, сразу стал пить кофе. А во-вторых, поторопился, когда наливал кофе. Когда наливаешь кофе из кофейника или чай из чайника, это надо делать не торопясь, аккуратно. Вопрос-задание к тексту: Вспомните, ребята, какие предметы посуды упо­минаются в этом рассказе?


IV. Упражнение на дополнение предложений нужным по смыслу словом. (Пред­ложения даются педагогом.) Отработка ряда падежных форм существитель­ных женского и мужского рода.



hello_html_m5749e683.gif

Суп варят в ... — В кастрюле.

Едят суп из тарелки.

Наливают суп в тарелку половником.

Котлеты, яичницу жарят на сковородке.

Хлеб хранят в хлебнице. Хлеб кладут в хлебницу.

Еду разогревают на плите.

Чай заваривают в чайнике. А кофе — в кофейнике. Чай пьют из чашки. Чай наливают в чашку. Суп едят столовой ложкой. Хлеб режут ножом.

Сахар лежит в сахарнице. Сахар кладут в сахарницу.

Посуду ставят в буфет. Тарелки лежат в буфете.

Второе блюдо (макароны, котлеты и др.) едят вилкой и т.д.

Примечание: после того как предложение составлено (совместно — педагогом и одним из детей), другой ребенок повторяет его целиком.


V. Итог занятия (оценка работы 3-4-х детей, повторение обобщающего слова «посуда», слов-названий предметов посуды и др.).


Словарь по теме «Посуда»*

Знать назначение предметов посуды, их названия, свойства, важные для

практического обращения с ними (может разбиться, ее надо регулярно мыть

и т.д.), названия частей посуды.

Знать, что посуда бывает: чайная, столовая, кухонная.

Чайная посуда: чашка, стакан, кружка, бокал, блюдце, чайная ложка,

чайник, сахарница.

Столовая посуда: тарелка (мелкая, глубокая), вилка, нож, ложка сто­ловая, хлебница, масленка, солонка, салатница, перечница.

Кухонная посуда: кастрюля, сковорода, половник, миска, мясорубка, терка, бидон, бутылка.

Из чашки — пьют чай, молоко, компот, кофе, кисель.

Из глубокой тарелки едят молочный суп, щи, борщ, рассольник.


Лексический материал по теме предлагается родителям в качестве «домашнего задания» для работы с детьми.

6. 83



Из мелкой тарелки едят кашу, макароны, вермишель, котлеты, картофель, запеканку.

В бутылках хранят молоко, кефир, ряженку, сок, сироп, лимо­над.

В бидоне носят молоко, квас и др.

Суп наливают половником. Первое блюдо едят столовой ложкой^ второе — вилкой.

Хлеб режут ножом.

Знать названия частей, деталей предметов посуды: чашка, кружка — ручка, донышко, стенки; чайник — ручка, крышка (крышечка), носик, донышко; бутылка — горлышко, дно.


Словарь по теме «Продукты питания» следует закреплять в повседнев­ной жизни. Обратить внимание на различие блюд: борщ, суп, рассольник, бульон.

Знать название каш: гречневая, пшенная, рисовая, манная, овсяная.

Знать, из чего приготавливают, получают продукты питания: Из мяса делают котлеты, колбасу, сосиски и т.д.; Из молока — масло, творог, кефир, сметану, ряженку, Из муки — хлеб, вермишель, сушки, пироги, пряники, баранки и т.д.


2. План и методический материал к проведению занятий по обучению пересказу на основе сказки Б.Н. Сергуненкова «Козел» (// период первого года обучения)


Работа по обучению пересказу проводится на двух занятиях. Они тематичес связаны с занятиями по изучению лексической темы «Домашние животные».

Цель занятий — формирование у детей навыков связного последовательно"

пересказа текста с опорой на иллюстративный материал.

Оборудование: шесть цветных картинок (15x15мм) с воспроизведением персона* жей сказки и места действия, соответственно числу и содержанию фрагменте»!



рассказа; отдельная картина с изображением центрального персонажа; штатив для размещения иллюстраций или магнитограф.


Занятие 1

ХОД ЗАНЯТИЯ

  1. Организационная часть. Вступление к теме занятия. (Отгадывание загадок о животных — персонажах произведения (3-4). Затем дети называют дру­гих известных им домашних животных.)

  2. Чтение сказки. (Текст прочитывается дважды.)

Жил-был козел. Однажды пришел он домой, а вороша па запоре. Постоял, постоял козел у ворот и думает: «Ворота закрыты, зна­чит, хозяйка меня не узнала. Хозяйка меня не узнала, значит, я не козел. Если я не козел, то кто же я?>>

Пошел он по тропинке на луг. Видит: гуляют на лугу кони. «На­верное, я конь, — подумал козел. — Погуляю с копями на лугу». Подошел он к коням — копи от него убежали. Бежал, бежал козел за копями — не догнал. «Кони от меня убежали, значит, я не конь», — подумал козел.

Пошел дальше. Видит: около леса коровы пасутся, травку щип­лют. «Наверное, я корова», — подумал козел. Подошел козел к коро­вам — пастух козла прогнал. «Пастух меня прогнал, значит, я не корова», — подумал козел.

Пошел он дшшие, видит: в поле куры зернышки клюют. «Может быть, я курица? — подумал козел. — Поклюю-ка зернышки вместе с курами». Подошел он к курам. Закудахтали куры, разлетелись в разные стороны. Налетел на козла петух, стукнул его клювом. Оби­делся козел, думает: «И не курица я». Пошел дальше.

Подошел он к речке. Течет речка тихая, светлая. Поглядел козел в речку. Увидел в речке козла с рогами, с бородой, с копытцами. «Козел я, козел!» — заблеял он.

Прибежскг домой, застучал рогами в ворота. Услышала хозяйка, открыла ворота. Увидела она козла и впустила его во двор.

(Текст приводится в адаптированном варианте с учетом обучаемой группы. В нем четко выделяются шесть смысловых фрагментов.)



Разбор содержания сказки. Примерные вопросы:

  1. О ком говорится в сказке?

  2. Что увидел козел, когда пришел домой?

  3. Что он подумал?

  4. Каких животных встретил козел по дороге?

  5. Что сделали кони, когда козел подошел к ним?

  6. Что случилось с козлом, когда он подошел к коровам?

  7. Что произошло, когда козел подошел к курам?

  8. Как помогла речка козлу? (Что он увидел в речке?)

  9. Чем закончилась сказка?

(Вопросы 2-4 и 7-й можно сопровождать показом картинок)


IV. Языковой (лексический) разбор текста.

Языковой разбор включает: воспроизведение детьми предикативной основы текста (глагольные словосочетания, синтаксические конструкции), слов-оп­ределений и т.д.



ПРИМЕРНЫЕ ВОПРОСЫ

  1. Где гуляли кони?

  2. Где паслись коровы?

  3. Что делали коровы?

  4. Что сделал пастух, когда козел подошел к коровам?

  5. Что делали в поле куры?

  6. Что сделали куры, когда к ним подошел козел?

  7. Что сделал петух?

  8. Что говорится в сказке о речке?

  9. Каким себя увидел козел, когда посмотрел в речку?

  10. Что сделал козел, когда прибежал домой?

  11. А что сделала хозяйка?


ОТВЕТЫ ДЕТЕЙ

Кони гуляли на лугу. Коровы паслись около леса. Коровы щипали травку. Пастух его прогнал.


Куры клевали зернышки. Куры закудахтали, разлетелись в разные стороны. Петух налетел на козла, стукнул его клювом.

Течет речка тихая, светлая.

С рогами, с бородой, с копытцами.


Козел застучал рогами в ворота.


Хозяйка открыла ворота и впустила козла во двор.

Лексический разбор проводится с использованием отдельных иллюстраций, например, к вопросам 2, 5, 8-10.



V. Упражнение на сравнение животных — персонажей сказки по их внешнему виду; установление сходства и различия между ними. Используются пред­метные картинки и наборы игрушек «Домашние животные».


Занятие 2

ХОД ЗАНЯТИЯ

  1. Организационная часть. Объяснение цели занятия.

  2. Повторное чтение с иллюстрированием педагогом или одним из детей тек­ста сказки (на штативе или магнитографе).

  3. Составление пересказа по фрагментам (с опорой на иллюстрации). Перво­начально каждый ребенок перессказывает один из шести фрагментов сказ­ки. Используются опорные вопросы («Что сделал потом козел?», «Куда он пошел?», «Кого увидел?», «Что с ним случилось?» и т.д.).

  4. Составление одним ребенком пересказа двух или трех фрагментов (с уче­том речевых возможностей детей).

  5. Анализ детских высказываний.

Примеры отработки языковых средств на материале пересказываемо-гопроизведения

1. Отработка и закрепление правильного употребления падежных оконча­ний существительных (в процессе разбора содержания и лексического разбора текста).

ОТРАБАТЫВАЕМЫЕ СЛОВОФОРМЫ ПРИМЕРЫ УПОТРЕБЛЯЕМЫХ СЛОВОФОРМ

Формы родительного падежа Шерсть у лошади короткая,
един, числа а у козла шерсть длинная, густая,

муж. и жен. рода Хвост у коровы длинный и тонкий,



Формы родительного падежа множ. числа

Формы предложного падежа един, числа

муж., жен. и сред, рода

Формы винительного падежа един, числа муж. и жен. рода


у козла —- короткий и пушистый.

Коней (лошадей), кур (куриц), коров и т.д.

  1. О козле,

  2. О речке, в речке,

  3. На лугу (в поле)

(увидели) козла, (щипали) травку


и др.



2. Упражнения на воспроизведение различных синтаксических конструкций:

а) простых распространенных предложений из 3-5 слов (распространение
структуры П + С обстоятельством места или дополнением), например:

Коровы паслись около леса. Куры клевали зернышки и др.;

б) осложненных конструкций с однородными сказуемыми:

Прибежал козел домой, застучал рогами в ворота;

в) сложносочиненных и бессоюзных сложных предложений из 5-6 слов,
например:

Пришел козел домой, а ворота на запоре;

Подошел он к коням — кони от него убежали и т.д.

Если у ребенка возникают затруднения при построении фразы-ответа, то используется подсказ начала фразы. Ориентируясь на смысловую сторону вопроса, ребенок должен изменить порядок в составляемой фразе-ответе («Где гуляли кони? Кони...» — «Кони гуляли на лугу»).


3. Методическая разработка к проведению занятий по обучению составлению рассказа по картине «Река замерзла» из серии картин О.И. Соловьевой (// период I года обучения)


Обучение рассказыванию на основе данной картины проводится на двух за­нятиях.

Цель занятий: обучение детей составлению рассказа — описания по тематичес­кой картине.

Основные задачи:

  1. Формирование навыков целенаправленного восприятия наглядного содержа­ния картины, анализа изображенной ситуации.

  2. Обучение составлению короткого описательного рассказа по фрагменту кар­тины; формирование умения объединять несколько фрагментов-описаний в связный рассказ (по картине в целом).

  3. Формирование навыков планирования связного развернутого высказывания.



hello_html_m5749e683.gif

  1. Формирование грамматически правильной речи (усвоение нормативного упот­ребления падежных форм имен существительных, упражнение на словоиз­менение).

  2. Развитие фразовой речи детей.

  1. Активизация и обогащение словарного запаса.

Оборудование: крупноформатная картина, штатив с раздвижным экраном, набо­ры предметных и пейзажных картинок.


Занятие 1

ХОД ЗАНЯТИЯ

I. Организационная часть. Упражнение на узнавание предметов по их кратко-
му описанию — на основе перечисления характерных признаков (по теме
«Зима»). Например: «Белый, холодный, пушистый, скрипит»
(снег); «Твер-
дый, гладкий, скользкий, блестящий»
(лед) и др.

В качестве вспомогательного приема используются картинки среднего фор­мата с изображением зимнего пейзажа. Упражнение проводится в целях активизации детей, включения их в работу, подведения к теме занятия.

II. Рассматривание картины*.

1. Разбор предметного содержания, в процессе которого уточняется значе­ние ряда слов, в словарь вводятся новые слова и словосочетания: деревня, село, трактор, колесный трактор, сено, стог сена, лошадь, сани (сопоставление слов «сани»-«санки»), река, лед, мост, здание, ан­тенна и т.д. Объясняется значение новых слов.

Примерные вопросы к разбору картины:

а) Что вы видите на картине?

Как называется место, которое здесь изображено? Как называется машина, которая едет по дороге? Что везет трактор? На чем лежит сено?

б) Что находится на крыше этого дома?
Что изображено здесь? (Река.)

Чем покрыта река? и др.


* Занятию по картине может предшествовать проведение воспитателем беседы по теме «Зима», организация тематической прогулки.



2. Активизация глагольной лексики.

Проводится упражнение на подбор слов, обозначающих субъект действия, к словам, обозначающим действия. Слова и словосочетания, обозначаю­щие действия, даются педагогом.

ПРЕДЛАГАЕМЫЕ СЛОВА (СЛОВОСОЧЕТАНИЯ) СЛОВА, ПОДБИРАЕМЫЕ ДЕТЬМИ


Везет сено трактор

Катаются (на коньках) ребята

Несет ведра женщина

Едет по мосту машина

Покрыта снегом земля

Покрыта льдом река

Покрыты снегом деревья, крыши домов и т.д.


Затем дети упражняются в составлении предложений с данными слова­ми (по произносимому педагогом первому слову, обозначающему пред­мет).

СЛОВА, ДАВАЕМЫЕ ПЕДАГОГОМ СОСТАВЛЕНИЕ ПРЕДЛОЖЕНИЙ ДЕТЬМИ


Река Река покрыта льдом.

