Добавить материал и получить бесплатное свидетельство о публикации в СМИ
Эл. №ФС77-60625 от 20.01.2015
Инфоурок / Другое / Другие методич. материалы / Развитие творческих способностей детей средствами театрального искусства

Развитие творческих способностей детей средствами театрального искусства

  • Другое

Поделитесь материалом с коллегами:



Содержание

Введение 3

Глава 1. Теоретическое обоснование проблемы развития творческих способностей у детей средствами театрального искусства 5

1.1. Сущность творческих способностей и их характеристика 5

1.2. Психолого-педагогический аспект роли театрального искусства в формировании личности детей и подростков 8

1.3. Восприятие театрального  искусства детьми и подростками 13

Глава 2. Экспериментальное исследование по развитию творческих способностей детей средствами театрального искусства 18

2.1. Диагностика уровня развития творческих способностей школьников 18

2.2. Содержание и результаты опытно-экспериментальной работы 23

Заключение 31

Список использованной литературы 32





Введение

Концепция долгосрочного социально-экономического развития РФ на период до 2020 года в очередной раз актуализирует задачу модернизации системы образования, являющейся основой динамического экономического роста и социального развития общества, фактором благополучия граждан и безопасности страны. В качестве одного из приоритетных направлений совершенствования образования считают повышение его качества, ориентацию на развитие высоконравственной, социально-активной и творческой личности.

Личность, способная решать существующие задачи творчески, способная мыслить по новому, критически, анализировать и прогнозировать собственную деятельность, является, несомненно, творческой. Творческой личностью не рождаются, ею становятся под влиянием жизни в обществе, в процессе воспитания, специально организованного обучения, постепенно накапливая опыт творческой деятельности, очевидно, что формирование у обучающегося опыта творческой деятельности в процессе обучения в учебном заведении представляется актуальной задачей современного образования.

Творческие способности проявляются в решении творческих задач, но оптимальным условием, обеспечивающим интенсивное развитие творческих способностей школьников, выступает планомерное, целенаправленное предъявление их в системе.

Возможности театра как мощного средства воспитания и развития детей издавна привлекали к себе видных деятелей культуры, просвещения, педагогов-практиков.

Театр — искусство синтетическое, одновременно  воздействующее на зрителей звучащим словом, действием и пластикой актера, цветом, светом, музыкой, изобразительно-художественным решением  сценического  пространства и другими средствами. Синтетичность театрального искусства определяет возможность многостороннего его воздействия на детей.

Театр для ребенка - это всегда праздник, яркие незабываемые впечатления. Но не стоит забывать и о существенном воспитательном и обучающем влиянии театра на ребенка и, тем более, на начинающего свой творческий путь юного артиста.

Вышесказанное обусловило актуальность и выбор темы исследования.

Цель исследования – теоретически и практически обосновать проблему развития творческих способностей детей средствами театрального искусства.

Объект исследования — процесс развития творческих способностей детей.

Предмет исследования —театральное искусство в развитии творческих способностей.

Задачи исследования:

Теоретическую основу исследования составили: психолого-педагогические исследования, учебные пособия, статьи периодических изданий по проблеме курсовой работы.

В соответствии с целью и задачами исследования были использованы следующие методы: изучение и анализ литературы по проблеме исследования, диагностика.

Структура работы: введение, две главы, заключение, список использованной литературы.

Глава 1. Теоретическое обоснование проблемы развития творческих способностей у детей средствами театрального искусства

    1. Сущность творческих способностей и их характеристика

Творческие способности – это индивидуальные особенности качества человека, которые определяют успешность выполнения им творческой деятельности различного рода.

Творческая деятельность - процесс создания новой информации или продукции с высокими показателями их количества и качества и с наименьшей затратой времени и сил. Выделяется три вида творческой деятельности: комбинационное творчество (создание нового на основе комбинации известного); инновационное творчество (внесение новых, ранее неизвестных элементов); исследовательское творчество (создание нового подхода или идеи) [3, с.134].

Качества творческой личности развиваются непосредственно в творческой деятельности. Под понятием «творческая деятельность» иногда понимают просветительство, выдвигая на первый план лишь знания. При этом утрачивается сознательный характер деятельности. Высокий уровень положительно влияет на развитие творческого потенциала личности.

В процессе любой деятельности личность руководствуется определенными мотивами и целями. Мотив есть побуждение человека к деятельности. В качестве мотива могут выступать чувства, потребности, знания, заставляющие проявлять волевые усилия и достигать цели. Цель - это объект, на который направлена деятельность человека.

Деятельность человека очень разнообразна. Однако все это разнообразие сводится к трем основным видам: труд, учение, игра.

Существует иерархия ценностей рангов, характеризующая степень предрасположенности человека к творческой деятельности: способность - одаренность - талантливость - гениальность.

Творчество как специфическое качество деятельности, выражающее свободное раскрытие сущностных сил и способностей человека, не может быть не чем иным, кроме как самодеятельностью индивида. Самодеятельность - это живая форма деятельности людей, в которой совпадает развитие как родовой социальной сущности человека, так и его индивидуальных способностей и потенциала. Самодеятельность - это форма и уровень самоцельной деятельности, уровень самораскрытия и самореализации заложенных в человеке потенций, жизненной энергии его способностей, навыков и умений безотносительно к какому бы то ни было заранее установленному масштабу [6, с.27].

По мнению И.В. Гете, гениальность художника определяется силой восприятия мира и воздействием на человечество. Американский психолог Д. Гилфорд отмечает проявление в творческой деятельности шесть способностей художника: беглости мышления, аналогий и противопоставлений, экспрессивности, умение быстро переключаться с одного класса объектов на другой, оригинальности, умение придавать художественной форме необходимые очертания. Художественная одаренность предполагает остроту внимания к жизни, умение выбирать объекты внимания, закреплять в памяти эти впечатления, извлекать их из памяти и включать их в богатую систему ассоциаций и связей, диктуемых творческим воображением.

