Развитие творческих способностей младших школьников.

Развитие творческих способностей младших школьников в учебной деятельности

 С каждым годом все бо­лее возрастают требования к умственной деятельно­сти людей

 Успешность   в    деятельности     и    общении    определяется    не одной,  а    системой    различных   способностей,     при   этом    они    могут взаимокомпенсироваться.

И. С. Кон, Н. С. Лейтес выделяют несколько видов способностей:

1)   природные  (или  естественные)  способности в  основе  своей  би­ологически  обусловленные,   связанные   с  врожденными  задатками,   фор­мирующиеся на их базе, при наличии элементарного жизненного опыта через механизмы научения (типа условно-рефлекторных связей);

2)  специфические человеческие способности, имеющие общественно-историческое   происхождение   и   обеспечивающие   жизнь   и   развитие   в социальной   среде   (общие   и   специальные,   высшие   интеллектуальные способности,   в   основе   которых   лежит   пользование   речью,   логикой, теоретические  и   практические,   учебные   и  творческие).  

Специфические человеческие способности в свою очередь подразделяются на:

а) общие,  которыми определяются успехи человека в самых различных видах деятельности и общения (умственные способности, развитые память и речь, точность и тонкость движений рук и т. д.) и

б)  специальные, определяющие успехи человека в отдельных видах деятельности и общения,  где необходимы особого рода задатки и их развитие (способности математические, технические,   литературно -лингвистические,  художественно-творческие, спортивные и т. д.).

в)  теоретические, определяющие склонность человека к абстрактно-логическому мышлению;

г) практические, лежащие в ОСЕ склонности к конкретно-практическим     действиям.    

Сочетание     этих     способностей свойственно лишь разносторонне одаренным людям.

д)  учебные, которые влияют на успешность педагогического   действия, усвоение   человеком   знаний,   умений,   навыков,   формирование   качеств личности;

е) творческие, связанные с успешностью в создании произведений материальной и духовной культуры, новых идей, открытий, изобретений.

Высшая степень творческих проявлений личности называется гениальностью, а высшая степень способностей личности к определенной деятельности (общению) - талантом.

ж)  способности к общению, взаимодействию с людьми, а именно речь человека как  средство  общения,  способности  восприятия  и  оценивания людей,    социально-психологической    приспособляемости    к    различной обстановке, вхождения в контакт с различными людьми, расположении их к себе    и   т.д.,   

з) предметно-деятельностные    способности,    связаны    со взаимодействием  людей  с  природой,  техникой,  знаковой  информацией, художественными образами и т. д.

Человек, способный ко многим и различным видам деятельности и общения, обладает общей одаренностью, то есть единством этих способностей, обусловливающим диапазон его интеллектуальных возможностей, уровень и своеобразие деятельности и общения.

Все способности, как правило, могут дополнять и обогащать друг друга, но каждая из них имеет собственную структуру.

Развитие способностей у детей совершается в процессе воспитания и обучения. Способности ребенка формируются посредством овладения в процессе обучения содержанием материальной и духовной культуры, техники, науки, искусства. Исходной предпосылкой для этого развития способностей служат врожденные задатки. В действенном контакте ребенка с окружающим его миром, в процессе постепенного освоения достижений предшествующего исторического развития человечества задатки – и общие у всех людей, и вместе с тем у каждого человека различные – превращаются в многообразные и все более совершенные способности.

Выделяют следующие уровни способностей:

- репродуктивный, который обеспечивает высокое умение усваивать готовое знание, овладевать сложившимися образцами деятельности и общения;

-продуктивный,  позволяющий  добывать  знания  самому;

- творческий, обеспечивающий создание нового, оригинального.

 Но следует учитывать, что репродуктивный уровень включает элементы творческого, и наоборот.