Ребята Ребята катаются на коньках.

Трактор Трактор везет сено (сани с сеном) и др.

При этом используется показ педагогом соответствующих деталей кар­тины.

3. Уточнение значения некоторых слов-определений (по вопросам педагога). Дома {какие?} — деревянные, одноэтажные. Трактор (какой?) — колесный.

Проводится сопоставление предлагаемых слов со словами «каменный», «многоэтажный», «гусеничный» с использованием соответствующих пред­метных картинок.

III. Упражнение на составление фраз-высказываний по вопросам педагога. Дети упражняются в самостоятельном составлении предложений из 3-4 слов с опорой на картину; в распространении предложений словами, обозначаю­щими место, способ, средство действия.



Что делают ребята? Где они катаются? Что несет женщина? Что делает девочка?


На чем везет девочка мальчика?


Ребята катаются на коньках. Ребята катаются на коньках по льду. Женщина несет ведра (с водой). Девочка везет маленького мальчика. Девочка везет (катает) мальчика на санках.



В ходе упражнений параллельно разбирается содержание картины и отра­батываются отдельные речевые высказывания, которые могут быть исполь­зованы детьми при составлении самостоятельного рассказа.



Занятие 2

ХОД ЗАНЯТИЯ

I. Организационная часть. Объяснение цели занятия.

Упражнение на составление предложений по данному слову (словоформе) или словосочетанию. (При затруднениях используется опора на картину).

Составь предложение со словом (словами): «на коньках», «покрыта льдом», «ведра», «ведра с водой», «на крыше» и т.д.

II. Составление небольших рассказов по фрагментам картины с учетом стер-
жневых значимых объектов (деревня, река, трактор, мост).

При работе с более слабой группой детей (в целях лучшей организации внимания и облегчения выполнения задания) демонстрируется только соот­ветствующий фрагмент картины, а остальные закрыты экраном.

а) Дается образец рассказа по одному из фрагментов картины, например:

Здесь изображена деревня. Дома деревянные, одноэтажные. Рядом с ними стоят высокие деревья. Крыши домов и деревья покрыты сне­гом. Здесь стоит лошадь, запряженная в большие сани.

Образец рассказа повторяется одним-двумя детьми.

б) Составление рассказов по другим фрагментам картины — по предваря-
ющему вопросному плану.



Примерные вопросы:

Что здесь изображено? (Указание на основное место действия.) Кто пришел на реку? Что делают ребята?

Такие рассказы-описания состоят из 4-6 предложений (в зависимости от содержания фрагмента).

III. Составление рассказа по картине в целом (одним ребенком).
Зачин рассказа вначале (как образец) дается педагогом.

На этой картине изображена деревня зимой. Земля, деревья, кры­ши домов — все покрыто снегом. Рядом с деревней река. Река замер­зла...

При составлении рассказа по картине в целом используются вопросы типа: «Что ты еще можешь сказать?», «Что здесь еще изображено?» и др. При необходимости применяется указание на стержневые объекты или детали картины. Рассказ по ней может предваряться составлением детьми (с по­мощью педагога) общего плана-схемы своего рассказа.

Я расскажу о деревне, какая она, о реке; о ребятах; что они де­лают; о тракторе...

Перед рассказом второго ребенка педагогом дается указание дополнить рас­сказ первого, рассказать о предметах, изображенных на втором плане кар­тины.

IV. Анализ одного из рассказов (по магнитофонной записи). Дети участвуют в
анализе рассказа: указывают на пропущенные моменты, вносят дополне-
ния, «находят» ошибки в грамматическом оформлении высказываний (по
указаниям педагога).

В заключение детям предлагается придумать свои варианты названия кар­тины.



4. Методическая разработка к проведению занятий по серии картинок «Тигр и зайчики» по сюжету Н. Радлова (/// период 1-го года обучения)


Обучение рассказыванию на основе данной серии картинок проводится на двух (трех) занятиях.

Цель занятий: Обучение детей составлению связного последовательного рассказа по серии картинок с достаточно подробно представленным развитием сюжетно­го действия.

Основные задачи:

  1. Развитие умения передавать предметное содержание сюжетных картинок, устанавливать и адекватно отображать в речи действенную основу каждой картинки и действия отдельных персонажей

  2. Формирование умения объединять действия, изображенные на картинках, в общую сюжетную ситуацию путем установления причинно-следственной вза­имосвязи изображенных событий.

  3. Обучение детей составлению завязки («экспозиции») к изображенному дей­ствию.

  4. Развитие грамматически правильной фразовой речи детей в процессе обу­чения рассказыванию и др.

Оборудование: 4 цветные картинки среднего формата, наборное полотно или демонстрационная доска, магнитофон.


Занятие 1

ХОД ЗАНЯТИЯ

I. Организационная часть. Объяснение цели занятия. Подготовка детей к вос­приятию наглядного содержания картинок. Определение персонажей буду­щего рассказа (отгадывание загадок).

Примеры загадок.

Комочек пуха, длинное ухо, Прыгает ловко, любит морковку.

(Заяц)



Весит он триста тонн, Тонна ушки, тонна ножка — Вот так «Крошка»! Уши как колеса, Хобот вместо носа»

(Слои)

Зверь усатый, полосатый, Острые зубы, могучие лапы»

(Тигр)



II. Разбор содержания каждой картинки, ются на наборном полотне стороной, разбора они поочередно открываются

1-я картинка

ВОПРОСЫ К КАРТИНКАМ


Первоначально картинки располага-обратной изображению. В процессе в нужной последовательности.



ОТВЕТЫ ДЕТЕЙ



Кто изображен на этой картинке? Тигр.

Кого вы видите на этой картинке? Тигра, зайчиков.

Сколько здесь зайчиков? Здесь три зайчика.

Что делают зайчики? Зайчики пляшут (танцуют).

Обращается внимание на актуализацию глаголов пляшут, танцуют. При не­обходимости используется подсказ первого слога слова.

Где пляшут зайчики? На полянке (лужайке).

После краткого ответа требуется развернутый ответ в виде полного рас­пространенного предложения: «Зайчики пляшут (танцуют) на лужайке».

Что еще изображено на картинке Лес.

(указание на фрагмент картинки)?

Предусматривается включение этой лексемы в состав фразы:
Откуда выходит тигр? Тигр выходит из леса.

2-я картинка

ВОПРОСЫ К КАРТИНКАМ ОТВЕТЫ ДЕТЕЙ

Что делает тигр? Тигр бежит за зайцами.

(Актуализируются также глаголы бросился, кинулся.)



Зайцы побежали к реке.


Что сделали зайцы? Зайцы

Куда они побежали?

Кого вы еще видите на этой картинке? Слона. 3-я картинка



ВОПРОСЫ К КАРТИНКАМ


ОТВЕТЫ ДЕТЕЙ



Что сделали зайчики?

(Актуализация слов: забрались, вскочили,

Что сделал тигр?


Зайчики прыгнули на слона. залезли).

Тигр остановился, встал на задние лапы.



4-я картинка



ВОПРОСЫ К КАРТИНКАМ


ОТВЕТЫ ДЕТЕЙ



Куда перебрались зайчики?


Что сделал слон?

А что делают зайчики?


Зайчики перебрались на другой берег реки.

Слон облил тигра водой. Они снова танцуют.



(Актуализируется слово, характеризующее действие, — «весело танцуют».)

III. Размещение детьми картинок серии в нужной последовательности на на­борном полотне.

Уточняются детали сюжета, имеющие значение для составления рассказа.

Например, по 2-ой картинке:

Что здесь нарисовано? Река.

По 4-ой картинке:

Какой водой облил слон тигра? Холодной водой.

Детям предлагается составить предложение со словоформой «холодной»:


Слон облил тигра холодной водой.


IV. Составление детьми высказываний по отдельным картинкам-фрагментам (по


цепочке).



hello_html_m667d551f.gif

Занятие 2.


  1. Организационная часть. Объяснение цели занятия.

  2. Игра-упражнение «Будь внимателен!» Один из детей размещает на набор­ном полотне картинки серии в нужной последовательности. Затем, ориенти­руясь на картинки, дети поочередно заканчивают нужным по смыслу сло­вом предложение, даваемое педагогом.

На лужайке танцевали три... (зайчика); Из леса выскочил... (тигр); Зайцы побежали к... (реке); На речке они увидели... (слона); Зайчики залезли на спину... (слону); Слон набрал хоботом... (воду); Он облил тигра... (водой) и др.

III. Составление рассказа.

1) Составление «экспозиции» рассказа по вопросам педагога:

а) Кто пришел однажды на лужайку? Однажды...

б) Что зайчики стали делать на лужайке?

в) Кто был в лесу и услышал, как играют зайчики?

Педагог объединяет ответы детей в короткий текст начала рассказа.

2) Составление детьми рассказа по двум-трем фрагментам серии с вклю-
чением составленной завязки.

При затруднениях оказывается помощь по ходу составления рассказа:-стимулирующие вопросы («Что было потом?» и др.), указание на соот­ветствующую деталь картинки, подсказ начала фразы-высказывания (на­чального слова очередной по смыслу фразы).

IV. Придумывание продолжения к изображенному действию (по направляющим

вопросам педагога).* Например:

а) Как вы думаете, что потом сделал тигр?

б) Что сказали зайчики слону?

в) А что слон сказал зайчикам?
(При необходимости дается подсказ возможного ответа на последний воп-
рос: «Наверное, он сказал им: «Если с вами опять случится беда, то...»).


В более слабой группе проводится на дополнительном занятии.



hello_html_m2d74a088.gif

V. Составление рассказа по всей серии картинок в целом одним из детей по
предваряющему плану (проводится в более сильной группе детей).

План рассказа:

  1. Кто и что делал на лужайке?

  2. Что случилось потом?

  3. Куда побежали зайчики?

  4. Как им удалось спастись от злого тигра?

  5. Чем закончилась эта история?

По ходу составления рассказа используются побуждающие вопросы, указа­ния на картинку или ее деталь.

VI. Упражнение в подборе определений к данным словам (характеристика пер-
сонажей рассказа):*

зайчики — веселые, находчивые; тигр — страшный, свирепый (злой); слон — добрый, сильный и т.п.

VII. Дополнение составленного рассказа другими детьми (с использованием маг-
нитофонной записи рассказа ребенка).**

VIII. Анализ детских рассказов.** Обращается внимание на полноту и последо-
вательность изложения, грамматическую правильность речи, проявление эле-
ментов творчества в рассказах детей.

Примечание. Через 15-20 минут после начала занятия рекомендуется проводить игру-пантомиму. («Покажите, как танцевали зайчики на лужайке», «Как тигр выходит из леса», «Как тигр испугался слона» и др.).


В более слабой группе проводится на дополнительном занятии.

Заключительные этапы занятия могут проводиться воспитателем по заданию логопеда во

второй половине дня.



5. Методическая разработка к проведению занятий

по обучению пересказу на материале

народной сказки «Хвосты»

(/// период первого года обучения)


Цель: обучение детей связному последовательному пересказу достаточно боль­шого по объему текста.

Основные задачи:

  1. Формирование действий целенаправленного восприятия текста.

  1. Развитие навыков планирования пересказа текста (с опорой на наглядность).

  1. Развитие фразовой речи.

  2. Закрепление навыков грамматически правильного оформления высказываний.

  3. Обогащение словарного запаса.

  4. Формирование навыков рассказывания с элементами творчества.

Оборудование: предметные картинки с изображением животных-персонажей сказ­ки, поляны с Чудо-деревом, норы зайца и т.д.; магнитограф или наборное полотно.


Занятие 1

ХОД ЗАНЯТИЙ

  1. Организационная часть. Подготовка к восприятию текста: упражнение в уз­навании предмета по его описанию (отгадывание загадок о животных-пер­сонажах сказки).

  2. Двукратное чтение сказки. (Повторное чтение проводится с использованием приема дополнения детьми отдельных, не законченных педагогом, предло­жений текста нужными по смыслу словами)

  3. Разбор содержания сказки по вопросам. Цель работы: выделение (восста­новление) главных сюжетных моментов сказки, а также упражнение в со­ставлении фразовых ответов на вопросы (в форме простых распространен­

ных предложений с разным порядком слов).

Предлагаемые вопросы:

  1. О каких животных говорится в сказке?

  2. Чего у них не было раньше?

  3. О чем однажды узнали звери?

  4. Где они должны были собраться?



hello_html_m5749e683.gif

  1. Почему зайчик не смог прийти на большую поляну? (Чего он испугался?)

  2. Кого зайчик попросил принести ему хвостик? — Он попросил об этом...*

  3. Где были развешаны хвосты? — Хвосты были...

  4. Кто первым прибежал на поляну? — Первой на поляну...

  5. Кто пришел на поляну вслед за лисой?

  6. Почему слон не смог выбрать себе красивого хвоста?

  7. Почему опоздал на поляну медведь? — Потому что по дороге...

  8. Принесли зайцу хвостик те, кого он об этом просил?

  9. Как ему удалось добыть себе хвостик?

IV. Языковой (лексический) разбор текста (направлен на воспроизведение детьми
в своих ответах языкового материала, необходимого для полноценной пе-
редачи содержания произведения).

Примерные вопросы:

  1. Куда полетели (Где летали) сороки-белобоки?

  2. Как добирались звери на большую поляну?

3 Что говорится в сказке о том, как шел медведь, как бежала лиса и др.?

  1. Вспомните, какие были хвосты на поляне?*

  2. Какой хвост выбрала себе лиса? (Она выбрала себе...)