Творческой деятельностью в том или ином виде искусства, в тот или иной период жизни занимаются многие с большим или меньшим успехом. Однако только художественные способности обеспечивают создание художественных ценностей, представляющих общественный интерес. Человек художественно одаренный создает произведения, обладающие устойчивой значимостью для данного общества на значительный период его развития. Талант порождает художественные ценности, имеющие непреходящее национальное, а порой и общечеловеческое значение.

Творческая деятельность, конечно, требует наличие способностей, капитальных знаний, страстного интереса к делу. Кроме этого, творческая деятельность требует развитого воображения. Но главное огромный напряженный труд, настойчивость и упорство в преодолении препятствий. Ошибочно считать, что талантливому человеку все дается легко, без труда. Учение есть планомерное, систематическое усвоение знаний, умений и навыков. Учение представляет собой своеобразный подготовительный этап к трудовой деятельности. В игре развиваются у ребенка мышление, память, воображение, внимание, способности, начинают формировать волевые качества личности, задатки характера.

Творческие способности порождают замысел, т.е. представление о будущем творении. И когда человек приступает к любой работе, он «видит» цель своей деятельности, ее результат. В конце процесса труда получается результат, который уже в начале этого процесса имелся в представлении человека, т. е. идеально. Если же человек занимается творческой работой, то он должен вообразить то, что никто, и в том числе он сам, еще не делал и, следовательно, не видел и не слышал. Воображение порождает «образ» того, что лишь будет создано в процессе творческой деятельности.

Процесс творчества протекает в трех основных фазах - подготовительной, поисковой, исполнитель­ной. Способность к каждой фазе может быть выражена у человека по-разному. Отсюда существуют люди, ко­торых называют «генераторами идей» как способных выдвигать их, но не решать, других - «разработчика­ми» стратегии решения готовых идей, а третьих - «ис­полнителями» - способными творчески воплощать идеи в конкретный продукт. Творчество может проявляться толь­ко в одном виде деятельности, совпадающем со специ­альными способностями к ней. Каждый вид творчества: научный, организаторский, конструктивно-техничес­кий, художественный имеет свой, специфический объект поиска, процесс и продукт [5, с.147-148].

Творчество - это биологически обусловленная способность создавать нечто новое, оригинальное, новые материальные и духовные ценности, обладающие общественной значимостью, в зависимости от развитости самих творческих способностей человека.

В процессе музыкального творчества обычно вы­деляют три этапа: замысел, превращение замысла в обдуманный план, воплощение плана в материальную форму. Такое расчленение творческого процесса отра­жает его структуру лишь схематически: на самом деле жестко закрепленной последовательности этапов не существует.

Творческие способности представляют собой сплав многих качеств. И вопрос о компонентах творческого потенциала человека остается до сих пор открытым, хотя в настоящий момент существует несколько гипотез, касающихся этой проблемы. Многие психологи связывают способности к творческой деятельности, прежде всего с особенностями мышления [9, с.51].

    1. Психолого-педагогический аспект роли театрального искусства в формировании личности детей и подростков

Театр - это  древнее искусство, возникновение  которого приходится на V- IV вв. до н. э. Развитие драматической поэзии повлекло за собой строительство театров. Афинские театры были гораздо больше современных и вмещали до 36000 человек, в то время как в Афинах было всего около 180000 жителей. Интересно, что в те давние времена государство, осознавая огромную роль театра, не брало плату со зрителей, а, наоборот, платило тем, кто посещал представления.

Постепенно  театральное искусство развивалось, приобретая новые формы и значение. Театр имел успех во все времена. К началу XIX в. артистов и кукольников стали приглашать в аристократические дома. Зрителями были все домочадцы: и взрослые, и дети. Представление вносило в повседневную жизнь семьи радостное, жизнеутверждающее настроение, снимало эмоциональное напряжение, глаза детей сияли от счастья, и все это не оставалось незамеченным родителями. Видя благотворное влияние театрального действа на детские души, мамы и папы стали активно организовывать домашние спектакли, которые уже рассматривались не только как развлечение, но и как действенное педагогическое средство.

С привлечением в театр детей появилась  необходимость подбора нового  репертуара по темам более близким и понятным для юных зрителей и актеров.  Так, наряду с религиозными спектаклями свое место в театре заняла инсценированная сказка, а рядом с шумными, озорными, резкими и непочтительными к властям народными героями появились новые герои, ставшие друзьями малыша, которые учили думать, чувствовать и сопереживать [1, с.151].

Театр для ребенка становится удивительным, особым миром, где любое желание обязательно исполнится, и, что бы ни случилось, все непременно закончится хорошо. 

Вопрос о роли драматического театра в нравственном и эстетическом воспитании человека, в частности в воспитании детей и юношества, с давних пор привлекал к себе внимание виднейших общественных деятелей, представителей искусства и педагогической науки.

Этому вопросу уделяли место в своих трудах такие выдающиеся представители педагогической мысли, как Ян Амос Каменский, Песталоцци и др.

Мысль о большом воспитывающем значении театра горячо поддерживалась русскими просветителями XVIII в. Строки, полные любви к этому искусству и признания облагораживающей силы его воздействия на юношеские души, написал А. Н. Радищев в своем трактате «О человеке, о его смертности и бессмертии»: «Исследовал ли ты все, что в тебе происходит, когда ... видишь бессмертные произведения Вольтера, Расина, Шекспира ... Мольера и многих других, не исключая и нашего Сумарокова?.. Увеселение юных дней моих, к которому сердце мое столь было прилеплено, в коем никогда не почерпал развратность, от коего отходил всегда паче и паче удобренный, будь утешением чад моих!.. Будь им истинным упражнением, а не тратою драгоценного времени!».