  Младший школьный возраст - период впитывания, накопления знаний, период усвоения по преимуществу. Успешному выполнению этой важной жизненной функции благоприятствуют характерные способности детей этого возраста: доверчивое подчинение авторитету, повышенная восприимчивость, впечатлительность, наивно-игровое отношение ко многому из того, с чем они сталкиваются. У младших школьников каждая из отмеченных способностей выступает, главным образом, своей положительной стороной, и это неповторимое своеобразие данного возраста.  

Некоторые из особенностей младших школьников в последующие годы сходят на нет, другие во многом изменяют свое значение. Следует учитывать при этом разную степень выраженности у отдельных детей той или иной возрастной черты. Но несомненно, что рассмотренные особенности существенно сказываются на познавательных возможностях детей и обуславливают дальнейший ход общего развития.

Высокая восприимчивость к окружающим воздействиям, расположенность к усвоению очень важная сторона интеллекта, характеризующая умственные достоинства и в будущем.  Чрезвычайно трудно оценить действительное значение проявляемых в детстве признаков способностей и тем более предусмотреть их дальнейшее развитие. Нередко обнаруживается, что яркие проявления способностей ребенка, достаточные для начальных успехов в некоторых занятиях, не открывают пути к действительным, социально значимым достижениям. Однако, ранние признаки способностей не могут оставлять равнодушными родителей, педагогов — ведь они могут указывать на предпосылки подлинного таланта.

Чтобы лучше понимать таких детей, нужно, прежде всего, знать и учитывать возрастные особенности детской психики. Стремительный подъем умственных сил по мере взросления можно наблюдать у всех детей. Детство — неповторимая по своим возможностям пора развития. Об этих возрастных условиях роста способностей и нужно сказать, прежде всего, а именно — о таком важном компоненте, как сила нервной системы (о ней судят по способности выдержать интенсивную или длительную нагрузку на нервную систему). Детей отличает (и чем младше ребенок, тем в большей степени) относительная слабость, малая выносливость, истощаемость нервной системы. Специальные исследования показали, что эта возрастная слабость (когда даже небольшие воздействия вызывают сильную реакцию) — не только недостаток, но и достоинство — именно она обусловливает детскую впечатлительность, живость восприятия. С годами нервная система крепнет в разной степени у разных детей — а вместе с тем и снижается детская непосредственная восприимчивость.

С возрастом происходит не только увеличение возможностей, но и ограничение, и утрата некоторых ценных особенностей детской психики.

   На каждом этапе детства — свои предпосылки умственного роста. В младшем школьном возрасте на первый план выступают готовность и способность запоминать, вбирать. И, судя по всему, имеются для этого поистине необыкновенные данные. Дело тут не только в свойствах памяти. Для учеников младших классов велик авторитет учителя — и очень заметен у них настрой на то, чтобы исполнять его указания, делать именно так, как надо. Такая доверчивая исполнительность во многом благоприятствует усвоению. При этом неизбежная подражательность в начальном учении опирается на интуицию ребенка и его своеобразную инициативу. В те же годы дети нередко обнаруживают склонность поговорить: рассказать обо всем, что видели и слышали в школе, на прогулке, по телевизору, прочли в книжке, в журнале. Потребность поделиться, снова оживить в сознании то, что было с ними недавно, может свидетельствовать о силе впечатлений — дети как бы стремятся с ними освоиться. Все это — неповторимые внутренние условия приобщения к учению. «В младшем школьном возрасте острота восприятия, наличие необходимых предпосылок словесного мышления, направленность умственной активности на то, чтобы повторить, внутренне принять, создают благоприятнейшие условия для обогащения и развития психики».