  3. Какой хвост достался корове? (Ей достался...) А слону какой? (Ему достался хвост...)

  4. Что сделала свинья с хвостом, который ей достался?

  5. Что взял себе медведь?

9. О чем спорили кошка с собакой? (Они спорили о том...)* и т.д.
Одновременно дети упражняются в правильном употреблении личных мес-
тоимений при составлении фраз-высказываний.

  1. Выборочный пересказ фрагментов текста, содержащих диалоги персонажей.

  2. Игра-упражнение «У кого такой хвост?»** Педагог приводит описание раз­личных хвостов; по данному описанию дети должны узнать животных, ко­торым они принадлежат. После этого выполняется следующее задание: к плоскостным (черно-белым или цветным) изображениям животных (лиса, белка, медведь, конь, свинья, корова) дети подбирают тот или иной хвост. Один из детей выполняет задание на магнитографе.


При необходимости дается образец начала ответа. ** Может выполняться на воспитательском занятии.



7„


99



hello_html_m4fbb941d.gif

Занятие 2


ХОД ЗАНЯТИЯ

  1. Организационная часть. Объяснение цели занятия.

  2. Повторное чтение текста сказки.

  3. Пересказ текста по фрагментам (по цепочке). При необходимости использу­ются опора на отдельные иллюстрации.

  4. Выполнение рисунков к разным эпизодам сюжетного действия сказки (по выбору детей).*

Предлагаемые сюжеты для детских рисунков: «Поляна с Чудо-деревом», «Звери у Чудо-дерева», «Зайчик и медведь (волк, лиса)» и др.

  1. Составление рассказов по собственным рисункам (выборочный пересказ). Для облегчения составления рассказа задаются вспомогательные вопросы («А это кто?», «А что здесь у тебя нарисовано?»).

  2. Обсуждение детских рассказов. Отмечается удачное употребление языко­вых средств образной выразительности (сравнения, определения, эпитеты), последовательность изложения, завершенность каждого эпизода, проявле­ние элементов творчества.

Рекомендуется также проведение игры-драматизации на сюжет сказки (под руководством воспитателя).

Пример рассказа одного из детей по своему рисунку.

Это — поляна. А на поляне, на высоком дереве висела хвосты. Они были развешаны по толстым сучьям. Хвосты были разные. И пуши­стые-распушистые. И длинные, и тонкие, и короткие. И как палка... И толсты-и... И кренделями... Первая па поляну прибежала лиса. Выбрала себе пушистый хвост, а кончик... кончик был белый, кисточ­кой такой. Вторым прибежал... копь. Он выбрал себе гладкий] длин­ный хвост, с густыми волосами. Потом пришел волк. И себе искал хвост. И нашел себе хвост большой, серый такой, который ему был нужен. А медведь пока ходил па... за медом, все хвосты уже разоб­рали, остался только один черненький лоскучек (лоскуточек). При­ставил медведь его к себе и пошел домой.

(Алеша С, 6 лет, III уровень речевого развития)


Данный вид работы может быть проведен воспитателем как подготовка ко второму лого­педическому занятию



6. Методическая разработка к занятиям по серии картинок «Зайчик и уточки» по сюжету Н. Радлова (/ период второго года обучения)


Обучение рассказыванию на основе данной серии картинок рекомендуется про­водить на двух занятиях.

Цель занятий: Обучение составлению рассказа с элементами творчества по се­рии картинок, отображающих отдельные, ключевые моменты сюжетного дей­ствия.

Основные задачи:

  1. Формирование у детей умения воссоздавать сюжетное действие на основе анализа изображенных ключевых моментов и передавать наглядно пред­ставленный сюжет в виде связного последовательного рассказа.

  2. Развитие умения воспроизводить на основе изображенного действия пред­шествующие и последующие события.

  3. Развитие воссоздающего и творческого воображения.

  4. Формирование навыков составления предложений определенной синтакси­ческой структуры, отображающих последовательность и взаимосвязь собы­тий, причинно-следственные отношения.

Оборудование: 3 цветных картинки серии среднего формата, наборное полотно, магнитофон.


Занятие 1

ХОД ЗАНЯТИЙ

I. Организационная часть. Подведение детей к теме составляемого рассказа.

Педагог: Сегодня мы с вами будем составлять рассказ по картинкам. О ком будет этот рассказ — вы скажите сами...

Детям предлагаются 3-4 загадки о персонажах будущего рассказа — о зайце, об утках, лягушке. Это создает определенный эмоциональный фон, способствует активизации внимания и интереса детей к занятию.



hello_html_m24017596.gif

II. Разбор содержания картинок серии по вопросам педагога.

  1. Кто изображен на этой картинке? (Кого вы видите на ней?)

  2. Где стоят зайчик и уточки? (На берегу чего они стоят?)

  3. Что делают зайчик и уточки? (Они раз...).

  4. Что виднеется за ними?

  5. Что изображено на второй картинке?

  6. Что делают уточки?

  7. Что вы видите на последней картинке? Кто еще здесь появился?

  8. Что делают уточки?

  9. Что случилось с зайчиком?

III. Педагог дает образец начала рассказа. При этом дети сами могут прини-
мать участие в его составлении, заканчивая некоторые предложения (выс-
казывания педагога) нужными по смыслу словами или словосочетаниями,
обозначающими персонажей, место и характер действия и др. При возмож-
ности синонимичного завершения фразы подбирается несколько вариантов
ее окончания.

ПЕДАГОГ ОТВЕТЫ ДЕТЕЙ



Однажды зайчик решил пойти в гости

к своему другу — ежику.

А ежик жил на другом берегу... (чего?)

Озеро было большое.

Идти вокруг озера было...(как?)

Правильно. Зайчику хотелось побыстрее перебраться...(куда?)

Верно, а как еще можно сказать? Перебраться на дру...

Заяц стал думать, как ему на другой берег перебраться. Тут он увидел... (кого?)


На берегу озера (реки). Далеко (очень далеко). На тот берег. На другой берег.



Двух уточек и т.д.



IV. Упражнение на составление фраз-высказываний, отражающих последова­тельно происходящие события (с опорой на картинки).

Отрабатываемые структуры: предложения с однородными сказуемыми, слож­носочиненные предложения с союзами «и», «а», сложноподчиненные (с при­даточными изъяснительными) и др.



Используется методический прием: педагог произносит первую часть фра­зы — дети продолжают, заканчивают ее или составляют вторую часть слож­ного предложения. Затем они повторяют все предложение полностью.

Примеры отрабатываемых синтаксических конструкций: Зайчик встретил двух ... [уточек) — вводная фраза. Зайчик попросил уточек, чтобы они ... — Чтобы они перевезли его через озеро (реку).

Уточки встали рядом, и зайчик ... (Что сделал?) — Зайчик встал им на спину.

Зайчик встал им на спину, и уточки ... (Что сделали?) — И уточки поплыли.

Уточки увидели...(лягушек) — «вставочная» фраза.

Уточки увидели лягушек и ... — И бросились за ними.

Уточки бросились в разные стороны, а заяц ... — А заяц упал в воду и т.д.

V. Размещение детьми картинок серии на наборном полотне. Составление рас­сказа по фрагментам (по наглядному содержанию).


Занятие 2

ХОД ЗАНЯТИЙ

  1. Организационная часть. Объяснение цели занятия.

  2. После размещения серии картинок на наборном полотне педагог повторяет образец начала рассказа.

  3. Составление продолжения рассказа к данному педагогом его началу по кар­тинкам серии (одним-двумя детьми).

  4. Придумывание продолжения к изображенному на картинках действию по направляющим вопросам, например:

Что было с зайчиком потом? Удалось зайчику добраться до берега? Кто помог зайчику? и др.

V. Составление всего рассказа в целом — с включением завязки, отражения
изображенного на картинках действия и окончания. (Дети придумывают свои
варианты зачина и окончания рассказа.)

Пример составления рассказа по серии картинок.

Однажды зайчик ...захотел пойти в дальний лес ...Там росла морковка. Вкусная! А по дороге была ...река. Река широкая. Заяц



думает, как перебраться. И вдруг увидел ... уто ... двух уток. По­дошел к ним и просит: «Перевезите меня на тот берег».Уточки со­гласились ...Встали они вместе, а зайчик запрыгнул. Уточки повезли его. Они плыли медленно,осторожно. И вдруг оп'и увидели двух лягу­шек. Одна — справа, а другая — слева. И уточки кинулись в разные стороны. А зайчик упал. А до берега было недалеко... И он добрался.

(Рассказ Оли Р., 6,5 лет/Ш уровень речевого развития.)

VI. Анализ детских рассказов (по магнитофонной записи).

Обращается внимание на языковые особенности составленного рассказа, грамматическую правильность речи, особенности выполнения заданий с эле­ментами творчества.

VII. В заключительной части занятия рекомендуется проведение лексико-грам-
матических упражнений на закрепление формируемых речевых навыков, на-
пример, упражнение на составление предложений по данным словосочета-
ниям.

Не мог перебраться, рядом с берегом, согласились перевезти, плыли мед­ленно, откуда ни возьмись, забыли про зайчика, добрался до берега, весь мокрый.


7. Методическая разработка к проведению занятий по пересказу сказки «Как коза избушку построила» в обработке М.А. Булатова (/ период второго года обучения)


Обучение пересказу на материале сказки проводится логопедом на двух заня­тиях.

Цель: обучение детей связному последовательному пересказу текста литератур­ного произведения.

Основные задачи:

1. Формирование у детей активного зрительного и слухового контроля за со­ставлением пересказа, за последовательностью и полнотой передачи со­держания.



  1. Обучение детей приемам планирования собственного пересказа.

  2. Формирование фразовой речи: развитие навыков составления фразовых выс­казываний различной структуры.

  3. Развитие диалогической формы речи, умения передавать диалог действую­щих лиц.

  4. Формирование у детей грамматических обобщений и усвоение нормативно­го использования средств языка.

  5. Активизация и обогащение словарного запаса.

Оборудование: набор предметных картинок с изображением деревни и сарая, различных деревьев, избушки козы; карточки с изображением плодов и листьев деревьев (используются в процессе разбора содержания); «иллюстративное пан­но» — картина (60x80 см), на которой на фоне деревни и леса изображены объекты, относящиеся к отдельным эпизодам сказки (дом, сарай, деревья — яблоня, ель, дуб, осина, береза); штатив для размещения «иллюстративного панно»; картинки с изображением персонажей сказки или плоскостные фигурки (размером 6x9 см), укрепляемые на панно с помощью прижимной резинки; де­монстрационная доска или магнитограф для размещения картинок-иллюстраций; магнитофон.

Логопедическим занятиям предшествует подготовительная работа, проводимая воспитателем. В ходе беседы на тему «Деревья нашего леса» воспитатель уточ­няет и актуализирует в речи детей соответствующие представления и понятия. В подготовительную работу входит также проведение экскурсии соответствую­щей тематики.


Занятие 1

ХОД ЗАНЯТИЙ

  1. Организационная часть. Объяснение цели занятия. Активизация лексическо­го материала: по предъявляемым картинкам дети вспоминают названия де­ревьев, перечисляют их основные признаки. Повторяются общие структур­ные части деревьев (ствол, ветви, листья, плоды). По вопросам педагога дети называют отличительные признаки отдельных деревьев (например: хвоя вместо листьев у ели; цвет коры у березы; ширина ствола у дуба и осины; сезонные изменения лиственного покрова и др.).

  2. Чтение текста.Текст сказки предварительно делится на 8 логически закон­ченных фрагментов, которые интонационно выделяются при чтении. Инто­национно выделяются также образные выражения и некоторые специфи-



ческие сказочные обороты. Повторное чтение проводится с использованием приема дополнения детьми отдельных предложений текста.

III. Разбор содержания сказки по вопросам педагога.

Предлагаемые вопросы:

  1. О ком говорится в этой сказке?

  2. Кто была хозяйка козы? (Начало фразы-ответа может даваться педаго­гом: Хозяйка козы была...).

  3. Почему ее звали старуха-говоруха?

  4. Как жилось козе с козлятами у старухи-говорухи? (После краткого отве­та ребенка педагог дает образец построения развернутой фразы-отве­та: «Козе с козлятами у старухи жилось плохо»).

  5. Что решила сделать коза?

  6. Под каким деревом сначала хотела построить коза избушку?

  7. А потом под каким деревом она хотела построить избушку?

  8. К какому дереву затем подошла коза?

  9. Под каким деревом построила коза свою избушку?

  10. Почему коза не построила избушку под яблоней? (Образец ответа, да­ваемый педагогом: Потому что яблоки могут упасть (упадут) на козлят и ушибут их.)

  11. Почему коза не построила избушку под елкой (дубом, осиной)?

Первоначально дети дают краткие ответы, упражняясь в правильном упот­реблении словоформ («под яблоней», «под дубом», «к осине» и др.). При ответе на вопрос ребенок выбирает из набора расположенных перед ним картинок нужную и размещает ее на штативе. Затем составляет фразу-ответ, используя начало фразы, предлагаемое педагогом: — Сначала ко­за...(хотела построить избушку под яблоней). Ребенок заканчивает данную фразу, а затем воспроизводит ее полностью.

IV. Лексический разбор текста. Проводится в форме игры-упражнения «Кто луч-
ше запомнил?»

(Можно использовать фишки того или иного цвета, обозначающие правиль­ные ответы детей. Выигрывает тот, у кого будет больше правильных отве­тов.)

Примерные вопросы:

  1. Кто жил у старухи-говорухи?