О роли драматического искусства в деле просвещения, нравственного и эстетического воспитания  писали поэты-декабристы, Пушкин и Гоголь, революционные демократы, положившие немало сил на борьбу за утверждение принципов идейности, реализма и народности в русском театре». Гоголь называл театр «кафедрой», «великой школой». Белинский, в юности почитавший театр выше всех искусств, в зрелые годы писал о нем как об «источнике народного образования» [4, с.92].

 «Театр  — высшая инстанция для решения  жизненных вопросов», — писал  А.И. Герцен, объясняя это особенностями самой природы данного искусства. Театр, по его словам, требует выдвижения наиболее актуальных для общества вопросов, позволяет привлекать к ним внимание огромной массы людей, театр, наконец, дает возможность людям как бы невольно втягиваться в обсуждение насущных  проблем и подводить их «к заключениям не отвлеченным, но трепещущим жизнью, неотразимым и многосторонним», вести за собой «логикой событий и действий, развертывающихся и свертывающихся перед глазами зрителей».

Аналогичные взгляды высказывали такие прославленные деятели, русского дореволюционного театра, как М.С. Щепкин, А.Н. Островский, а также прямые продолжатели их дела, основатели Московского Художественного театра — К.С. Станиславский и В.И. Немирович-Данченко.

Говоря  о силе воздействия театра, многие представители русского искусства и педагогической науки отмечали особое его влияние на подростков и юношество.

«Волшебный  край» — так называет Пушкин театр, вспоминая пору юности. Белинский, описывая свои отеческие и юношеские впечатления, пишет о «невыразимом очаровании» театра, потрясавшего все струны его души. «Сердце бьется редко и глухо... молодое неискушенное чувство так всем довольно, и — боже мой! — с какою полнотой в душе выходишь «из театра, сколько впечатлений выносишь из него!..».

К.С. Станиславский сразу после  Великой Октябрьской революции, говоря о новых невиданных возможностях эстетического воспитания народных масс, писал, что для этой цели театр имеет «самые сильные средства».

Видные  деятели русской педагогической науки XIX и начала XX в., такие, например, как Н. Пирогов, В. Острогорский, В. Шереметевский, Н. Бунаков, К. Ушинский, в отдельных своих статьях в той или иной мере непосредственно касались проблемы воспитания детей средствами театрального искусства, в одних случаях рассматривая более пристально «опасности» и трудности, связанные с решением этой задачи, в других, обращая главное внимание на большие воспитательные возможности театра, обусловленные самой его  природой, особой силой его эмоционального воздействия  на  детей. В предреволюционные  годы большая группа русских педагогов  ставила вопрос о необходимости  планомерного систематического приобщения школьников к искусству театра, о важности связи этого вида художественной работы с процессом обучения и воспитания в классных занятиях, на уроках литературы [11, с.72].

Большой интерес и по сей день представляют, например, работы педагога Н. Бахтина, в которых он специально рассматривает проблему воспитания школьников средствами театрального искусства, говорит о специфике этого искусства и особенностях его воздействия, о значении целенаправленного посещения театра, а также творческого участия детей в подготовке школьных спектаклей.

 С первых лет существования советской  власти вопрос о воспитании средствами театрального искусства был поставлен так широко и всесторонне, как ни в одной другой стране.

Наркомпрос  при непосредственном участии А.В. Луначарского впервые же послереволюционные годы выдвинул целую программу разностороннего воспитания советских школьников средствами театра. Она должна была включать в себя и последовательное ознакомление учащихся с произведениями театрального искусства, и педагогически направленные театральные занятия (т. е. театральную самодеятельность учащихся). В 1918 г. в «Положении о Театральном Отделе Наркомпроса» при перечислении задач этого отдела отмечалось, что он «содействует введению театральных искусств в жизнь школы,   способствует   организации   и   организует   детские школьные театры... а также организует для учащихся циклы спектаклей... разрабатывает вопросы, связанные с расширением методов общей педагогики при посредстве различных видов и отраслей театрального искусства». Для осуществления этих задач в нашей стране были созданы первые в мире специальные театры для детей (1918—1920 гг.) и начата разработка программ, театральных занятий с учащимися от начальных до старших  классов  школы [8, с.101-102].

В наши дни детский театр — и  профессиональный (драматический, кукольный, театр теней и др.), и самые различные формы школьной театральной самодеятельности, начиная с игр – драматизаций, драматических кружков и студий  и кончая самодеятельными театрами, — занял прочное место в системе разностороннего воспитания современных подростков.

Для целенаправленного использования  того или иного искусства как средства воспитания детей чрезвычайно важно иметь в виду присущие ему особенности. Именно при этом условии каждое искусство может быть использовано с наибольшей эффективностью и внесет свой вклад в дело эстетического, нравственного, идейного воспитания детей.

Театр объединяет в себе ряд искусств —  литературу (драматическое произведение является основой спектакля), искусство действия и звучащего слова, изобразительное искусство, музыку и т. д. Именно такой синтез искусства определяет возможность «многостороннего» воздействия языка театра на сознание и чувства человека,   в особенности  ребенка, подростка.

Сценическое искусство — синтетическое, коллективное по своему характеру и требующее большой массы зрителей; оно способно вызвать такие сильные коллективные переживания. В свою очередь сила коллективных переживаний связана с потребностью в обмене мнений о пережитом и увиденном, что особенно важно иметь в виду при использовании театра как средства эстетического воспитания детей.

Именно  эти особенности привлекали к  себе внимание представителей  передовой  общественной мысли, в том числе и передовых педагогов дореволюционной и советской школы, стремившихся с наибольшей полнотой использовать сценическое искусство в целях идейного, нравственного и эстетического воспитания детей [2, с.73].

За  годы существования детских театров накоплен большой опыт воспитания детей средствами театра. Передовые практики рассказывают о характере и особенностях воздействия театра на детей и подростков, о его роли в расширении их знаний, представлений, в воспитании их моральных чувств, художественных способностей и вкуса, а также о возможности связать задачу воспитания средствами театрального искусства с другими сторонами воспитании, со всей учебно – воспитательной работой школы.