Об особых возможностях учения в младшем школьном возрасте свидетельствуют многие факты. Так, психологами было проведено сравнение особенностей усвоения иностранного языка второклассниками и пятиклассниками, впервые приступившими к занятиям по этому предмету. Оказалось, что превосходство подростков в уровне умственного развития и нервной выносливости не обеспечивают им большего успеха. Большие успехи в усвоении языка обнаружили младшие школьники — в частности, за счет свойственной их возрасту своеобразной речевой активности. На уроках иностранного языка они гораздо охотнее пробуют применять новую лексику и не освоенную еще фонетику, они не боятся ошибиться — активность в иноязычной речи является частью их общей потребности в словесном общении, еще не подверженной действию многих психологических «тормозов» подросткового возраста. Значит, по отношению к иностранному языку вполне можно говорить об особой возрастной чувствительности.
             Переход от одного возрастного периода к другому означает не просто усиление, обогащение психических свойств, но и их подлинное преобразование — затухание, прекращение действия одних особенностей и возникновение новых.

В этом — специфика детства. Именно в годы созревания возникают своеобразные состояния психики, когда обнаруживаются особые возможности для проявления и установления тех или иных сторон интеллекта. Можно говорить о возрастной одаренности, имея в виду эти, обусловленные возрастом предпосылки развития.

Каждой ступени детства присуща своя и для последующих возрастов не характерная готовность, расположенность к умственному росту. С точки зрения предпосылок развития дети как бы одареннее взрослых; но очень важно не упустить эти, на время возникающие внутренние условия развития.
Чтобы понять, каков «вклад» тех или иных возрастных свойств в формирование способностей, следует иметь в виду, что возрастные особенности не только сменяют, вытесняют друг друга, но могут в какой то мере и закрепляться, оставлять необратимый след. При этом у каждого ребенка — по-своему, в той или другой степени.

Многое в способностях растущего человека зависит от того, что же сохранится и будет развито из тех свойств, которые выступают в различные периоды детства, и насколько скажется это на чертах интеллекта.
Известно, что темп возрастного развития — неравномерен: наблюдения ряда психологов (Н.В. Кузьминой, Н.С. Лейтеса, Д.Б. Эльконина) за умственным ростом учеников на протяжении ряда лет сталкивают с такими явлениями, как убыстрение или замедление умственного подъема, неожиданные «взлеты» или задержки, причем у каждого — в свои возрастные сроки. Это обнаруживается и в относительно одинаковых условиях обучения и воспитания. Такого рода различия между детьми позволяют говорить о разных вариантах, типах возрастного развития.                  

Основываясь на этих наблюдениях, Н. Лейтес выдвинул следующую гипотезу возникновения одаренности. Ключ к пониманию раннего расцвета интеллекта в том, что у таких детей, вследствие очень быстрого темпа развития, происходит сближение, а затем и совмещение во времени возрастной чувствительности, свойств возрастной одаренности, идущих от разных периодов детства. А это, судя по всему, на какое-то время приводит как бы к удвоению, а то и многократному усилению предпосылок развития интеллекта.

 Рассмотрим с этой точки зрения коренную психологическую особенность выдающихся детей: их чрезвычайную умственную активность, непроизвольное, непрестанное влечение к умственной нагрузке.  Так вот, это пристрастие к умственным занятиям, к умственному напряжению может быть следствием такого хода возрастного развития, когда оказывается возможным одновременное действие, как бы суммирование активности разных детских возрастов. В самом деле, например, некоторые черты подросткового возраста — деятельная энергия, настрой на самостоятельное достижение цели — обретают особую силу, если становятся присущи, вследствие ускоренного хода развития, детям более младшего возраста, с их повышенной восприимчивостью и наивной серьезностью. В ту пору детства, когда впечатлительность, готовность усваивать, подражание старшим составляют саму жизнь, когда еще не наступило половое созревание, в такие годы потребность в умственной нагрузке, подъем энергии и самостоятельности могут до крайности напрягать и сосредоточивать усилия развивающегося ума, выступить в виде необычной тяги к умственной работе.  Таким образом, возрастное явление — своеобразие хода развития — сказывается на подъеме интеллекта, выступает как фактор одаренности.
Правда, только у части детей, опережающих свой возраст, подобная одержимость умственными занятиями станет устойчивой особенностью. У других таких детей — при прочих равных условиях — неустанная потребность прилагать умственные усилия в дальнейшем снизится, (это скажется и на развивающихся способностях. Эти различия в последующем ходе развития можно рассматривать как подтверждение того, что яркие проявления детской одаренности во многом зависят именно от возрастных, в определенную пору возникающих и в какой-то мере преходящих особенностей.