  2. Что делала старуха все утро и после обеда?



hello_html_m5749e683.gif

  1. Где была в это время коза с козлятами?

  2. Что сказала однажды коза своим козлятам?

  3. Что стали делать коза и козлята, когда они прибежали в лес?

  4. Что спросила коза у яблони, у елки, у дуба, у осины?

  5. Что ответила козе яблоня / елка, дуб?

  6. Что сделала осина? Что она ответила козе?

  7. Что спросила коза у березы?

  8. Что ответила ей береза?

Примечание: В ходе лексического разбора используются отдельные опорные картинки с изображением сарая, плодов деревьев, листьев осины и др.

Занятие 2

ХОД ЗАНЯТИЙ

  1. Организационная часть. Постановка цели занятия.

  2. Игра-упражнение «Что у чего?» направлено на активизацию внимания, зри­тельного восприятия, подготовку детей к последующей работе над переска­зом.

Детям показываются картинки с изображением листьев, плодов различных деревьев и дается задание определить, какому дереву они принадлежат. Один из детей иллюстрирует ответы своих товарищей, размещая на магни­тографе изображение дерева рядом с соответствующими изображениями листьев или плодов. Нужную картинку ребенок выбирает из набора карти­нок с изображениями различных деревьев*.

  1. Краткий разбор предметного содержания картины-панно. Один-два ребенка поочередно показывают и называют изображенные на картине объекты.

  2. Повторное чтение сказки педагогом с одновременным иллюстрированием текста передвижением фигурок персонажей на панно (или указанием на детали картины).

  3. Самостоятельное составление детьми пересказа текста по последователь­ным фрагментам (с опорой на картину). Рекомендуемая форма работы: один ребенок рассказывает, другой иллюстрирует. Каждый ребенок составляет пересказ 1-2-х фрагментов текста.


Этот вид работы может проводиться воспитателем между первым и вторым логопедичес­кими занятиями.



Предусматривается также составление пересказа нескольких фрагментов текста с предварительным планированием последовательности событий на иллюстративном панно (с помощью плоскостных фигурок персонажей). Воз­можен и вариант составления ребенком пересказа нескольких фрагментов с одновременным иллюстрированием своего рассказа. С поочередным учас­тием нескольких детей составляется пересказ всего текста.

Примечание: Выполнение указанных заданий способствует развитию ориентировки в пространственной композиции элементов наглядного содержания и формированию про­странственных представлений.

VI. В заключительной части занятия проводится анализ допущенных детьми ошибок в языковом оформлении рассказов (с использованием магнитофон­ной записи). Дети активно включаются в эту работу по указаниям педагога (например: «Какое слово в этом предложении сказано неправильно?»; «Как правильно нужно сказать?» и т.д.)

В целях закрепления нормативного употребления отрабатываемых языко­вых средств (словоформ, словосочетаний и др.) используются повторение их «по цепочке», хоровое проговаривание, упражнение «Закончи слово» и др. Такие упражнения могут проводиться и воспитателем (в соответствии с рекомендациями логопеда) как на учебных занятиях, так и в свободное от занятий время.


8. Методическая разработка к занятиям по серии картинок «Умный ежик» по сюжету Н. Радлова (/ период второго года обучения)


Цель занятий: обучение детей составлению связного рассказа по серии карти­нок, изображающих основные, ключевые моменты сюжетного действия.

Основные задачи:

1, Развитие навыков анализа наглядно изображенного сюжета, умения вос-
создавать сюжетную ситуацию на основе сопоставления содержания от-
дельных картинок.

2. Развитие фразовой речи, навыков составления распространенных ответов
на вопросы; использования фраз из 3-6 слов при составлении рассказа.



  1. Формирование навыков словоизменения (в основном слов, относящихся к категории существительных).

  2. Развитие воссоздающего и творческого воображения у детей.

  3. Формирование и развитие связной речи в форме повествования и рассуж­дения.

Оборудование: 4 цветные картинки среднего формата, наборное полотно или демонстрационная доска.


Занятие 1

ХОД ЗАНЯТИЙ

I. Организационная часть. Подготовка детей к основной части занятия. Узна­вание предмета по его описанию. Детям предлагаются две загадки, свя­занные с содержанием картинок серии; упражнение на отгадывание зага­док сопровождается дополнительными вопросами педагога. 1. Загадка о яблоке.

Круглое, румяное, Я расту на ветке. Любят меня взрослые И маленькие детки.

(Яблоко)

Предлагавые вопросы:

а) Скажите, ребята, где растут яблоки?

б) Как называется дерево, на котором они растут?

При повторении вопроса: «Где растут яблоки?» дается указание отве­чать полным ответом. По цепочке повторяется словоформа «на ябло­не».

2) Загадка о ежике.

Под соснами, иод елками Бежит клубок с иголками.

(Ежик)

Вопрос педагога: «Кто скажет, где живет еж?»


hello_html_m29f5c5a2.jpg



II. Постановка цели занятия. Разбор содержания картинок.

Педагог: «Ребята, сегодня мы с вами будем рассматривать картинки, где изображен случай, который произошел с одним ежиком».

Проводится разбор содержания картинок в вопросно-ответной форме.

Вопросы к картинкам.

1-я картинка

Что вы видите на картинке? Какие деревья здесь растут? Как называется место, где растут яблони?

(При затруднении дается подсказ: «Это слово начинается со звука «С».)

Кто изображен на картинке? (Указание на изображение персонажа.)

При этом одновременно осуществляется дифференциация вопросов с воп­росительными словами «Кто?» и «Что?»

Что делает ежик? Что он делает с яблоками? Актуализируются слова: «собирает», «сгребает», «куча», «кучка». В слу­чае необходимости указанные слова воспроизводятся детьми по подска­зу начального слога.

2-я картинка

Что сделал ежик? Куда он залез? (На дерево.) Где лежат яблоки? (Под деревом.) Где сидит ежик? (На дереве.)

(Дети упражняются в словоизменении на основе форм слов «дерево» и «яблоня».)

Для закрепления указанных словоформ используется хоровое проговарива-ние и произнесение слов по цепочке.

3-я картинка

Что сделал ежик? Как он прыгнул (упал)? (Вводятся словоформы «на спину», «спиной вниз») Куда упал ежик? (На яблоки.)

4-я картинка

Что изображено на картинке? Куда пошел ежик?



(Вводятся слова: «наколоты», «нанизаны», которые отрабатываются в послоговом, а затем в слитном произнесении.)

В заключение дается ряд общих вопросов: Почему яблоки лежат на земле? (Актуализируется словоформа «созрели».)

Какое время года изображено? Когда созревают яблоки? (В конце лета, в начале осени.)

Указанные словосочетания закрепляются в развернутых фразах-ответах, например:

Яблоки созревают в конце лета.

Примечание. При работе с более сильной группой разбирается содержание 1, 2 и 4-ой картинок; 3-я картинка серии не используется при составлении рассказа.

III. Размещение картинок в нужной последовательности на наборном полотне. Составление рассказа по цепочке (по одному фрагменту каждым ребен­ком).


Занятие 2

  1. Организационная часть. Объяснение цели занятия. Один из детей размеща­ет на наборном полотне картинки в нужной последовательности.

  2. Упражнение на дополнение предложений, предлагаемых педагогом, требуе­мым по смыслу словом. (Участвуют поочередно все дети.)

Яблоки лежат на... под... (траве, деревом).

Ежик собрал яблоки в... (кучку).

Ежик залез на... (дерево, яблоню).

Ежик прыгнул на... (яблоки).

Яблоки нацепились на... (колючки, иголки) и т.д.

III. Обучение детей составлению завязки рассказа (начала к изображенному
действию).

1. Воссоздание исходной ситуации на основе содержания картинок по воп­росам:

Что виднеется вдали?

Где жил ежик? (Кто жил в этом «лесу?)



Что было рядом с лесом?

Что однажды решил сделать ежик?

Наряду с краткими ответами требуются и развернутые.

2. Педагог дает образец начала рассказа.

В предлагаемом тексте пропускаются отдельные слова, воспроизводи­мые самими детьми (приведены в скобках):

Однажды ежик решил пойти на прогулку. Он вышел из... (леса), перебежал дорожку и увидел сад, где росли большие... (яблони). Ежик добежал до... (сада) и увидел, что под яблонями лежат на земле большие румяные... (яблоки). Ему захотелось принести домой... (яб­лок). Но как унести яблоки домой, он не знал. Задумался ежик. Ду­мал, думал и придумал.

IV. Составление рассказа детьми.

  1. Составление рассказа по цепочке — по 1-2-м картинкам-фрагментам (в зависимости от состава обучаемой подгруппы).

  2. Составление рассказа по серии картинок в целом одним ребенком (ве­дется магнитофонная запись).

  3. Составление одного-двух вариантов рассказа с другой завязкой дей­ствия, придумываемой детьми по предварительно заданным, направляю­щим вопросам.

Педагог: «Теперь составь свой рассказ. Расскажи: где жил ежик, куда он однажды пошел, что увидел». Пример рассказа по серии картинок.

Ежик жил в дальнем лесу. Однажды он пошел гулять. Шел, шел и зашел в деревню. А там был... сад. Ежик зашел в сад. А там ябло­ки...лежат...на земле. Захотелось ему ...яблоки в дом к себе отне­сти,!: себе в норку. Собрал яблоки в кучку... А как их взять — не знает. Думал, думал и придумал. Залез на дерево и спрыгнул...колюч-кими вниз. Яблоки нацепились на колючки. Встал ежик...и пошел довольный в лес.

(Рассказ Максима Б., 6,5 лет, III уровень речевого развития.)

V. Упражнения в подборе слов-определений к данному слову.

Что можно сказать про ежика, какой он? Актуализируется ряд слов-определений. Например:



Ежик догадался, что ему нужно сделать. Значит, он... какой?


Догадливый.



А теперь скажем по-другому. Ежик думал, думал и сообразил, как ему надо поступить. Значит, ежик какой?


Сообразительный.



Ежик нашел выход из положения.


Находчивый ежик и др.



Что еще можно сказать о ежике?

Он не побоялся спрыгнуть с дерева,

хотя до земли было высоко. Значит, он... Смелый.

Так же актуализируется определение «запасливый».

Ежик пошел домой и понес на себе яблоки. Что можно о нем сказать? Он пошел... какой? Обычно дети отвечают: «веселый», «радостный», «доволь­ный».

Актуализируемые слова закрепляются путем повторения их по цепочке. Затем на вопрос педагога: «Что можно сказать о ежике?» — один-два ребенка повторяют все указанные выше определения.


9. Методическая разработка к занятиям по обучению пересказу с использованием сказки «У солнышка в гостях» в обработке С.А. Могилевской (/ период второго года обучения)


Цель занятий: формирование у детей навыков составления связных высказыва­ний на основе пересказа текста.

Основные задачи:

  1. Формирование навыков самостоятельного связного пересказа достаточно большого по объему текста.

  2. Обучение действиям планирования развернутого высказывания на основе предварительного анализа содержания и языкового оформления текста.


8-3828 1 1 3



  1. Развитие навыков связной диалогической речи (адекватное воспроизведе­ние диалогов действующих лиц).

  2. Развитие и закрепление навыков построения отдельных (фразовых) выска­зываний.

  3. Формирование грамматических представлений и обобщений на основе рабо­ты с языковым материалом пересказываемого произведения.

  4. Активизация и обогащение словарного запаса.

Оборудование: 7 цветных картинок-иллюстраций (размером 18x25 см), отобража­ющих основные фрагменты-события сказки; штатив для размещения наглядной схемы-экрана (размером 20x120 см); «Блоки» — квадраты (8) из оргалита или пластика размером 20x20 см, карточки с силуэтными (черно-белыми) изображе­ниями персонажей сказки и отдельных предметов, связанных с сюжетом произ­ведения; ПК с соответствующим программным обеспечением (игра-мультиплика­ция по сюжету сказки) и др.

СКДЗКА

Шили-были в одной деревне курица с цыплятами. Славные это были цыплята: шустрые, веселые и очень дружные.

Очень любили цыплята гулять на зеленом широком лугу рядом с домом: бегали, играли, грелись под лучами теплого, ласкового сол­нышка.

Однажды большая туча закрыла, небо. Солнце три дин не показы­валось. Заскучали цыплята без солнечного света и решили солнышко найти.

На следующее утро отправились цыплята в путь. Увидела их сорока, подлетела к ним, затараторила:

Цыплята, куда вы идете, куда?

Отвечают цыплята: — Да вот солнышко скрылось. Три дня его

па небе не было. Плохо нам без него, Идем искать солнышко.

  • И я с вами пойду! И я с вами пойду! — затрещала сорока.

  • А ты знаешь, где солнышко .живет? — спросили цыплята. Я-то не знаю, а вот заяц, может, знает. Он рядом тут живей

у ручья.

Пришли они к зайцу.

  • Заяц, заяц, — запищали цыплята. -— Заяц, заяц, — затар торила сорока. — Не знаешь, где солнышко живет? Мы его ищем

  • Я-то не знаю. — отвечает заяц. — А вот за ручьем еж жл

вепг — он знает.



Переправились они по мостики через ручей, нашли ежа.

  • Ежик, ежик! — хором закричали звери. — Ты не знаешь, где солнышко живет? Три дня его на небе не было, уж не захворало ли?

  • Как не знать! Знаю. — отвечает еж. — Сначала надо идти к большому старому дубу. Он растет на опушке леса. За дубом — большая гора. На горе — большое облако, над облаком — серебрис­тый месяц, а там и до солнышка недалеко, И я с вами пойду.