Много усилий и творческого труда отдали теоретической разработке и творческому  утверждению  художественных и педагогических принципов эстетического воспитания школьников средствами театрального искусства  такие старейшие деятели профессионального  театра для детей, как А.А. Брянцев  Л.Ф. Макарьев, А.Я. Бруштейн, Н.И. Сац, К.Я. Шах –Азизов, В.С. Колесаев, З.А. Сажин  и многие другие [10, с.163].

1.3. Восприятие театрального  искусства детьми и подростками

    В эстетическом отношении детей и подростков к искусству театра очень четко проявляется его специфичность к явлениям жизни и искусства. Здесь также есть отличия между младшими и старшими подростками. 

Младший подросток, прежде всего, интересуется тем, что изображено на сцене, — ходом событий и действиями героев, чаще всего не задумывается ни о жанре, ни о стилевых особенностях пьесы и спектакля, ни об уровне мастерства режиссера и исполнителя. Отсюда вытекает одно из важнейших требований к выбору пьес и спектаклей для подростков требование подлинной идейно-художественной значимости произведения.

Если  говорить о наиболее специфических  возрастных пристрастиях подростков, то в первую очередь следует отметить их интерес к героике. В V—VI классах особенно привлекают произведения героико-приключенческого характера, пьесы и спектакли историко-героической тематики. В VII—VIII классах усиливается интерес к исторической и историко-революционной пьесе, к спектаклям героико-романтического и трагедийного плана. В произведениях этих жанров старших подростков привлекает изображение силы и величия духа человека, утверждение красоты подвига во имя высокой цели. Возвышенное и трагическое укрепляет оптимистическое мироощущение старшего подростка, доставляет радость сопереживания, соучастия.

К сожалению, театр не часто удовлетворяет  насущную эстетическую потребность подростков в героике. Во многих случаях ТЮЗы (а за ними и телевидение, адресующее свои постановки и фильмы подросткам) ограничиваются лишь постановками остросюжетных приключенческих пьес.

Подростки, в особенности младшие, испытывают огромную потребность в комедии. По сравнению с младшим возрастом возможность восприятия произведений комедийного жанра расширяется. Подросткам доступны и водевили, и эксцентрика, и сатирическая комедия, с ярко выраженными социальными конфликтами, и героическая комедия, а также произведения, в которых сочетается смешное и серьезное, комическое и драматическое.

 В этом возрасте также увеличивается  интерес к нравственным проблемам. В этой связи важно отметить значение пьес о современном герое-сверстнике, посвященных особо важным для формирования личности подростка темам: взаимоотношениям внутри детского коллектива и детей со взрослыми, воспитанию и становлению характера подростка, его отношения к труду, дружбе народов и т. п. [7, с.63-64].

Подростки в большей мере, чем младшие школьники, нуждаются в жанровом разнообразии репертуара. Это отвечает психологии возраста и поэтому является важной воспитательной задачей, стоящей перед учителем школы, детским театром.

Интерес к сказкам у подростков резко  падает, но фактически сказка не уходит из их жизни. Подросток (не всегда отдавая себе в этом отчет и тем более не желая признаваться в этом публично) еще испытывает потребность в сказке, ибо по своей природе реалистическая сказка может удовлетворить его насущную потребность в идеале, в романтизации, в сближении идеального и реального, достоверного и фантастического, его интерес к произведениям, сочетающим страшное и смешное, возвышенное и комическое. Потребность эту легко заглушить, но можно и должно поддержать, углубить, развить, в том числе в немалой степени с помощью сцены.

Младших подростков привлекают героические  сказки, сказки сатирические, с ярко выраженным социальным конфликтом, сказки, в которых отчетливо проступают черты современности.

Старших подростков в особой степени привлекает героико-романтическая сказка; им доступны и некоторые сатирические философские сказки, а также произведения, которые, хотя и не относятся к жанру сказки, близки ее поэтике.

Огромную  роль может сыграть ознакомление подростков с русской и зарубежной классикой. Для этой цели учитель может использовать не только театральные спектакли ТЮЗов, где, к сожалению, для подростков классика ставится редко, но и фильмы-спектакли, телевизионные постановки с участием известных мастеров сцены.

Задача  учителя — всемерно использовать возможности детских и взрослых театров (в том числе оперных и балетных), а также фильмы-спектакли, телевизионные постановки, радиоспектакли для обогащения запаса художественных театральных впечатлений подростков. В этом — залог дальнейшего их духовного, нравственного и эстетического роста.

Подростки — очень активные и непосредственные зрители. Воспринимая многое в спектакле даже острей и ярче, чем взрослые, они порой не успевают и далеко не всегда умеют сразу охватить общий смысл и логику развития того или иного события, его характер, отделить главное от второстепенного, поэтому восприятие спектакля во всей его художественной целостности представляет для них известные трудности. Отчетливо запоминая множество деталей той или иной сцены, подросток иногда совершенно забывает о некоторых других важных эпизодах, помогающих тоньше и глубже воспринять идейно-художественный смысл спектакля в целом [9, с.72].

В иных случаях из-за активно развивающейся способности к абстрактному мышлению подросток, наоборот, довольствуется тем, что «ухватывает» в спектакле лишь схему событий, пропуская психологические оттенки, подтекст в речи и действиях героев, не обращая должного-внимания на своеобразие художественного выражения отдельных моментов и спектакля в целом.