           Особая чувствительность и направленность активности, изменяющиеся от одной ступени детства к другой, сочетание, совмещение свойств разных возрастных периодов - это необходимые условия, предпосылки становления и расцвета интеллекта. Интересующие нас индивидуальные различия по способностям — «родом из детства». Яркие проявления возрастной одаренности — та почва, на которой могут вырастать выдающиеся способности.

Вместе с тем в незаурядных проявлениях ребенка — это не надо упускать из виду — выступают и те особенности возраста, которые окажутся переходящим, недолговечными.

Например, не следует преувеличивать значение необычно быстрого овладения речью; а ведь в этом зачастую видят признаки незаурядности интеллекта. Но такая особенность — быстрота начального приобщения к языку — нередко характерна лишь на определенном этапе развития, затем особая речевая активность ребенка может ослабеть, и другие дети постепенно догоняют его.

Следует учитывать и такое обстоятельство. Необычная умственная активность и энергия познавательных занятий, например, у пятилетнего ребенка, еще не дают гарантий, что такое сохранится надолго. Могут измениться интересы и устремления. К тому же быстрый темп возрастного умственного развития часто затрагивает разные стороны интеллекта неодинаково: возрастание зрелости в чем-то одном может сочетаться с задержками по другим направлениям. Такая неравномерность умственного подъема также может стать источником трудностей в дальнейшем развитии ребенка.
          Таким образом, имеется много возможных причин, почему ребенок с многообещающим умственным стартом может не оправдать ожиданий. И не надо поэтому слишком обольщаться ранними умственными достижениями...
У немалого числа детей с ранним подъемом интеллекта те умственные достоинства, которые обнаруживаются в период ускоренного развития, в той или иной форме сохраняются в дальнейшем, приумножаются — необычность этих детей оказывается действительным предвестником их особых возможностей. Здесь черты детской одаренности как бы выдерживают испытание временем.

Ненадежность прогноза может порождать безразличие к детским признакам одаренности. А ведь каким бы ни оказалось будущее — простор развитию индивидуальных особенностей ребенка необходим сейчас; надо поддерживать и укреплять ранние ростки способностей. Хотя, многие думают, что ребенок, опережающий сверстников по уровню интеллекта, блещущий умственными способностями, не будет встречать трудностей в учебных занятиях — ему, очевидно, уготовано более счастливое, чем у других детство. В действительности же детей с ранним умственным расцветом могут ожидать немалые сложности и дома, и в школе свои драмы в ходе возрастного развития.

Прежде всего, важно, как поведут себя родители и другие старшие члены семьи, когда обнаружится необычность ребенка. Часто наряду с радостью и гордостью такой ребенок вызывает и озабоченность, даже тревогу. Иногда его родителей беспокоит то, о чем другие, казалось бы, могут лишь мечтать: ребенок прочитывает все книги в доме; он поглощен решением задач; его не оторвать от монтирования каких-нибудь устройств... Такой степени пристрастие к умственной работе производит впечатление чрезмерности. Девочка десяти лет ежедневно приносит из библиотеки 2-3 книги, самые разные, без особого разбора, тут же прочитывает их, на следующий день меняет. И каждый вечер с боем приходится укладывать ее спать... У мальчика девяти лет плохое зрение, приходится ограничивать его занятия книгой, но он ночью, пока мама спит, встает и читает... Нередко родители, с которыми ничего подобного не происходило, опасливо присматриваются к такой увлеченности, к занятиям не по возрасту. И больше всего боятся: не болезнь ли все это — необычная яркость способностей, неутомимая умственная активность, разнообразие интересов... При этом далеко не всегда взрослым удается хотя бы не обрушить на голову ребенка все свои сомнения и страхи.

