Развитие учебных действий учащихся в области правописания в соответствии с требованиями нового стандарта.

Развитие учебных действий учащихся в области правописания в соответствии с требованиями нового стандарта.

В.П. Рожманова, учитель начальных классов

МБОУ «СОШ» № 71 г. Воронежа

Говоря о формировании орфографического навыка мы, как правило, имеем в виду систему учебных действий, связанных с сознательным применением учениками правил правописания. Формируемое в процессе обучения родному языку орфографическое действие для нас, прежде всего, состоит в том, чтобы, во-первых, научиться видеть орфограммы, т.е. ставить орфографическую задачу, и, во-вторых, научиться её решать, причем способы её решения могут быть различны.

Остановлюсь на некоторых формах, методах и приемах личностно ориентированного обучения, которые использую в работе с учащимися в формировании учебных действий в области правописания. В своей работе опираюсь на поисковый и проблемный методы обучения. Введение в тему урока происходит через проблемные ситуации, через группировку по каким-либо призна­кам. Для работы над решением проблемной ситуации определяю группы с учетом уровня подготовки детей. Темы не сообщаю, каждая группа получает карточку с написанной в ней проблемной задачей.

Первый класс и начало второго – это период активного становления ор­фографической зоркости и орфографического контроля.

Пропедевтическую работу по орфографии начинаю с букварного периода, ребята подчеркивает «опасные для написания места», работая в «Прописях».

Период обучения грамоте - очень ответственный этап для формирования орфографических навыков: необходимо создать предпосылки для успешного развития орфографической зоркости в данный период, показать ребятам неоднозначное соответствие между звучащим словом и написанным, ведя наблюдения от звука к букве.

Для того, чтобы ученик усвоил законы русской орфографии как систе­мы правил, вводится термин «позиция» как положение звука в слове. Само слово позиция для первоклассников не является трудным: он легко соотно­сит это слово со словом поза, вспоминает позиции, например, в балете. Другое дело - сильная и слабая позиции.

Слабые позиции фонем являются источником орфографических ошибок учеников, поэтому ребенок должен видеть слабую позицию - ведь именно здесь требуется проверка, а в сильной позиции проверять нечего - фонемы там различаются прекрасно. Представление о лингвистической позиции формирую у одноклассников на основе семантики прилагательных сильный и слабый.

Даю задание:

-     Сравни кота и маленького котенка (показ иллюстраций). Кто сильный? Кто слабый?

-     Сравни выделенные гласные буквы в словах кОт и кОтенок.

-      Помоги слабому! Сильный всегда помогает слабому. В слове кОт гласный под ударением - сильный, в слове кОтёнок гласный безударный- слабый.

-      Как же сильный помог слабому? (Ударная буква О в слове кот под ударе­нием помогает правильно написать безударную букву О в слове котенок.).

   Когда ребенок сравнивает слабого котенка и сильного кота - он и осваивает не что иное, как сильная и слабая позиции фонемы и сам фонематический принцип русской орфографии (буква - фонема- звук)

Рассмотрим фрагмент урока «Позиционное чередование звуков».

Постановка учебной задачи: может ли один и тот же звук обозначаться разными буквами?

Исследовательскую работу с учащимися строю таким образом, чтобы этот вопрос  возник у учащихся и был сформулирован самими детьми.

Задание. Запишите звуками предложение: Лиза в лесу заметила лису.

(Л’и з а   в   л’и с ý   з а м’э т’и л а   л’и с у.)

А теперь под звуковой записью составьте буквенную запись этого предложения (парная работа). Учащиеся обсуждают друг с другом возникшую у них проблему. Дети замечают, что в предложении есть одинаково звучащие слова, а написали их по-разному.

[и]

Ребята, конечно, удивлены. Все вместе проверяем эти слова и указываем варианты буквенной записи; выслушиваем рассуждения учащихся и составля­ем схему:

Затем на уроках делаем другие важные открытия: какая позиция гласных звуков может быть названа сильной, а какая слабой; как выбрать букву для обозначения звуков в слабых позициях. (Орфограммы слабых позиций.)

Термины «позиция сильная», «позиция слабая» ввожу применительно к ор­фограммам в корне слова. «Помоги слабому»

Задание к теме «Звонкие и глухие согласные в корне слова». Ученик рассуждает так: «В слове ёж звук [ш] - на конце слова - в слабой позиции. В слове ежи звук [ж] стоит перед гласным - в сильной позиции. Буква ж в слове ежи помогает правильно написать букву ж в слове еж. Ежи - это «проверочное слово». Аналогичную работу проводим по теме «Непроизносимые согласные»

Делаем обобщение: что общего для этих правил?

Общая проверка: слабую позицию проверяй сильной. Все три правила по су­ти своей идентичны: они учат проверять вариант фонемы её основной реали­зацией, той, которая дана в сильной позиции.

Ученику важно понимать, какие правила орфографии «дружат» с корнем, ка­кие - с приставкой или суффиксом, а какие - с окончанием. Такие «семейные союзы» позволяют объединить многие, на первый взгляд, разнородные правила, но ещё важнее объединять правила по принадлежности к основному фонематическому принципу орфографии. Речь идёт о понимании детьми об­щей для всех правил операции проверки: от буквы загадки к букве - отгадке - и всё в порядке! От слабой позиции к сильной - и ошибка исчезнет или не появится вовсе.