 Однако  у подростков имеются потенциальные  возможности полноценно воспринимать доступный им спектакль как целостное художественное произведение, осмысливать его идейно-художественную суть, и эти возможности необходимо развивать,  направлять.  Этому в известной  мере поможет беседа перед просмотром, которая направляет по определенному руслу внимание и воображение подростков, помогает созданию определенной установки на восприятие особенностей сценического решения, художественного своеобразия, жанра данного спектакля. Привлекая внимание школьников   к  выразительному  значению  пластического, ритмического, цветового решения отдельных сцен, важно помогать им не только воспринимать, осмысливать сюжетную канву,  но  и  глубже  постигать обобщающий  смысл изображаемого.

Анализируя с  подростками спектакль важно привлечь их к сценам, в которых идея драматурга и   режиссера,   поставившего   спектакль,   звучит   особенно отчетливо и одновременно находит яркий эмоциональный отклик  именно  у данной  возрастной группы зрителей. Акцентирование внимания  на композиционном    решении спектакля, на внутреннем идейно-смысловом «сцеплении» отдельных сцен, эпизодов дает возможность подводить подростков к осмыслению спектакля как целостного произведения искусства, в котором отдельные его части являются выражением   определенного  идейно-художественного    замысла.

Подросткам  нужен и доступен некоторый минимум  знаний о специфике театрального искусства, его истории. В работе с ними над анализом спектакля нужно гораздо шире привлекать материал различных видов искусства. Именно в сочетании с курсом истории, литературы, музыки и изобразительного искусства учитель сможет наиболее успешно решать необходимые художественно-образовательные задачи в области эстетического воспитания школьников средствами театрального искусства [7, с.112].

Глава 2. Экспериментальное исследование по развитию творческих способностей детей средствами театрального искусства

2.1. Диагностика уровня развития творческих способностей школьников

Практическую часть данного курсового проекта мы планировали и осуществляли на базе.

На первом этапе, согласно теме курсовой работы, была проедена диагностика творческих способностей учащихся.

В начале учебного года была проведена анкета для детей. Ее цель – выявить уровень креативности учащихся.

Вопросы анкеты:

Какую литературу ты любишь? (классическую, современную, русскую, зарубежную, народную).

Сочинял ли ты когда-нибудь пьесы, рассказы? (если сочинял, то как часто, какую).

Рисуешь ли ты свои впечатления?

Играешь ли ты на музыкальных инструментах? Каких?

Любишь ли участвовать в публичных выступлениях, концертах?

Что ты больше любишь: смотреть спектакль, сочинять, исполнять?

Можешь ли придумать движения под музыку?

Меняется ли твое настроение, когда ты занимаешься театральным творчеством?

По результатам опроса было выявлено, что все школьники предпочитают читать современную литературу, чаще зарубежную.

Неожиданным для нас оказался высокий процент (60%) положительных ответов на вопрос: «Сочинял ли ты пьесы?», что говорит о достаточно высоком творческом потенциале детей. Это подтверждают и ответы на вопрос: «Любишь ли ты рисовать свои впечатления?» – 60% школьников ответили утвердительно.

Все школьники не имеют музыкального образования, не посещали музыкальную школу. Но 4 мальчика (40%) умеют играть на гитаре на уровне любителя.

Все школьники подтвердили свое желание участвовать в концертах. Ответы учащихся на следующий вопрос распределились следующим образом: смотреть спектакли предпочитают больше 30% (3 человека), 50 % желают исполнять, остальные 20 % - сочинять.

Таким образом, по результатам анкетирования можно сделать вывод, что у учащихся имеется большой творческий потенциал и творческие способности, которые они должны реализовать.

Также был проведен опросник креативности Джонсона, позволяющий выявить уровень развития творческих способностей.

Под креативностью мы понимаем способность порождать необычные идеи, отклоняться в мышлении от традиционных схем, быстро разрешать проблемные ситуации. Креативность охватывает некоторую совокупность мыслительных и личностных качеств, необходимых для становления способности к творчеству.

Опросник креативности основан на двух подходах к данной проблеме.

По Торренсу, креативность проявляется при дефиците знаний; в процессе включения информации в новые структуры и связи; в процессе идентификации недостающей информации; в процессе поиска новых решений и их проверки; в процессе сообщения результатов.

По Джонсону (1973), креативность проявляется как неожиданный продуктивный акт, совершенный исполнителем спонтанно в определенной обстановке социального взаимодействия. При этом исполнитель опирается на собственные знания и возможности.

Данный опросник креативности (ОК) фокусирует наше внимание на тех элементах, которые связаны с творческим самовыражением. ОК — это объективный, состоящий из восьми пунктов контрольный список характеристик творческого мышления и поведения, разработанный специально для идентификации проявлений креативности, доступных внешнему наблюдению. При работе с ОК можно быстро самостоятельно произвести подсчеты. Заполнение опросника требует 10–20 минут. Данный опросник позволяет также провести самооценку креативности (учащимися старшего школьного возраста). Каждое утверждение опросника оценивается по шкале, содержащей пять градаций (возможные оценочные баллы: 1 - никогда, 2 - редко, 3 - иногда, 4 - часто, 5 - постоянно.). Общая оценка креативности является суммой баллов по восьми пунктам (минимальная оценка — 8, максимальная оценка — 40 баллов). В таблице представлено соответствие суммы баллов уровням креативности.

Таблица 1

Уровень креативности

Сумма баллов

Очень высокий

40–34

Высокий

33–27

Нормальный, средний

26–20

Низкий

19–15

Очень низкий

14–8


Текст опросника.

Творческая личность способна:

  1. Ощущать тонкие, неопределенные, сложные особенности окружающего мира (чувствительность к проблеме, предпочтение сложностей).

  2. Выдвигать и выражать большое количество различных идей в данных условиях (беглость).

  3. Предлагать разные виды, типы, категории идей (гибкость).

  4. Предлагать дополнительные детали, идеи, версии или решения (находчивость, изобретательность).

  5. Проявлять воображение, чувство юмора и развивать гипотетические возможности (воображение, способности к структурированию).

  6. Демонстрировать поведение, которое является неожиданным, оригинальным, но полезным для решения проблемы (оригинальность, изобретательность и продуктивность).