В других семьях чрезвычайные детские способности принимаются как готовый дар, которым спешат пользоваться наслаждаться, который сулит большое будущее. Здесь восхищаются успехами ребенка, необычностью его возможностей и охотно его демонстрируют знакомым и незнакомым. Так подогревается детское тщеславие; а на основе самомнения и тщеславия не так-то легко найти общи язык со сверстниками... В дальнейшем это может обернуться немалыми огорчениями, а то и горестями для растущего человека.

Дети с ранним умственным подъемом нередко особенно чувствительны к ожиданиям окружающих, их одобрениям и порицаниям. В семье могут ввести запрет на разговоры о талантливости ребенка, но не всегда он достаточен, кто-нибудь из членов семьи иногда забудется, выразит свой восторг. А ребенок, естественно, не пропустит, уловит восхищение своим умом, своими успехами. Если же старшие, напротив, нисколько не ценят проявления необычных способностей, смотрят на них как на странность, которая со временем пройдет, то и такое отношение тоже будет «принято к сведению», оно не минует детского сознания.

Таким образом, в вопросе о воспитании одаренных детей большая ответственность лежит на специалистах: воспитателях детских садов, учителей, детских психологах. Они должны вовремя подсказать, направить родительское воспитание.

Но ребенок с ранним расцветом интеллекта встречает трудности, непонимание далеко не только дома, в кругу семьи, но и в школе, где всех учат одинаково, и учение начинается, зачастую, с того, что ему уже не интересно.
          Именно им, наиболее любознательным, часто становится скучно в классе после первых же уроков. Уже умеющие читать и считать, им приходится пребывать в безделье, пока другие осваивают азбуку и начальные арифметические действия. Конечно, очень многое зависит от того, как ведется преподавание. Некоторые педагоги учат не просто навыкам, например, чтения или письма, но одновременно уделяют внимание анализу соотношения звуков и букв, а также истории слов, то есть в какой-то мере вводят учеников в теорию языка. Такое развивающее обучение несет в себе нечто новое и для самых сильных учеников (для них оно может быть особенно привлекательно), но беда наших школ в том, что даже самый лучший учитель, имея дело с целым классом, лишен возможности ориентироваться на тех, кто идет впереди...

Большинству учителей просто некогда заниматься одаренными детьми; а некоторым из них как бы мешают ученики с поражающими познаниями, с не всегда понятной умственной активностью. Бывает и так: педагог поначалу собирается давать явно выдающемуся ученику более трудные задания, уделять ему специальное внимание. Но потом такие намерения (а иногда и обещания родителям) забываются - нет для этого у учителя ни времени, ни сил... К тому же в ученике незаурядном, с необычно высоким умственным уровнем педагог нередко видит, прежде всего, лишь восприимчивого к учению, не замечая, что такой ребенок нуждается в особом подходе. Трудности могут начаться с того, что ребенок, опережающий сверстников, склонен постоянно привлекать к себе внимание. Стремительное выполнение заданий, готовность правильно ответить не вопрос учителя — для него желанная умственная игра, состязание. И он торопливее других тянет руку — радостный, предвкушая одобрение. И при этом все время жаждет новой умственной пищи... Но это через какое-то время надоедает учителю, и другим ученикам, и ему самому. Такой ученик постепенно становится всем в классе в тягость. 

  Так, поначалу энтузиаст учебных занятий, ребенок становится лишним в школе, а она ему — ненужной. Он предпочитает болеть, лишь бы не посещать уроки. В результате уже в первые школьные годы и тем более в подростковые многие выдающиеся дети оказываются в конфликте с учителями. А те иногда и сами не знают, чем такой ребенок их раздражает: с одной стороны все-таки вундеркинд, а с другой — «какой-то ненормальный»... Причина такого конфликта в том, что наиболее способные ученики нуждаются в нагрузке, которая была бы под стать их умственным силам; а наша средняя школа, кроме средней программы, ничего им предложить не может.