Взял еж палку и пошел дорогу показывать. Вот пришли они на макушку высокой горы. Залезли на облако, уселись на нем поудобнее, и полетело облако прямо к месяцу в гости.

Месяц, месяц! Покажи нам., где солнышко живет! — просят звери.

Привел их месяц прямо к воротам солнышкина дома. А в доме — темно, света нет: спит, видно, солнце и просыпаться не хочет. Тут сорока затрещала, цыплята запищали, еж палкой застучал:

  • Солнышко, солнышко, вставай, посвети!

  • Кто :>пю под окошком, кричит, мне спать не дает? — отвеча­ет спросонок солнышко. — Не могу я на небо выглянуть. Три дня меня туча прятала, я теперь заблестеть не смогу...

  • Это ничего, — сказали звери. — Мы тебе поможем. Начал заяц воду таскать, сорока — солнце водой умывать, еж: — полотенцем вытирать, а цыплята — соринки смахивать.

Выглянуло солнце на небо, чистое, яркое да золотое. И сразу стало тепло, светло и радостно.

И всем вокруг тоже стало радостно. А цыплята домой пошли, к своей маме.

Примечание. Текст сказки приведен в адаптированном варианте с учетом особенностей обучаемого контингента детей и задач коррекционной работы.

Работа по формированию навыков связного пересказа текста проводится на двух занятиях. Занятия на материале данного произведения (по структуре и содер­жанию) аналогичны занятиям 5 и 7 — с использованием сказок «Хвосты» и «Как коза избушку построила».

Рекомендуемые виды работы. I. Разбор содержания текста по вопросам педагога.

Примерные вопросы:

  1. Как называется эта сказка?

  2. Кто ходил в гости к солнышку?

8. 115



  1. Что любили делать цыплята? Где они гуляли?

  2. Что случилось однажды?

  3. Что решили сделать цыплята?

  4. Кого сначала встретили цыплята?

  5. Куда пошли цыплята после встречи с сорокой?

  6. Куда посоветовал пойти зверям заяц?

  7. Где то место, где живет солнышко? Как об этом говорится в сказке?

  8. Что сделал еж после того, как рассказал цыплятам о дороге к солнышку?

  9. С кем еще встретились звери по пути к солнышку?


  1. Куда полетело облако?

  2. Куда привел зверей месяц? Что они там увидели?

  3. Как звери помогали солнышку снова заблестеть?

  4. Чем закончилась сказка?

II. Языковой разбор текста. Рекомендуемые приемы работы:

1. Совместное (педагогом с детьми) воспроизведение текста при его повтор­ном чтении. Используется прием дополнения (завершения) детьми высказы­ваний педагога. Например.

ПЕДАГОГ ОТВЕТЫ ДЕТЕЙ

Жили-были в одной деревне... курица с цыплятами.
Славные это были цыплята шустрые, веселые


и дружные — всегда вместе.



Очень любили цыплята
гулять... (где?)...
Там они


на зеленом широком лугу около дома.

бегали, играли, грелись под лучами



теплого, ласкового солнышка... и т.д.

2. Воспроизведение отрабатываемого языкового материала текста в ходе воп­росно-ответной беседы.

Примерные вопросы.

  1. Как говорится в сказке о цыплятах, солнышке, горе, месяце? Какие они?

  2. Что делали цыплята на зеленом лугу?

  3. Когда цыплята отправились в путь?

  4. О чем говорили сорока и цыплята? (Что спросила сорока у цыплят? Что они ей ответили?)

  5. Где жил заяц? А где жил еж?



  1. О чем говорили цыплята и сорока с зайцем?

  2. Что сказали звери ежу?

  3. Что ответил зверям еж?

  4. Куда забрались звери, дойдя до макушки горы?

  5. Что сказали звери месяцу?

  6. Что делало солнце в своем доме?

  7. Вспомните, как звери будили солнышко.

  8. Что сказало солнце зверятам?

  9. Что делали звери, чтобы помочь солнышку?

  10. Каким выглянуло солнышко на небо?

Примечание. Дети должны давать только развернутые фразовые ответы, например: Когда цыплята отправились в путь? — Цыплята отправились в путь на следующее утро.


Могут быть использовыаны следующие виды работы.

  1. Пересказ текста по фрагментам. Используется книжка-ширма с иллюстра­циями (всего 7) к последовательным фрагментам-эпизодам сюжета сказки.

  2. Пересказ произведения с предварительным планированием содержания раз­вернутого высказывания. Для разбора и анализа содержания текста и пос­ледующего составления пересказа используется условно-наглядная схема с блоками-квадратами, символизирующими отдельные части рассказа и соот­ветствующими последовательным фрагментам-эпизодам сказки. Содержа­ние работы с наглядной схемой представлено в методических разработках №№ 10 и 13.

  3. Выполнение рисунков по сюжету пересказываемого произведения с после­дующим составлением небольших рассказов в форме «выборочного пере­сказа».

  4. Анализ текста и последующий пересказ произведения в процессе работы с компьютером (с использованием игры-мультипликации).

  5. Проведение (на отдельном воспитательском занятии) игры-инсцинировки на сюжет сказки.

VIII. Выполнение заданий на составление рассказов с элементами творчества:
придумывание продолжения к тексту сказки, своего вступления к сюжетно-
му действию в виде небольших рассказиков.



10. Методическая разработка к проведению занятий по пересказу сказки «Как собака друга искала» в обработке С.С. Фетисова (// период второго года обучения)



Обучение пересказу на материале данного текста проводится на 2-х занятиях.

Цель занятий: Формирование навыков самостоятельного связного пересказа достаточно большого по объему текста.

Основные задачи:

  1. Формирование навыков планирования репродуктивного развернутого выска­зывания в отношении его содержания.

  2. Развитие умения анализировать содержание произведения (отражение со­держания рассказа с помощью наглядной схемы-плана).

  3. Развитие навыков текущего контроля за построением развернутого выска­зывания.

  4. Развитие навыков диалогической речи.

  5. Формирование грамматических представлений и обобщений на основе рабо­ты с языковым материалом пересказываемого произведения.

  6. Активизация и обогащение словарного запаса.

Оборудование: (1) Книжка-ширма «Как собака друга искала» (М„ 1989 или др. издания); (2) наборное полотно; (3) штатив для размещения наглядной схемы-экрана (размером 20x120 см), «блоки«-квадраты (8) из картона или пластика размером 20x20см; (4) карточки с силуэтными (черно-белыми) изображениями персонажей сказки и отдельных предметов, связанных с сюжетом произведения.

Примечание. Текст сказки дается в адаптированном варианте в целях облегчения де­тям восприятия и запоминания текстового материала.



Занятие 1

ХОД ЗАНЯТИЙ

I. Организационная часть. Постановка цели занятия. («Сегодня мы с вами, ребята, будем читать новую сказку. Слушайте внимательно, потом вы бу­дете рассказывать ее сами...»). Отгадывание загадки о главном персонаже. Например: «Заворчал живой замок, лег у двери поперек».



Двукратное чтение текста. По ходу первого чтения детям демонстрируются иллюстрации из книжки-ширмы (худож. В. Каневский). После прочтения за­конченного фрагмента обращается внимание на слова, мало употребляе­мые в детской речи (подчеркнуты в тексте). При повторном чтении (с пред­варительной установкой на участие детей в процессе чтения) используется прием дополнения ими отдельных, незаконченных педагогом предложений нужными словами или словосочетаниями (выделены в тексте разрядкой). Детьми воспроизводятся «опорные» слова, непосредственно связанные с раз­витием сюжетного действия (названия новых персонажей, их действий и т.д.).

Когда-то, очень давно собака жила в лесу. Жила она одна-одине-шенька. Скучно ей было. Захотелось собаке друга себе найти. Такого друга, который никого не боится. Вот как-то раз встретит соба­ка в лесу зайца. Говорит ему собака:

  • Давай, зайка, с тобой дружить, вместе жить! — Давай, — согласился зайка. Пошли собака и заяц вместе. Вечером они нашли себе место для ночлега — в траве под кустом ~ и легли спать. А ночью бежала мимо них мышь. Собака услышала шорох да как вско­чит, как залает громко! Заяц проснулся, уши у пего трясутся от страха.

  • Зачем лаешь? — говорит заяц собаке.

  • Вот услышит волк, придет сюда и нас съест! Ненадежный то друг, — подумала собака про зайца, — волка боится. А вот волк, наверное, никого не боится». Утром попрощалась собака с зайцеми пошла искать волка. Встретила его в глухом овраге. Говорит соба­ка волку:

  • Давай, волк, с тобой дружить, вместе жить! — Что ж, да­вай, — отвечает волк. Вдвоем веселее будет. Пошли волк и собака вместе. Ночью легли они спать в волчьей норе. Вдруг около норы ля­гушка прыгнула. Собака услышала, да как вскочит, как залает гром­ко. Тут волк проснулся и давай бранить собаку:

  • Зачем лаешь? Вот услышит медведь, придет сюда и разорвет нас на части.

«Н волк боится, — подумала собака. — Уж лучше мне с медве­дем подружиться».

Утром пошла собака искать медведя. Встретила его в малиннике и говорит:

Медведь-богатырь, давай дружить, вместе жить!



  • Ладно, — говорит медведь. — Пойдем ко мне в берлогу. Легли они вечером спать. А ночью собака услышала, как мимо берлоги уж ползет. Вскочила собака и залаяла. Медведь испугался и стал бранить собаку:

  • Перестань лаять! Придет сюда человек, шкуры с пас снимет.

Шэтот трусливым оказался», — подумала собака. Сбежала она от медведя и пришла к человеку.

Человек, давай дружить, вместе жить! Согласился человек, накормил собаку, теплую конуру ей построил возле избы. Ночью со­бака лает, дом охраняет. А человек не бранит ее за это — спасибо говорит. С тех пор собака и человек живут вместе.

III. Лексический разбор текста.

Лексический разбор включает выделение из текста и воспроизведение деть­ми (в ответах на вопросы) ряда лексических языковых средств (слов-опре­делений и определительных конструкций, служащих для характеристики пер­сонажей и действий, средств образной выразительности, а также речи пер­сонажей). В процессе разбора обращается внимание на опорные в смысло­вом отношении слова, обозначающие место действия, что способствует их усвоению детьми и обеспечивает составление связного, последовательного повествования.

Примерные вопросы для разбора текста:

  1. Как жила собака в лесу? Она жила...

  2. Какого друга хотела найти собака? Собака хотела...

  3. Что сказала собака зайцу (волку, медведю)?

  4. Что подумала собака о зайце (волке, медведе)?

  5. Где собака встретила волка?

  6. Где она встретила медведя?

  7. Где ночевали медведь и собака?

  8. Как помогает собака человеку? и др.

IV. В течение следующей части занятия дети обучаются составлению условной
наглядной схемы сюжетного действия сказки. Объясняется назначение раз-
мещаемых на штативе блоков-квадратов, в которых дети должны располо-
жить карточки с силуэтными изображениями персонажей и отдельных пред-
метов. Указывается, что блоки-квадраты обозначают отдельные части рас-
сказа, следующие друг за другом. На штативе размещаются 4 блока-квад-
рата соответственно отдельным фрагментам текста сказки. На наборном



полотне расположены картинки с силуэтными изображениями персонажей и отдельных предметов (собака, заяц, медведь, волк, человек, мышь, ля­гушка, уж, место ночлега зайца, нора волка, берлога, изба, конура). Педа­гог объясняет:

В этих квадратиках с помощью картинок попробуем изобразить то, о чем говорится в сказке.

Педагог задает вопросы по содержанию каждого из фрагментов текста, например:

  1. Кто главный герой сказки?

  2. Кого встретила собака вначале?

  3. Кто пробегал мимо собаки и зайца, когда они легли спать?

Детям предлагается выбрать силуэтные изображения к этой части расска­за и разместить их в первом блоке-квадрате (центральный персонаж — собака — заяц — место ночлега — мышь). Аналогично заполняются после­дующие блоки. Дети заполняют «блоки» схемы поочередно, «по цепочке». Используются направляющие вопросы педагога:

  1. Кого потом встретила собака? На кого она лаяла ночью?

  2. Кого пошла искать собака, когда ушла от волка?

  3. Кто разбудил ее в берлоге у медведя?

  4. К кому убежала собака от медведя? Где она стала жить?

  5. Чем закончилась сказка?



Занятие 2

  1. Повторное чтение текста (с установкой на самостоятельное составление наглядной схемы и пересказ).

  2. Самостоятельное моделирование детьми сюжетного действия сказки путем составления наглядной схемы (задание выполняется 1-2 детьми).

При затруднениях могут быть использованы вспомогательные вопросы: С какими животными встретилась собака в лесу, когда искала себе друга? О каких еще животных говорится в сказке? и т.д.

III. После заполнения схемы дети поочередно составляют пересказ сказки, вна-
чале по одному-двум фрагментам, а затем всего текста — с опорой и без
опоры на наглядность (схема убирается).



hello_html_m4fbb941d.gif

IV. В заключительной части занятия в игровой форме проводятся специальные лексические упражнения*. За правильный ответ на вопрос ребенок получа­ет фишку. Выигрывает тот, у кого большее число фишек. Используются следующие примерные вопросы:

1. Вспомним, как говорится в сказке про зайца.

Что подумала о нем собака — какой он друг? (Ненадежный.)

  1. В каком овраге встретила собака волка? (В глухом овраге.)

  2. Как назвала собака медведя при встрече? (Медведь-богатырь.)

  3. Как лаяла собака ночью? (Громко.)