  7. Воздерживаться от принятия первой пришедшей в голову, типичной, общепринятой позиции, выдвигать различные идеи и выбирать лучшую (независимость, нестандартность).

  8. Проявлять уверенность в своем решении, несмотря на возникшие затруднения, брать на себя ответственность за нестандартную позицию, мнение, содействующее решению проблемы (уверенный стиль поведения с опорой на себя, самодостаточное поведение).

Были получены следующие результаты.

Таблица 2

Уровень развития креативности, творческих способностей

п/п

Фамилия, имя

Баллы

Уровень

1

Турчина Вероника

20

средний

2

Каблуков Станислав

15

низкий

3

Виноградова Мария

24

средний

4

Лукьянчикова Ксения

15

низкий

5

Абрамов Денис

18

низкий

6

Газибеков Далер

22

средний

7

Савченко Александра

30

высокий

8

Наумов Кирилл

21

средний

9

Балобан Кирилл

22

средний

10

Иванов Владимир

26

средний


Таким образом, по результатам диагностики большая часть группы (6 человек, 60%) имеют средний уровень развития творческих способностей, всего лишь один школьник (10%) оказался на высоком уровне, остальные 3 учащихся (30%) продемонстрировали низкий уровень развития креативности.

Также школьникам предлагались следующие диагностические задания на выявление уровня творческих способностей:

  • изобразить («Дождь», различные животные, «Облака» и т.д.);

  • исполнить стихотворную импровизацию на заданные слова;

  • исполнить пластическую импровизацию на заданную музыку:

  • рассказать стихотворение, отрывок.

Результаты оценивались в баллах, затем определялся средний балла и уровень развития творческих способностей:

1 балл - низкий уровень;

2 балла – средний;

3 балла – высокий.

Результаты диагностики представлены в таблице.

Таблица 3

Уровень развития творческих способностей

п/п

Фамилия, имя

Сочинение

Импровизация

Пластическая импровизация

Оригинальность понимания содержания

Эмоциональность

Средний балл

Уровень

1

Турчина Вероника

2

2

1

1

2

2

средний

2

Каблуков Станислав

1

1

1

1

2

1

низкий

3

Виноградова Мария

2

2

2

1

2

2

средний

4

Лукьянчикова Ксения

1

1

1

2

1

1

низкий

5

Абрамов Денис

1

1

1

1

1

1

низкий

6

Газибеков Далер

1

2

2

1

1

1

низкий

7

Савченко Александра

3

2

3

3

3

3

высокий

8

Наумов Кирилл

2

2

2

1

2

2

средний

9

Балобан Кирилл

3

2

2

2

2

2

средний

10

Иванов Владимир

2

2

1

1

1

1

низкий


Таким образом, в результате проведенных диагностических процедур было выявлено, что среди 10 детей только 1 школьник обладает высокими творческими способностями (10%), половина группы (5 человек, 50%) показали средний уровень развития, остальные учащиеся (4 школьника, 40%) оказались на низком уровне развития творческих способностей.

Данные, полученные в результате всех проведенных диагностических процедур, показали, что у учащихся недостаточно развиты творческие способности.

2.2. Содержание и результаты опытно-экспериментальной работы

В течение 4 месяцев проводилась планомерная работа по развитию творческих способностей детей средствами театрального искусства. Были использованы формы и методы работы на предмете «Актерское мастерство».

Работа  над пьесой (инсценировкой, сценическим отрывком) составляла   основное    содержание   занятий. Широко использовалась широко использует драматургия для детей, и в первую очередь пьесы и инсценировки, которые идут на сценах детских театров.

Поэтому при выборе пьесы учитывалось, полезно ли будет учащимся данного возраста детально, как того требует сценическая работа, разбираться во взаимоотношениях ее действующих лиц, посильна ли для них та психическая и физическая нагрузка, которая потребуется для сценического воспроизведения данной пьесы, и, наконец, смогут ли они добиться элементарной правдивости, осмысленности и искренности исполнения своих ролей.

Как показывает практика, в силу возрастных и психологических особенностей детей и подростков — острой эмоциональной возбудимости, предметности, конкретности мышления, а также особенностей физического развития (голос, рост, фигуре) — им трудно исполнять многие роли, вполне понятные в чтении. Им трудны, например, многие  роли взрослых,  а также некоторых отрицательных персонажей. В частности, многие подростки не только не любят исполнять роли отрицательных персонажей (особенно в современных пьесах), но нередко очень болезненно переживают ту эмоциональную реакцию, которую вызывает у зрителей это действующее лицо.

Бывает, что исполнение пьес, в которых  подробно показаны дурные поступки отдельных  персонажей (например, грубость), а в тексте встречаются «слова-паразиты», вроде «железно» — в смысле здорово, хорошо и т. п., отрицательно влияет на поведение учащихся в жизни.

При отборе пьес и инсценировок для работы с детьми и подростками очень учитывалось художественное своеобразие и особенности языка действующих лиц. Ведь язык пьесы — одно из наиболее ярких средств для раскрытия мыслей, чувств, психологии героев. При чтении произведения многое может быть детьми воспринято не в полной мере. Это естественно. Позже, в более старшем возрасте, они воспримут это же произведение полнее и глубже. Но при работе над литературным произведением с целью его сценического воспроизведения  детям  должна  быть  ясна каждая   фраза. Им должен   быть   ясен   не  только прямой смысл и значение той или иной фразы, но и ее образный смысл, она должна вызывать у них определенные   конкретные   представления,   чувства. Вот   почему при отборе пьес и инсценировок для работы с учащимися младшего и среднего возраста  необходимо, имея в виду идейно-смысловое  и образное богатство языка произведения,  учитывать,   насколько   «освоение»   этого богатства   будет  доступно   учащимся  данного  коллектива, а  также насколько педагогически целесообразно  этого добиваться в работе с ними. Но нередко руководители студии допускают серьезную ошибку, выбирая для постановки пьесы, герои которых по своему строю чувств, представлений, мыслей и стремлений бесконечно далеки и чужды духовному миру подростков.