                 С  целью  практического  обоснования  выводов,  полученных  в  ходе  теоретического изучения  научной,  психолого – педагогической литературы было  проведено  исследование.

В своем исследовании я изучила уровень развития творческих способностей у второклассников Балаковской средней школы №21.  В эксперименте  участвовали  10 младших  школьников. Для  диагностики творческих способностей использовалась методика Е. Торренса, адаптированная А.Н. Ворониным в 1994г.

Методика 1.

Тест проводился  в групповом варианте. Для создания благоприятных условий тестирования учителя минимизировали мотивацию достижения и сориентировали тестируемых на свободное проявление своих скрытых способностей. При этом  не сообщалось о том, что тестируются именно творческие способности (особенно творческое мышление). Тест был пред-ставлен как методика на «оригинальность», возможность выразить себя в образном стиле и т.д. Время тестирования не ограничивалось, ориентировочно отводилось на каждую картинку по 1 - 2 мин. При этом тестируемые под-бадривались, если они долго обдумывали или медлили.

Предлагаемый вариант теста представляет собой набор картинок с некоторым набором элементов (линий), используя которые, испытуемым необходимо дорисовать картинку до некоторого осмысленного изображения. В данном варианте теста используется 6 картинок, которые не дублируют по своим исходным элементам друг друга и дают наиболее надежные результаты.

 Подготовка исследования.

На каждого ребенка были подготовлены:

- альбомные листы с нарисованными на них картинками.

- цветные карандаши, фломастеры.

Детям было дано следующее задание:

Перед вами бланк с недорисованными картинками. Вам необходимо дорисовать их, обязательно включая предложенные элементы в рисунок и стараясь не выходить за ограничительные рамки рисунка. Бланк при этом можно вращать. После завершения рисунка необходимо дать ему название, которое следует подписать в строке под рисунком (Приложение 1).

В тесте использовались следующие показатели креативности:

1. Оригинальность рисунка

2. Необычность рисунка  (при сравнении с атласом рисунков).

Устанавливали тип решения задач на воображение.

Первый тип. Характеризуется тем, что младший школьник еще не принимает задачу на построение образа воображения с использованием данного элемента. Он не дорисовывает его, а рисует рядом что-то свое (свободное фантазирование).

Второй тип. Ребенок дорисовывает фигуру на карточке так, что получается изображение отдельного объекта (дерево), но изображение контурное, схематичное, лишенное деталей.

Третий тип. Также изображается отдельный объект, но с разнообразными деталями.

Четвертый тип. Изображая отдельный объект, младший школьник уже включает его в какой-нибудь воображаемый сюжет (не просто девочка, а девочка, делающая зарядку).

Пятый тип. Младший школьник изображает несколько объектов по воображаемому сюжету, (девочка гуляет с собакой).

Шестой  тип. Заданная картина используется качественно по-новому.    

Если в 1-4 типах она выступает как основная часть картинки, которую рисовал младший школьник, то теперь картина включается как один из второстепенных элементов для создания образа воображения.

Результаты исследования представлены в таблице 1.

ТАБЛИЦА  1

Результаты  диагностики  уровня   воображения

(на  начало  эксперимента)

№	Фамилия имя	Тип решения  задачи на  воображение.	Уровень развития.
1	Полина С.	5	Высокий
2	Кристина Г.	2	Низкий
3	Арсений  Д.	3	Средний
4	Иван М.	5	Высокий
5	Софья С.	5	Высокий
6	Софья Г.	2	Низкий
7	Дима  Х.	4	Средний
8	Милана К.	3	Средний
9	Настя К.	3	Средний
10	Давыд К.	2	Низкий

Коэффициент  оригинальности = сумма  типов/ на  количество  детей=34/10=3,4

Из  полученных  результатов видно, что у 30 % детей  высокий  уровень  воображения, у  40 % детей – средний  уровень и  у  30% детей – низкий  уро-вень. Итак,  можно  сделать  вывод,  что у младших школьников не достаточно развито воображение. Им довольно трудно было справиться с заданием, что говорит о низком уровне ассоциирования.  Также мы сделали вывод, что млад-шим школьникам трудно подключить свободное фантазирование.