  4. Как называется домик, в котором живет собака? (Будка, конура.)

  5. Вспомните, как передвигаются животные, о которых говорится в сказке: мышь, лягушка, уж? (Бежит, прыгает, ползет) и др.


11. Примерный план к занятию по обучению составлению продолжения рассказа (//-/// периоды второго года обучения)


Обучение проводится на одном-двух занятиях (в зависимости от состава обуча­емой группы).

Цель занятий: обучение рассказыванию с элементами творчества. Основные задачи:

  1. Обучение составлению продолжения рассказа по предложенному началу с опорой на наглядный материал. Формирование умения ориентироваться на исходный текстовой и наглядный материал при составлении продолжения рассказа.

  2. Развитие воссоздающего и творческого воображения, формирование твор­ческих способностей детей.

  3. Развитие навыков планирования собственного рассказа (выбор сюжетного решения, последовательности изложения и т.д.).

  4. Развитие фразовой речи детей. Закрепление грамматических обобщений, связанных с употреблением языковых средств, необходимых для составле­ния собственного рассказа.


Рекомендуется на отдельном воспитательском занятии проведение игры-инсцинировки на сюжет сказки.



hello_html_m5749e683.gif

Оборудование: картина среднего формата, изображающая кульминационный момент предлагаемого рассказа; магнитофон.

СЛУЧАЙ НА РЕКЕ

Вова и Саша .четом жили в деревне. Рядом с деревней была боль­шая река. На другом берегу был густой лес. Там росло много грибов и ягод. Однажды Вова и Саша встали рано утром, взяли кузовки, сели в лодку и поплыли на другой берег. Мальчики переплыли реку, выта­щили лодку на берег, оставили ее на песке, а сами пошли собирать ягоды. Они набрали полные кузовки ягод и вернулись на берег. Подо­шли к тому месту, где оставили лодку. Смотрят.а лодки нет на берегу.

Содержание картины: мальчики стоят на песчаном берегу широкой реки, возле леса, и смотрят на противоположный берег, где видны деревенские домики. По реке плывет моторная лодка...


ход ЗАНЯТИЯ

  1. Организационная часть. Объяснение цели занятия.

  2. Рассматривание и разбор содержания картины (по вопросам). Уточняется, какие объекты изображены на картине, их местоположение, дается краткая характеристика путем подбора определения (широкая река, песчаный берег, моторная лодка и др.).

  3. Двукратное чтение текста начала рассказ.

  4. Составление продолжения рассказа детьми. После повторного прочтения тек­ста детям задаются вопросы: Что было дальше? Как мальчики добирались домой? Предлагается несколько вариантов продолжения рассказа (в виде на­правляющих указаний и вопросов):


  1. Что увидели мальчики на реке, что они сделали?

  2. Мальчики пошли по берегу. Что они увидели? Кого они встретили?

  3. Саша хорошо плавал, а Вова плавал плохо. Что они решили сделать?

По предложенным вариантам ребята составляют окончание рассказа*.


Продолжение рассказа составляется по одному или нескольким предложенным вариантам с учетом состава обучаемой группы.



  1. Анализ детских рассказов. (Проводится на втором занятии, по магнитофон­ной записи). Обращается внимание на особенности решения творческой задачи, соблюдение связности и последовательности повествования и т.д.

  2. Как отдельный вид работы применяется выполнение детьми рисунков к со­ставляемым рассказам (с использованием их для «Выставки детского ри­сунка», «домашних заданий» по развитию связной речи и др.).

Пример составления окончания рассказа детьми с ОНР подготовительной к школе группы (фрагмент занятия).

Максим Б. (6,5 лет):

Набрали грибов и обратно пошли. Пришли па берег, где песок, а лодки пет. Они поискали ее и не нашли... лодку. Потом они стали смотреть на реку, а там плыла лодка...

Сережа М. (6,5 лет):

Моторная!

Максим Б.:

А по реке плыла моторная лодка. Там был рыбак, дядя Коля. Мальчики стали кричать: «Спасите нас!» Дядя Коля услышал и взял их на лодку. Он отвез их домой, па другой берег.

Саша Е. (6 лет 10 мес):

Пришли мальчики на берег, а лодки здесь пет. Стали искать лодку, не нашли. Потом они пошли по берегу... около леса. Идут, идут, смотрят: а там рыбак ловит рыбу. Увидели и подбежали к нему. Рыбак сказал: «Чего вы здесь делаете?» А они сказали: «У нас лодка уплыла. Перевезите нас На тот берег». А у рыбака была лод­ка, и он их перевез на другой берег... в деревню. А потом рыбак по­ехал искать лодку и нашел ее... в кустах. Привез им лодку. Они сказали ему: «Спасибо!».



12. Примерный план занятий по обучению составлению продолжения рассказа к предложенному началу (/// период второго года обучения)


Обучение проводится на двух занятиях. Используется текст неоконченного рас­сказа по Л.А. Пеньевской (адаптированный вариант).

Цель занятий: обучение детей самостоятельному рассказыванию с элементами творчества.

Основные задачи:

  1. Обучение составлению продолжения незаконченного рассказа без опоры на наглядный материал.

  2. Развитие умений ориентироваться в предложенном текстовом материале, опираться на ключевые, исходные данные и существенные детали при со­ставлении собственного рассказа.

  3. Формирование навыков планирования рассказа (выбор сюжетного решения, определение последовательности событий и др.).

  4. Развитие творческих способностей детей в процессе самостоятельной рече­вой деятельности.

  5. Формирование грамматически правильной фразовой речи.


Занятие 1

ХОД ЗАНЯТИЙ

  1. Организационная часть. Объяснение цели занятия.

  2. Чтение текста. Текст незавершенного рассказа прочитывается дважды. По­вторное чтение проводится с использованием приема дополнения детьми отдельных предложений (или их частей) нужными по смыслу словами и словосочетаниями (подчеркнуты в тексте).

Вася летом жал в деревне у бабушки. Рядом, с деревней был боль­шой лес. Вася очень любил гулять по лесу, собирать землянику, слу­шать пение птиц. Однажды он вышел рано утром, пошел в лес и зашел очень далеко. Место было незнакомое. Вася понял, что заблу­дился. Он сел отдохнуть под большую, ветвистую березу и задумал­ся. Как найти дорогу домой? Направо вела чуть заметная тропин-



ка, по куда она идет, Вася не знал. Прямо начинался спуск к реке. А палево был густой лес. Куда идти?

III. Воспроизведение детьми содержания неоконченного рассказа по вопро-
сам
педагога:

  1. Где жил Вася летом?

  2. Что было рядом с деревней?

  3. Что любил делать Вася?

  4. Что случилось с ним однажды? и др.

IV. Воспроизведение лексического материала рассказа по вопросам:

  1. Какой лес был рядом с деревней? (Рядом с деревней...)

  2. Когда Вася вышел из дому? (Он вышел...)

  3. Под какую березу сел отдыхать мальчик? (Он сел...)

  4. Какая тропинка вела направо? (Направо вела...)

  5. Какой лес был слева? (Слева...)

При затруднениях в составлении развернутых ответов начало фразы дается педагогом. Подчеркнутые слова выделяются интонацией.



Занятие 2

ХОД ЗАНЯТИЙ

  1. Организационная часть. Дается установка на придумывание своего продол­жения рассказа.

  2. Повторное чтение неоконченного рассказа.

  3. Составление рассказов детьми.

Педагог предлагает несколько вариантов сюжетного решения окончания рас­сказа:

  1. Вася встречает в лесу людей...

  2. Влезает на дерево и видит...

  3. Идет по тропинке и находит...

  4. Спускается к реке и идет по берегу...

На этой основе дети составляют свои варианты продолжения рассказа. Ис­пользуются вспомогательные (побуждающие и направляющие) вопросы. Про­водится магнитофонная запись рассказов.



Пример составления окончания рассказа:

Алеша Е. (6 лет 10 мес.)

Мальчик пошел прямо, вниз... а там была река...

Помощь логопеда: Что было дальше? Что сделал мальчик?

Он пошел налево. Он шел по берегу... и вышел в поле. А там па­стух и коровы... II пастух показал ему дорогу домой. Он пошел по дороге и пришел домой.

  1. Анализ детских рассказов. Обращается внимание на особенности решения творческой задачи: придуманные ребенком ситуации, введенные в действие персонажи и др. Отмечаются языковые особенности составленных расска­зов: соблюдение грамматических норм речи, удачное употребление средств образной выразительности и т.д.

  2. После этого ребятам можно предложить «пофантазировать» и придумать свои варианты развития сюжета рассказа (помимо предложенных педаго­гом).

Примерные тексты неоконченных рассказов для занятий с детьми с ОНР (второй год обучения).

Как-то раз охотник дядя Егор возвращался домой с охоты. Он шел по лесной тропинке, а перед ним бежала собака Дружок. Вдруг...

Логопед: Что было дальше? Кого увидели охотник с собакой? Что про­изошло после этого?

Денис и Миша летом мили в деревне. Недалеко от деревни было большое озеро. Однажды мальчики пошли купаться. Пришли на озе­ро и видят: у берега — небольшой плот. «Давай покатаемся на пло­ту», — предложил Денис...

Помощь логопеда: Что было дальше?



13. Методическая разработка к занятиям по обучению рассказыванию с элементами творчества на основе сказки «Медведь» по сюжету Б.Н. Сергуненкова (/// период второго года обучения)



Работа на материале текста проводится на двух занятиях.

Цель занятий: формирование у детей навыков составления связного разверну­того высказывания с элементами творчества.

Основные задачи:

  1. Формирование навыков планирования развернутого высказывания.

  1. Развитие умений анализировать содержание предложенного текста.

  1. Формирование навыков рассказывания с элементами творчества на основе анализа текста, используемого для пересказа.

  2. Развитие пространственных и временных представлений, воссоздающего и творческого воображения.

  3. Формирование и закрепление навыков грамматически правильного оформ­ления высказываний.

Оборудование: штатив для размещения наглядного материала (блоки-квадраты из картона или пластика — 30x30 см, карточки с силуэтными изображениями персонажей и отдельных предметов).


Занятие 1

ХОД ЗАДАНИЯ

  1. Организационная часть. Объяснение цели занятия.

  2. Двукратное чтение сказки. Повторное чтение проводится с использованием приема дополнения детьми отдельных незаконченных предложений нужным по смыслу словом или словосочетанием (подчеркнуты в тексте).

Жил-был медведь. Шел он однажды по лесу. Видит: заяц себе из­бушку строит.

Давай, косой, помогу. — говорит медведь.

Взял медведь бревно, стал на верх укладывать. Надо бы потихонь­ку, осторолсио, а он — как бросит! Развалил избушку и зайца чуть не задавил. Заплакал заяц. 128



  • Сломан ты, медведь, мою избушку. Что я теперь делать бу-ду?Идет медведь дальше. Видит: лиса мост через реку строит, чтобы хвост свой не мочить.Хвост у нее большой, пушистый.

  • Давай, лиса, помогу, — говорит медведь. Только ступил, на мост — мост и обрушился. Упага лиса в воду. Тут уж не до хвос­та, живой бы выбраться.

«Нехорошо как получилось», — подумал медведь, махнул лапой и пошел дальше.

Идет и видит: ворона своих птенцов в гнезде качает.

Дай, ворона, деток покачать.

Не успела ворона и ответить, а медведь уж тут как тут. Кач­нул гнездо — выпали воронята. Чуть не разбились. Рассердилась во­рона, закричала: «Что ты наделал?! Не можешь другим помочь, так­ие берись!» Расстроился медведь, голову опустили побрел дальше. Вышел он из леса. А навстречу ему идет охотник с ружьем.У вид ал охотник, что медведь идет грустный, ничего вокруг не замечает, ижалко ему стало медведя. Подошел охотник к нему и спрашивает: «Что ты, Миша, такой невеселый?»

Медведь ему все рассказал. Выслушал его охотник и говорит: Это что за беда! Ступай, Миша, обратно в лес, да больше так не делай. Если хочешь помочь кому-нибудь, сначала подумай, как это лучше сделать. Желаю тебе удачи!

Повеселел медведь и пошел обратно в лес.

Предусматривается воспроизведение слов (словосочетаний), обозначающих существенные детали повествования.

Видит: заяц себе... избушку строит.

Идет и видит: ворона своих птенцов в гнезде... качает.

Воспроизводятся также слова со значением места действия, связанные с развитием сюжета, некоторые слова-определения.

Шел... по лесу. Вышел... из леса.

Упала лиса... в воду.

Увидел охотник, что медведь идет... грустный. Хвост у лисы... большой, пушистый и т.д.

III. Беседа по содержанию сказки (с включением элементов языкового разбора материала).



9-3828


129



Вопросы педагога:

  1. О каких животных говорится в сказке?

  2. О ком еще говорится в ней? (Об охотнике.)

  3. Почему медведь сломал заячью избушку?

  4. Что можно сказать о медведе? Какой он?

  5. Для чего лиса строила мост?

  6. Что делала ворона?

  7. Кого встретил медведь, когда вышел из леса?

  8. Что сказал охотник медведю?

(При необходимости — применяется прием подсказа начала фразы).

9. Что вам понравилось в этой сказке?

IV. Моделирование сюжета с помощью наглядной схемы.

Используются картинки с силуэтными изображениями персонажей и отдель­ных предметов (медведь, заяц, лиса, ворона, охотник, недостроенная из­бушка, мост, бревно, гнездо с птенцами, дерево). Детям предлагается выб­рать силуэтные изображения к каждому из фрагментов рассказа и размес­тить их в соответствующих блоках-квадратах.