Очень важно иметь в виду, что само понятие «театральная самодеятельность» предполагает развитие творческой активности, инициативы, индивидуальных склонностей и способностей учащихся, а также создание условий, помогающих им проявить свою самодеятельность в области данного вида искусства. Вместе с тем, как   показал многолетний опыт театральных занятий в школе, эффективное  развитие  творческих способностей    участников   театральной   самодеятельности может и должно осуществляться в процессе  систематических занятий под руководством педагога.

Занятия детей искусством — это не свободное «творчество» и не только удовольствие, но и труд — труд, связанный  с необходимостью овладеть  новыми знаниями,  умениями. Это — труд творческий, направленный на достижение определенного результата, требующий пытливости, инициативы, умения преодолевать трудности, критически относиться к сделанному, и поэтому руководить этим трудом должен педагог.

Всячески поощрялась и развивалась инициатива и стремление помогать в организации   вечеров и сборов,   в подготовке  программы выступлений, в проведении театральных занятий в школе.

Учитывая  особенности  и принципы реалистического  сценического искусства, а также  обобщая опыт передовых педагогов, можно определить следующий круг требований  к  работе  над  сценическим   воспроизведением пьесы и инсценировки.

 Эта работа   требует   детального,  направляемого  педагогом анализа идейного содержания  произведения в единстве с художественной формой. Учащиеся должны понимать жизненные явления, изображенные в пьесе, верно и эмоционально оценивать их, выясняя смысл поступков и взаимоотношений героев. Причем надо помочь детям-исполнителям не только понять, но представить в своем воображении те факты, события, о которых рассказывается в пьесе.

Работая над сценическим воспроизведением пьесы, необходимо развивать у учащихся умение осмысленно, правдиво, логически, целесообразно и целенаправленно  действовать в сценических условиях, раскрывать содержание посильных им ролей (и всей пьесы) в живом действии и взаимодействии друг с другом, в действенном звучащем слове.

В коллективной беседе выяснялись главные стремления и цели каждого действующего лица, определялись конкретные, последовательные задачи и действия, направленные к достижению этих целей. Для этого помогалось ученикам определить, что последовательно делает в данном эпизоде (а затем и в целой сцене) то или иное действующее лицо, почему, в силу каких обстоятельств, по каким мотивам оно это делает, зачем, с каким намерением, с какой конкретной целью.

Руководитель  учил школьников раскрывать характеры персонажей в жизненно правдивых целенаправленных действиях, прежде всего, стараясь развить у детей природные способности, которые они проявляют в творческих играх: способность легко увлекаться предложенным вымыслом, развивать вымысел в действии, в общении с другими участниками игры, умение относиться к предлагаемым игрой обстоятельствам так, как если бы они были подлинными (если бы, например, комната, где происходит игра, была глухим лесом, перевернутые стулья — колючим кустарником, если бы товарищ и друг был по роли представителем враждебного лагеря и т. д.).

При этом руководитель помогал учащимся сопоставлять то, что они делают в сценических условиях, с аналогичными действиями в жизни. Он развивает у детей интерес к  таким сопоставлениям, помогая   им осознавать, что критерием правдивости, подлинности поведения на сцене является жизнь.

Руководитель  учил детей слушать партнера, реагировать на его действия. Особое внимание он обращал на развитие умения действовать словом — воздействовать друг на друга словами роли, имея в виду цели и намерения изображаемого лица. Выдвигая перед детьми такую задачу и добиваясь постепенного и посильного ее выполнения, руководитель приучает их не механически заучивать текст роли, а вникать в смысл каждой фразы. Он помогает детям более отчетливо и ярко представить те или иные события, о которых идет речь в роли, а также пополнить и углубить их представления и знания.

Правдивость поведения в сценических условиях нужна не сама по себе, а ради раскрытия главной мысли произведения, наиболее существенных черт характера героев пьесы, смысла их столкновений, борьбы. Об этом руководителю необходимо все время помнить.

Участники занятий обязательно должны понимать, что главная мысль, идея пьесы  может быть раскрыта только усилиями всего коллектива. Самый процесс работы над пьесой должен способствовать развитию у студийцев любви к труду, требовательности к себе и товарищам, чувства ответственности перед коллективом.

 Показ спектакля на школьной сцене надо рассматривать как завершающий этап работы, этап, очень важный в воспитательном отношении.

В ходе работы использовались разнообразные  виды и формы театральных занятий.

Большое место занимали литературно-драматические композиции, которые включают в себя как исполнение сценических отрывков, так и чтение литературного текста, соединяющего эти отрывки, а также имеющего и самостоятельное смысловое и художественное значение. 

Также использование литературно-драматических композиций имеет очень большое значение, так как позволяет значительно расширить репертуар школьной сцены. Вместе с тем сыграть целую пьесу труднее, чем подготовить небольшой отрывок из нее. Однако, как известно, работа над отрывками часто не увлекает подростков, и, кроме того, при подготовке сцен из различных пьес педагогу приходится заниматься только с отдельными группами исполнителей. Это разобщает участников занятий, ослабляет коллектив. Подготовка же такого сценического отрывка, который является органической частью большой композиции и должен помогать раскрытию общей темы композиции, значительно повышает интерес к занятиям, ответственность, развивает чувство коллектива и т. д. Вместе с тем использование литературно-драматической композиции имеет большое значение и потому, что дает возможность специально заниматься с учащимися художественным чтением, чему при подготовке спектакля часто не удается уделять должного времени.