   Методика  2. «Солнце в комнате».

   Цель: Выявление способностей ребенка к преобразованию «нереаль-ного»  в «реальное» в контексте заданной ситуации путем устранения несо-ответствия.

Материал: Картинка  с  изображением  комнаты,  в  которой   находится человечек и солнце; карандаш.

Перед  началом  диагностики  предлагалась следующая инструкция:  

«Посмотри внимательно на картинку и  скажи,  что  на  ней  нарисовано». Пос-ле перечисления деталей изображения (стол, стул, человечек, лампа,  солнышко  и  т.д.) был задан вопрос: Так может  быть или  художник здесь что-то напутал? Попробуй исправить картинку  так,  чтобы  она были правильной.

Пользоваться карандашом ребенку не обязательно, он может  просто  объяснить, что нужно сделать для «исправления» картинки.

   Обработка данных осуществляется по пятибалльной системе:

1.  Отсутствие  ответа,  непринятие  задания  («Не  знаю,  как испра-вить»,   «Картинку исправлять не нужно») - 1 балл.

2. Формальное устранение несоответствия (Стереть, закрасить  сол-нышко)  -2    балла.

3. Содержательное устранение несоответствия:

а) простой ответ (Нарисовать в другом месте – «Солнышко  на  улице»)  - 3 балла.

б) сложный ответ (переделать рисунок – «Сделать из солнышка лампу») -  4 балла.

4. Конструктивный ответ  (отделить  несоответствующий  элемент  от  других,    сохранив  его  в  контексте  заданной  ситуации.  «Нарисовать окно», «Посадить солнце в рамку» и т.д.) -5 баллов.

Проведя диагностику, мы получили следующие результаты (таблица 2).

Результаты  диагностики  творческого воображения

(на  начало  эксперимента)

Таблица 2.

№	Имя  Ф.	Баллы.	Уровень развития.
1	Полина С	3	Средний
2	Кристина Г.	2	Низкий
3	Арсений  Д.	2	Низкий
4	Иван М.	4	Средний
5	Софья С.	5	Высокий
6	Софья Г.	4	Средний
7	Дима  Х.	3	Средний
8	Милана К.	3	Средний
9	Настя К.	2	Низкий
10	Давыд К.	1	Низкий

Анализируя  полученные  результаты  можно  сделать  следующие  выводы.  Развитие  такой  способности   как  решение  творческих  задач  у 40 %  детей – на  низком,   у  50% - на  среднем  уровне,  и  у  10%  детей – на  высоком. То есть, в целом  у  детей этого класса  недостаточно развито  твор-ческое  воображение.  Следует  сказать,  что в этом  классе  специальная  работа  по  развитию  воображения  с  детьми  не велась.  Поэтому    творческие  спо-собности развивались в основном лишь стихийно и в результате часто не достигали  даже среднего  уровня  своего  развития.  Это  подтвердила  и  проведенная   нами  диагностика. Из этого следует, что в существующих  усло-виях в школе необходимо проводить  специальную  работу,  направленную  на развитие творческих способностей детей.  В  каких  формах  может осущест-вляться  эта  работа,  мы  рассмотрим  ниже.

Краткое описание документа:

Развитие способностей у детей совершается в процессе воспитания и обучения. Способности ребенка формируются посредством овладения в процессе обучения содержанием материальной и духовной культуры, техники, науки, искусства. В данной статье рассказывается о необходимости развивать способности младших школьников.