Педагог задает вопросы по содержанию последовательных фраг­ментов текста, например:

  1. С кем встретился медведь вначале?

  2. Что строил заяц? и др.

V. Составление детьми пересказа сказки по фрагментам.


Занятие 2

ХОД ЗАДАНИЯ

  1. Организационная часть. Постановка цели занятия.

  2. При необходимости — повторное чтение сказки.

  3. Составление пересказа всего текста без опоры на наглядную схему. Пере­сказ составляется одним-двумя детьми, а остальные (по указаниям педаго­га) активно участвуют в обсуждении составленного рассказа: дополняют его, указывают на пропущенные моменты действия.

  4. Придумывание продолжения к пересказанному тексту (по направляющим воп­росам педагога).



Примерные вопросы:

  1. Что было дальше?

  2. Кого медведь встретил, когда вернулся в лес?

  3. Что делали в это время ворона, лиса, заяц? Помог ли им медведь?

  4. Кого еще видел медведь в лесу?

  5. Чем закончилась сказка?


  1. Анализ детских рассказов с использованием магнитофонной записи.

  2. Для более подготовленных детей, кроме того, можно рекомендовать со­ставление коротких рассказов по отдельным фрагментам («Заячья избуш­ка», «Лисичкин мост», «Медведь и ворона»), объединяя отрывки из пере­сказанного текстаи собственного рассказа. Указанный прием способствует развитию памяти детей, внимания и речемыслительной деятельности.

Примечание. При затруднениях в составлении продолжения рассказа педагог дает образец первой его части, например:

Повеселел медведь и пошел обратно в лес. Идет и видит: лежит па траве гнездо, а вокруг ворона кружится, хочет гнездо поднять, да никак не может. Увидала медведя и ну пуще прежнего на него браниться. А медведь подошел, взял осторожно гнездо двумя лапами и поднял его на дерево. Обрадовалась ворона, снова стала качать своих деток. А медведь дальше пошел...

Затем детям предлагается придумать свои рассказы, ориентируясь на приведенные выше примерные вопросы.


14. Методическая разработка к проведению занятий по формированию навыков пересказа на материале рассказа-сказки К.Д.Ушинского «Дети в роще» (/// период второго года обучения)


Цель занятий: развитие навыков самостоятельного пересказа достаточно боль­шого по объему текста, включающего диалоги персонажей.

Основные задачи:

  1. Развитие навыков анализа содержания и языкового оформления текста.

  2. Формирование навыков планирования развернутых высказываний.

  3. Развитие диалогической речи (навыки ведения диалога, правильного офор­мления реплик-высказываний и др.).

9" 131



  1. Уточнение и закрепление языковых (лексических, грамматических) представ­лений и обобщений.

  2. Формирование навыков рассказывания с элементами творчества.

  3. Работа над эмоционально-выразительной стороной речи и др.

Оборудование: картинки с изображением действующих лиц и отдельных предме­тов (дорога, лес, кусты, ручей и др.); магнитная доска (магнитограф); иллюстра­тивное панно с изображением «места действия»; наборное полотно (доска с вкладышами).


Занятие 1

ХОД ЗАДАНИЯ

  1. Организационная часть. Объяснение целей занятия. Вступительная беседа педагога с детьми проводится «по следам» ранее проведенных воспитате­лями тематических бесед «Скоро в школу» и «В нашем лесу» (из цикла «Родная природа»).

  2. Двукратное чтение рассказа-сказки с предварительной установкой на пос­ледующий разбор текста.

ДЕТИ В РОЩЕ

Двое детей, брат и сестра, пошли в школу. Дорога в школу про­ходила мимо прекрасной, тенистой рощи.

Знаешь что? — сказал мальчик сестре. — В школу мы еще ус­пеем. Пойдем погуляем в роще. Послушай, как кричат пкш птички; а белок-то, белок сколько прыгает по веткам!

Дети бросили книжки в траву, взялись за руки и пошли между Зелеными кустами, под кудрявыми березками. В роще было весело и шумно. Птички порхали с ветки на ветку, пели и кричали; белки прыгали по веткам; в траве ползали насекомые.

Тут дети увидели золотого жучка.

  • Поиграй с нами, — сказали дети жуку.

  • Хорошо бы, — ответил жук, — но у меня пет времени: я должен добыть себе пищу на обед.

- Поиграй с нами, — сказали дети желтой мохнатой пчелке.

  • Некогда мне играть с вами, — ответила пчелка, — мне нуж­но собирать мед.

  • А ты не поиграешь с нами? — спросили дети у муравья.



Но муравью некогда было их слушать: он тащил длинную соломин­ку и спешил строить свой дом.

Дети предложили белке поиграть с ними. Белка махнула пушис­тым хвостом и ответила, что она должна запасать орехи на зиму.

Тогда дети попросили голубя поиграть с ними.

Не могу, — сказал голубь, — я строю гнездо для своих малень­ких деток.

Детям стало скучно. Они поняли, что все в лесу заняты своим делом и никто не хочет играть с ними.

Через рощу, журча по камням, пробегал ручей. Дети подбежали к ручью.

  • Тебе уж точно нечего делать, — сказали ручью дети.

  • Поиграй с нами!

  • Как?! Мне нечего делать? — прожурчал сердито ручей. — Я пою водой людей и животных, я мою белье, верчу мельничное коле­со, тушу пожары. Я работаю днем и ночью.

Детям стало еще скучнее. Но тут мальчик увидел на зеленой вет­ке крошечную красивую птичку — малиновку. Малиновка спокойно сидела на ветке и насвистывала веселую песенку. — Послушай, весе­лая птичка! — крикнул мальчик малиновке. — Тебе-то уж точно кажется нечего делать. Поиграй же с нами.

Как это мне нечего делать? — обиделась Малиновка. — Я на­ловила много мошек, чтобы накормить своих милых птенчиков. Я так устала, что не могу поднять крылья. А теперь я убаюкиваю песенкой своих, деток. А вы что делали сегодня, маленькие лентяи? В школу не пошли, бегаете по роще и мешаете другим дело делать.

Детям стало стыдно. Они побежали в школу и хотя опоздали, но учились хорошо, прилежно.


III. Разбор содержания сказки по вопросам педагога.

Примерные вопросы

  1. Куда должны были пойти дети?

  2. Где проходила дорога в школу?

  3. Что сказал брат своей сестре?

  4. Что сделали дети?

  5. Кого увидели дети в лесу? Кому они предложили поиграть с ними?

  6. Чем занимались жук, пчела и муравей?

  7. Кому еще дети предложили поиграть?



  1. Чем были заняты белка и голубь?

  2. Какую работу выполняет ручей?

  3. Кого потом увидел мальчик?

  4. Каким делом была занята малиновка?

  5. Чем закончился рассказ о детях?

IV. Языковой (лексическо-грамматический) разбор текста.

Предлагаются вопросы-задания:

  1. Вспомните, что говорится в рассказе о роще, какая она? Актуализируются слова: прекрасная, тенистая («там много тени»).

  2. Что увидели дети в роще? (Что делали птички, белки и насекомые?)

  3. Что сказали дети жуку? (Дети сказали...)

  4. Что ответил детям жук?

  5. Что ответила детям мохнатая пчела?

  6. Почему не ответил детям муравей? Чем он был занят?

  7. Что ответила детям белка?

  8. Что сказал детям голубь?

  9. Вспомните, что говорится в рассказе о ручье?

  10. Что сказал детям ручей о своей работе?

  11. Что делала красивая птичка-малиновка?

  12. Что сказал мальчик малиновке?

  13. Что ответила ему малиновка?

  14. Как назвала детей малиновка?

15. Почему детям стало стыдно после разговора с птичкой?
Что они сделали?

Проводится игра-соревнование (кто больше даст правильных ответов) с использованием фишек или разноцветных цветочков, представленных в виде плоскостных фигурок.

  • Вспомните, что говорится в рассказе об обитателях рощи. Жук какой? (золотой); Пчела какая? (желтая, мохнатая); Какой хвост у белки? (пушис­тый); Малиновка какая? (крошечная, красивая).

  • Что говорится о ручье? Ручей не просто течет, а жу... (журчит). Он какой? (журчащий) и др.

V. Составление пересказа текста по фрагментам с иллюстрированием расска-
за с помощью предметных картинок.



hello_html_m5749e683.gif

Занятие 2


ХОД ЗАДАНИЯ

  1. Организационная часть. Объяснение цели занятия.

  2. Повторное чтение текста с установкой на самостоятельное составление пе­ресказа.

  3. Составление детьми пересказа текста на основе выполнения различных за­даний.

Рекомендуемые виды работы.

1. Работа с иллюстративным панно, изображающим основное место дей-
ствия.

Повторный разбор содержания и предварительное планирование пере­сказа с помощью иллюстрирования сюжетного действия рассказа с ком­ментариями детей. Пересказ текста по частям двумя-тремя детьми.

  1. Игра-инсценировка на сюжет рассказа-сказки.

  2. Инсценировка рассказа с помощью театра кукол.*

Примечание. Основное внимание обращается на воспроизведение диалога-общения детей с различными обитателями леса.

4. Выполнение рисунков на сюжет прослушанного текста с последующим
составлением коротких пересказов фрагментов текста (с обязательным
воспроизведением диалогов персонажей)*.

IV. Подведение итогов занятия. Оценка работы и речевых высказываний каж-
дого ребенка.

Аналогично можно строить занятия по обучению рассказыванию (пересказ, рассказы по аналогии и т.д.) на материале других художественных произ­ведений для детей: «Умей обождать», «Утренние лучи» К.Д. Ушинского, «Кто чем поет?» и «Чей нос лучше?» В.В. Бианки, «Пушистый барашек» Г.М. Цыферова, рассказы о животных Ю.Д. Дмитриева, Е.И. Чарушина, СВ. Сахарного и др. Как показывает опыт работы, они могут быть успеш­но использованы для коррекционных занятий по формированию связной речи детей с ОНР.


Данные виды работы могут проводиться на отдельных воспитательских занятиях.



Список литературы


  1. Ахутина 7.6. Порождение речи. Нейролингвистический анализ синтаксиса. М., 1989.

  2. Баринова Е.А. Лингвистические основы методики развития связной речи // Развитие речи учащихся: Уч. зап. ЛГПИ им. А.И. Герцена. Л., 1971. Т.453.

  3. Бородин AM Методика развития речи детей дошкольного возраста. М., 1984.

  4. Выготский Л.С. Избранные психологические исследования. М., 1956.

  5. Выготский Л.С. Собр. соч.: В 6 т. М., 1982-1984.

  6. Гвоздев А.И. Вопросы изучения детской речи. М., 1961.

  7. Гербова В.В. Занятия по развитию речи в старшей группе детского сада. М., 1984.

  8. Гпухов В.П. Особенности творческого воображения у детей дошкольного воз­раста с общим недоразвитием речи // Недоразвитие и утрата речи. Вопросы теории и практики. М., 1985.

  9. Гпухов В.П. Формирование пространственного воображения и речи у детей с общим речевым недоразвитием в процессе предметно-практической дея­тельности // Коррекционно-развивающая направленность обучения и воспи­тания детей с нарушениями речи. М., 1987.

  10. Глухов В.П. Особенности формирования связной монологической речи детей старшего дошкольного возраста с общим речевым недоразвитием. — Авто-реф. канд. дис. М., 1987.

  11. Гпухов В.П. Из опыта логопедической работы по срормированию связной речи детей с ОНР дошкольного возраста на занятиях по обучению рассказыва­нию // Дефектология. 1994, № 4.

  12. Гриншпун Б.М., Селиверстов В.И. Развитие коммуникативных умений и на­выков у дошкольников в процессе логопедической работы над связной ре­чью // Дефектология. 1988, № 3.

  13. Долгова Л.А. Психологические основы развития навыков речевой коммуни­кации у учащихся общеобразовательной школы. М., 1996.

  14. Ерастов Н.П. Культура связной речи. Ярославль, 1982.

  15. Ефименкова Л.Н. Формирование речи у дошкольников. М., 1985.

  16. Жинкин Н.И. Речь как проводник информации. М., 1982.

  17. Жукова Н.С., Мастюкова ЕМ., Филичева Т.Б. Логопедия. Преодоление об­щего недоразвития речи у дошкольников. М., 1998.



  1. Зикеев А.Г. Развитие речи слабослышащих учащихся. М., 1976.

  1. Зимняя И.А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке. М., 1984.

  2. Зимняя И.А. Психология обучения иностранным языкам в школе. М., 1991.

  3. Игры в логопедической работе с детьми / Ред.-сост. В.И. Селиверстов. М.,


1987.


  1. Клюева Н.В., Касаткина Ю.В. Учим детей общению. Характер, коммуникабель­ность. Ярославль, 1997.

  2. Кольцова М.М. Ребенок учится говорить. М., 1973.

  3. Комаров КВ. Методика обучения русскому языку в школе для детей с тя­желыми нарушениями речи. М., 1982.

  4. Короткова ЭЛ. Обучение детей дошкольного возраста рассказыванию. М.,


1982.


26. Крылова Н.Л. Общее и специфическое в работе логопеда и воспитателя логопедического детского сада по развитию речи детей //Дефектология. 1985,


2.


  1. Ладыженская Т.А. Система работы по развитию связной устной речи уча­щихся. М., 1975.

  2. Ладыженская Т.А. Связная речь // Методика развития речи на уроках рус­ского языка. М.,1980.

  3. Леонтьев А.А. Исследования детской речи //Основы теории речевой деятель­ности. М., 1974.