Широкое распространение в последние  годы получили так называемые «малые театральные формы». Учащиеся очень любят этот наиболее действенный вид театральных занятий, не требующий столь длительной работы, как спектакль или композиция. Использование «малых форм» очень полезно. Прежде всего, потому, что они сочетают и себе многие компоненты спектакля (например, элементы оформления, музыку), а также некоторые характерные черты композиции (сочетание чтения и сценических отрывков).

Вместе  с тем именно «малые формы» открывают, пожалуй, наибольшие возможности для органического сочетания многих искусств: чтения, драматического искусства, музыки, танца. Однако «легкость этого вида театральной постановки лишь кажущаяся. Использование «малых форм» требует большой работы, вкуса, овладения различными видами искусства. «Малые театральные формы» имеют большие перспективы развития, но сейчас на этом пути еще немало трудностей. Особенно много трудностей встречается при выборе репертуара.

На последнем этапе работы было проведено повторное диагностическое исследование творческих способностей детей. Данные были получены следующие.

Таблица 4

Уровень развития креативности, творческих способностей

п/п

Фамилия, имя

Баллы

Уровень

1

Турчина Вероника

28

высокий

2

Каблуков Станислав

25

средний

3

Виноградова Мария

37

очень высокий

4

Лукьянчикова Ксения

26

средний

5

Абрамов Денис

28

средний

6

Газибеков Далер

38

очень высокий

7

Савченко Александра

39

очень высокий

8

Наумов Кирилл

28

высокий

9

Балобан Кирилл

32

высокий

10

Иванов Владимир

26

средний


Таким образом, по результатам диагностики большая часть группы (6 человек, 60%) имеют высокий и очень высокий уровень развития творческих способностей, остальные 4 учащихся (40%) продемонстрировали средний уровень развития креативности.

Таблица 5

Уровень развития творческих способностей

п/п

Фамилия, имя

Сочинение

Импровизация

Пластическая импровизация

Оригинальность понимания содержания

Эмоциональность

Средний балл

Уровень

1

Турчина Вероника

2

2

3

3

3

3

высокий

2

Каблуков Станислав

2

2

2

2

2

2

средний

3

Виноградова Мария

2

3

3

3

3

3

высокий

4

Лукьянчикова Ксения

1

2

1

2

2

2

средний

5

Абрамов Денис

2

2

1

2

2

2

средний

6

Газибеков Далер

1

2

2

2

2

2

средний

7

Савченко Александра

3

3

3

3

3

3

высокий

8

Наумов Кирилл

2

2

2

2

2

2

средний

9

Балобан Кирилл

3

3

3

3

2

3

высокий

10

Иванов Владимир

2

2

1

2

2

2

средний


Таким образом, в результате проведенных диагностических процедур было выявлено, что среди 10 детей только 4 школьника обладает высокими творческими способностями (40%), большая часть группы (6 человек, 60%) показали средний уровень развития творческих способностей.

Данные, полученные в результате всех проведенных диагностических процедур, показали, что у учащихся уровень развития творческих способностей стал значительно выше благодаря занятиям театральным искусством.

Заключение

Исследования, проводимые в рамках данной курсовой работы, показали, что театральное искусство имеет огромную роль во всестороннем развитии личности ребенка, в том числе его творческих способностей.

Творческие способности - это индивидуальные особенности качества человека, которые определяют успешность выполнения им творческой деятельности различного рода. Так как элемент творчества может присутствовать в любом виде человеческой деятельности, то справедливо говорить не только о художественных творческих способностях, но и о технических творческих способностях, о математических творческих способностях, и т.д.

Творческие способности позволяют создавать что-то новое в процессе преобразования исходного продукта или ситуации. К творческим способностям относятся способности к преобразованию (способности оперирования отношениями противоположности) и способности к символизации (символическому опосредствованию). Способности к преобразованию необходимы для творческого решения задач в различных сферах действительности. Благодаря этим способностям дети преобразуют имеющиеся у них представления об обычных, знакомых предметах, ситуациях и создают новые образы, планируют пути изменения ситуации. Развитие способностей к преобразованию происходит тогда, когда ребенок разрешает противоречивые ситуации, узнает отношения противоположности. Развитие ребенка как активной творческой личности начинается с развития этих способностей.

Список использованной литературы

  1. Бояджиев Г.А. Душа театра. - М.: Владос, 2004.

  2. Безымянная О.В. Школьный театр. – М.: Академия, 2009.

  3. Гамезо М.В., Петрова Е.А., Орлова Л.М. Возрастная и педагогическая психология: Учебное пособие. – М.: Педагогическое общество России, 2009.

  4. Глотова Г.А. Творческая одаренность личности: Учебное пособие. — Екатеринбург: УрГУ, 1992.

  5. Григорович Л.А., Марцинковская Т.Д. Педагогика и психология: Учебное пособие. – М.: Проспект, 2009.

  6. Зубков Ю.В. Театр, семья, школа. – М.: Владос, 2008.

  7. Иванов Г.И. Формула творчества, или Как научиться изобретать. - М., Просвещение, 2010.

  8. Князьков Ю.М. Работа с родителями в детском творческом коллективе. - М.: МГУКИ, 2011.

  9. Николаенко Н.Н. Психология творчества: Учебное пособие. – СПб.: Питер, 2013.

  10. Рубина Ю.Н.  Театр и подросток. – М.: Академия, 2008.

  11. Румянцева  Д.Н. Педагог театральной студии. - М.: Академия, 2008.

  12. Хуторский А.В. Развитие творческих способностей. - М.: Владос, 2009.










Выберите курс повышения квалификации со скидкой 50%:

Автор
Дата добавления 15.05.2016
Раздел Другое
Подраздел Другие методич. материалы
Просмотров551
Номер материала ДБ-081790
Получить свидетельство о публикации
Похожие материалы

Включите уведомления прямо сейчас и мы сразу сообщим Вам о важных новостях. Не волнуйтесь, мы будем отправлять только самое главное.
Специальное предложение
Вверх