  4. Леонтьев А.А. Психология общения. М., 1997.

  5. Лосева Л.И. Как строится текст / Под ред. Г.Я.Солганика. М., 1980.

  6. Лурия А.Р. Язык и сознание / Под ред. Е.Д.Хомской. Ростов-на-Дону, 1998.

  7. Люблинская А.А. Детская психология. М., 1979.

  8. Мариничева О.В., Елкина Н.В. Учим детей наблюдать и рассказывать. Ярос­лавль, 1997.

  9. Маркова А.К Психология усвоения языка как средства общения. М., 1974.

  10. Методика развития речи детей дошкольного возраста /Под ред. Л.П. Федо-ренко. М., 1984.

  11. Миронова С.А. Развитие речи дошкольников на логопедических занятиях. М., 1991.



38. )Нечаева О.А. Функционально-смысловые типы речи. (Описание, повествова-'ние, рассуждение). М., 1986.


hello_html_595b0ee7.jpg



  1. Обучение и воспитание дошкольников с нарушениями речи / Ред. сост. OA. Миронова, М., 1987.

  2. Основы теории и практики логопедии / Под ред. Р.Е. Левиной. М., 1968.

  3. Программа коррекционного обучения и воспитания детей с общим недораз­витием речи 6-го года жизни / Сост. Т.Б. Филичева и Г.В. Чиркина. М., 1989.


  1. Спирова Л.Ф. Особенности речевого развития учащихся с тяжелыми нару­шениями речи (I-IV классы). М., 1980.

  2. Текучее А.В. Методика русского языка в средней школе. М., 1986.

  1. Тихеева Е.И. Развитие речи детей (раннего и дошкольного возраста) / Под ред. Ф.А. Сохина. М., 1981.

  2. Усова А.П. Обучение в детском саду / Под ред. А.В. Запорожца. М., 1991.

  3. Филичева Т.Б. Особенности формирования речи детей дошкольного возрас­та. М., 1999.

  4. Филичева Т.Е., Туманова ТВ. Дети с общим недоразвитием речи. Воспита­ние и обучение. М., 1999.

  5. Филичева Т.Е., Чиркина Г.В. Подготовка к школе детей с общим недоразви­тием речи в условиях специального детского сада. М., 1993. Ч. I, II.

  6. Характеристика связной речи детей 6-7 лет / Под ред. Т.А. Ладыженской. М., 1979.

  7. Цветкова Л.С, Глозман Ж.М. Аграмматизм при афазии. М., 1978.

  8. Шахнарович A.M. Психолингвистические проблемы овладения общением в онтогенезе // Теоретические и прикладные проблемы речевого общения. М.,


1979.


  1. Шахнарович A.M. Проблемы психолингвистики. М., 1987.

  2. Шаховская СИ. Логопедическая работа по формированию грамматического строя речи детей, страдающих моторной алалией // Патология речи: Уч. зап. МГПИ. М., 1971. Т. 406.

  3. Шаховская СИ. Использование наглядности при развитии речи детей с ала­лией // Расстройства речи и методы их устранения. М., 1975.


hello_html_m25e746c8.jpg


42.}Развитие речи детей дошкольного возраста / Под ред. Ф.А. Сохина. М., 1984.



Контрольные вопросы и задания


I.

  1. Дайте определение понятия «связная речь». Назовите ее основные особен­ности.

  2. Дайте определение диалогической и монологической форм речи. Укажите, в чем состоят их отличительные особенности.

  3. Перечислите формы связной (диалогической и монологической) речи.

  4. Охарактеризуйте различные виды монологической речи.

  5. Объектом изучения каких наук выступает связная речь?

  6. В чем состоит основное различие между ситуативной и контекстной ре­чью?

  7. Приведите высказывания ведущих отечественных педагогов и психологов о связной речи.

  8. Какое место занимает работа над связной речью в общей системе форми­рования и коррекции речевой деятельности детей дошкольного возраста?

  9. Каковы основные условия овладения детьми связной речью?

  10. Раскройте вопрос о психологических и лингвистических основах формиро­вания связной речи детей дошкольного возраста.

  11. Раскройте понятие «коммуникативная функция речи». Как осуществляется развитие связной речи коммуникативным методом?

  12. Дайте характеристику основных звеньев и операций процесса порождения речевых высказываний; какова его роль в речевой деятельности.

  13. Дайте определение общего недоразвития речи у детей. Назовите различ­ные формы речевых нарушений, которые могут отмечаться у детей, входя­щих в эту группу.

  14. Охарактеризуйте в сопоставлении уровни речевого развития. На каком уров­не речевого развития начинается и проводится основная работа по форми­рованию связной речи у детей с ОНР?

  15. Какие психологические особенности отмечаются у детей с ОНР? Какое вли­яние оказывают они на возможности детей в овладении связной речью?

139



  1. В чем проявляются специфические особенности в формировании связной речи детей с ОНР?

  2. Чем обусловлены особенности связной речи детей с ОНР?

  3. Как проводится изучение связной речи детей с ОНР дошкольного и млад­шего школьного возраста?

  4. Охарактеризуйте словарный запас и состояние фразовой речи детей с ОНР старшего дошкольного возраста.

  5. Какие задания используются для изучения словаря, грамматического строя и фразовой речи детей с ОНР?

  6. Подберите наглядный и речевой (языковой) материал для исследования со­стояния связной речи детей с ОНР дошкольного возраста.

  7. Подберите игрушки (предметы) для описания их детьми (при проведении логопедического обследования).

  8. Проведите исследование словаря и состояния фразовой речи у ребенка с ОНР с использованием метода наблюдений, изучения документации, экспе­риментальных приемов.

  9. Проведите исследование состояния связной речи одного-двух детей с ОНР с использованием серии заданий (1-8) с последующим анализом и оценкой составленных высказываний.

  10. При посещении коррекционного ДОУ соберите материал, характеризующий состояние связной речи детей с различными речевыми нарушениями. При­ведите примеры нарушений связности речи в высказываниях детей.

  11. Присутствуя на логопедических и воспитательских занятиях, зафиксируйте примеры речи детей с ОНР разных нозологических групп (дети с дизартри­ей, ринолалией, моторной алалией).

  12. Зафиксируйте и проанализируйте высказывания детей в ходе свободной игры.

  13. На конкретных примерах покажите различие между связными и несвязны­ми, целостными и фрагментарными высказываниями.

  14. На основании исследования состояния связной монологической речи двух-трех детей с ОНР по серии заданий (3-7) определите уровень выполнения

140



каждого задания и составьте оценочный «профиль» состояния монологи­ческой речи.

  1. Проведите исследование связной речи двух детей с ОНР по заданиям (3, 4). Сделайте анализ отмечаемых нарушений связности повествования и аг-рамматизмов в высказываниях детей.

  2. Проведите сравнительное исследование состояния связной монологической речи двух-трех детей с ОНР и с нормальным речевым развитием. Сделай­те сопоставительный анализ их рассказов, составьте «профили» состояния монологической речи.

  3. Проведите изучение личностно-психологических особенностей двух-трех де­тей с ОНР. Составьте практические рекомендации по индивидуальному под­ходу к детям на занятиях по формированию связной речи.


III.

  1. Каковы основные задачи работы по формированию связной речи детей с ОНР? Как возрастает сложность этой работы в разных периодах обучения?

  2. Перечислите основные методические требования к организации и содержа­нию работы над связной речью детей с ОНР.

  3. Назовите формы и методические приемы логопедической работы, активизи­рующие речевую деятельность детей.

  4. Сделайте краткий обзор основной литературы по развитию связной речи детей-дошкольников, имеющих речевое недоразвитие.

  5. На основе конспектирования специальной литературы подготовьте рефера­ты на темы: «Состояние связной речи детей с ОНР старшего дошкольного возраста», «Методические приемы и формы работы с детьми с ОНР по формированию связной речи», «Психологические особенности дошкольников с ОНР» и т.д.

  6. Как реализуется в работе над связной речью детей с ОНР принцип комп­лексного воздействия на формирование разных сторон речевой функцио­нальной системы?

  7. Как реализуется принцип дифференцированного подхода к детям на заня­тиях по формированию связной речи?



  1. Раскройте роль игровых форм работы в формировании у детей с ОНР связ­ных речевых высказываний.

  2. Как используется предметно-практическая деятельность детей при форми­ровании у них навыков связной речи?

  3. На конкретных примерах покажите использование основных принципов ди­дактики в работе над связной речью детей с ОНР.

  4. Какие оборудование и дидактический материал могут быть использованы на занятиях по формированию связной речи?

  5. Какова роль наглядных материалов и моделирования в процессе формиро­вания связной речи детей с ОНР?

  6. В чем состоит подготовительная работа к специальным занятиям по фор­мированию связной речи детей с ОНР?

  7. Назовите методы и приемы работы, виды упражнений по развитию связной речи в процессе работы над предложением.

  8. Подберите речевые игры для развития навыков связных высказываний у детей в ходе подготовительного этапа обучения.

  9. Подберите предметные и ситуационные картинки для составления детьми предложений, составьте серии таких картинок.

  10. Расскажите об использовании экскурсий для развития связной речи детей с ОНР дошкольного возраста.


IV.

  1. Приведите примерную обобщенную структуру занятий по обучению детей пересказу. Каковы особенности данного вида занятий по формированию связ­ной речи детей с ОНР?

  2. Подготовьте методический материал к проведению занятий по обучению детей с ОНР рассказыванию (пересказ, занятия по картинам, рассказыва­ние по аналогии и др.) в соответствии с периодом обучения.

  3. Подберите материалы (текстовой и наглядный) для занятий по обучению пересказу. Сделайте анализ выбранных текстов с учетом их доступности для детей с ОНР, обучающего значения и соответствия задачам обучения.



  1. Составьте план-конспект занятия по формированию связной речи детей с ОНР на основе обучения пересказу текста.

  2. Подберите (составьте) серии сюжетных картинок для составления расска­зов по наглядной опоре.

  3. Составьте конспект занятия по обучению рассказыванию по наглядной опо­ре (рассказу на основе опыта, рассказу-описанию).

  4. Составьте план-конспект занятия по обучению рассказыванию с элемента­ми творчества с использованием текстов для начала рассказа, приведен­ных в методической части пособия.

  5. Предложите несколько тем для составления рассказов на основе опыта.

  1. Подберите материал для обучения детей навыкам планирования связных высказываний (наглядный и текстовой материал).

  2. Составьте несколько вариантов начала рассказа для обучения детей с ОНР составлению связных законченных высказываний.

  3. Составьте рассказы с пропуском «микротем» («смысловые скважины») для обучения детей приемам восполнения «деформированного» текста.

  4. Какие мыслительные действия должны быть сформированы у ребенка в ходе работы по развитию связной речи?

  5. Раскройте роль анализа и синтеза при обучении детей рассказу-описанию и рассказу по серии картин.

  6. Составьте перечень игр и упражнений для развития восприятия и памяти у детей с ОНР. Подберите соответствующий иллюстрированный и языковой материал для занятий по формированию связной речи.

  7. Проведите занятие с группой старших дошкольников с ОНР по обучению одному из видов рассказывания с применением предлагаемого в пособии методического материала. Сделайте его анализ на одном из семинарских (практических) занятий.



hello_html_m66a4ebed.jpg



СОДЕРЖАНИЕ

Введение 3

Часть I. Обследование состояния связной речи детей с ОНР 15

Часть II. Методика работы по формированию связной речи детей с ОНР.... 35

Глава 1. Общие основы формирования связной речи детей с ОНР 35

Глава 2. Методика обучения рассказыванию детей с ОНР 50

Занятия по пересказу 50

Обучение рассказыванию по картинам 56

Обучение рассказу-описанию предметов 59

Обучение рассказыванию с элементами творчества 67

Методические требования к занятиям по обучению детей

с ОНР рассказыванию 75

Часть III. Примерные планы и методический материал к занятиям

по обучению детей с ОНР рассказыванию 79

Литература 136

Контрольные вопросы и задания 139



Библиотека практикующего логопеда

Вадим Петрович Глухов

ФОРМИРОВАНИЕ СВЯЗНОЙ РЕЧИ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

С ОБЩИМ РЕЧЕВЫМ НЕДОРАЗВИТИЕМ

Главный редактор М. Антошин. Ответственный за выпуск В. Дремин. Редактор Г. Кученкова.

Верстка Е. Терентьева

Лицензия серия ИД №04186 от 06.03.2001 Подписано к печати 08.10.2001. Формат 60x90/16. Объем 9 п.л. Печать офсетная. Бумага газетная. Тираж 5000 экз. Заказ № 3828. Налоговая льгота — общероссийский классификатор продукции OK-005-93, Том 2; 95300 — книги, брошюры.

Издательство «АРКТИ» 126212, Москва, Головинское шоссе, д. 8, кор. 2. Тел.: (095)742-1848

Отпечатано в ДПК. г. Домодедово, Каширское ш., д. 4, корп. 1.




Автор
Дата добавления 15.05.2016
Раздел Начальные классы
Подраздел Другие методич. материалы
Просмотров1200
Номер материала ДБ-083183
Получить свидетельство о публикации

Выберите специальность, которую Вы хотите получить:

Обучение проходит дистанционно на сайте проекта "Инфоурок".
По итогам обучения слушателям выдаются печатные дипломы установленного образца.

ПЕРЕЙТИ В КАТАЛОГ КУРСОВ

Похожие материалы

Включите уведомления прямо сейчас и мы сразу сообщим Вам о важных новостях. Не волнуйтесь, мы будем отправлять только самое главное.
Специальное предложение
Вверх