Таким образом, изучение орфографии с опорой на фонематический принцип позволяет уйти от простого заучивания правила к осмыслению самой сути правила: переход от слабой позиции, где звуки не различаются, к сильной, где звуки различаются.

Правило «открывается», и сам путь научного открытия, совершаемый ре­бёнком, - это настоящее исследование: правило рождается (ребята в ходе ис­следования вырабатывают свои формулировки правил, осваивают содержа­ние, понимают суть, составляют правила - модели). Раскрыть учащимся осо­бую природу трёх главных правил орфографии - значит поднять их на общий уровень осознания правописания. Это позволяет вести обработку орфогра­фических навыков на основе единого алгоритма орфографического действия.

На первых уроках темы «Особенности проверочных и проверяемых слов с парными согласными в корне» (2 класс) организую наблюдение над связью между смыслом слова, его произношением и написанием, использую текст: Летом Миша жил в деревне. В письме к своему другу Толику он писал: «У нас в деревне есть прут. Мы с братом сделали плод и спустили его в прут». Очень удивился Толик, прочитав письмо. И ребята мыслят. Они находят слова, которые вызывают недоумение, и называют тему урока. Если пишущий ученик обращается к правилу, видит в слове орфограмму, в этом случае речь идёт об орфографическом действии. В орфографическом действии выделяются две ступени: постановка орфографической задачи (выделение орфограммы) и её решение (выбор письменного знака с опорой на правило).

Важно научить ребёнка:

а)  ставить орфографические задачи (выделять орфограммы);

б)  определять тип орфограммы и соотносить её к правилу (выбирать правило);

в)  применять правило ( правильно выполнять алгоритм решения орфографи­ческой задачи);

г)   осуществлять орфографический контроль.

Это структура орфографического действия.

Вот модель этого действия в готовом виде в виде алгоритма:

1.      Найти орфограмму. Какую букву, сочетание букв, часть слова нельзя писать на слух? В какой части слова орфограмма?

2.      Определи тип орфограммы. Выбери правило (соотнеси орфограмму с пра­вилом).

3.      Решение орфографической задачи.

Определи способ проверки.

4.      Выполни все « шаги», ступени проверки, не пропусти!

5.      Сделай вывод, как пишется слово правильно.

6.      Самоконтроль.

Алгоритмам обучаю учащихся по-разному:

-алгоритмы в готовом виде заучиванием и закреплением во время упражнений;

- строю так учебный процесс, чтобы алгоритмы «открывались» самими учащимися по чётким правилам. Это ценный способ в дидактиче­ском отношении.

В практической работе учащиеся постоянно пользуются орфографическим полем (термин не сообщается).

Во 2 классе орфографическое поле расширяется: включаются слова со «спрятанным» корнем, слова с более сложной морфемной структурой, слова с корнями - омофонами.

Орфографическое поле безударных падежных окончаний имен прилагательных минимальное - словосочетание «имя существительное + имя прилагательное»:

утром (каким?) ранним.

Орфографическое поле безударной гласной в слове - корень. Школьник не должен проверять каждую букву в слове, а должен найти трудное место на письме, то есть формирование орфографической зоркости предполагает пре­жде всего вооружение учащегося знанием опознавательных признаков орфо­грамм (такие признаки обычно указаны в правиле).

В 3 - 4 классах фундаментальная для русской орфографии операция перевода слабой позиции в сильную переносится на все другие морфемы и прежде всего на окончания существительных и прилагательных. При изучении безударных окончаний имен существительных первого, второго и третьего склонения усвоенная ребёнком на корне операция «перевода слабого к силь­ному» переходит на окончания. Предлагаются готовые слова - помощники, каждое из которых обыгрывается. Ударные окончания таких слов подсказы­вают правильное написание: е или и, о_или а в окончании.

Подбираем вместе с учащимися яркие по семантике слова.

Слова - «подставляшки»: 1-е склонение - лиса, 2-е склонение - кот, 3- е склонение - любовь. Пишешь песенку Машеньки из сказки и не знаешь, что вставить в безударные окончания: «Неси бабушк...,Неси дедушк...».

Зови на помощь лису - она обязательно выручит: лисе - окончание -е, значит бабушке и дедушке. Если наши дети хорошо понимают, что безударную гласную корня надо проверять ударной в том же корне, то им нетрудно усво­ить: «Безударную гласную в окончании проверяю тем же окончанием (того же склонения), тем же суффиксом или той же приставкой».

Опираясь на психологическую природу навыка, отмечаю, что орфографический навык в период формирования представляет собой систему сознательных действий. Орфографические действия автоматизируются медленно, в зависимости от сложности орфограммы. Свёртывание алгоритмов решения орфографических задач происходит постепенно. За этим процессом надо наблюдать.

Успешно сжатие решений орфографических задач протекает при соблюдении некоторых требований:

а) не надо ускорять, так как темп овладения у разных ребят различен: одни учащиеся переходят на сжатые варианты, другие не могут ещё: надо знать индивидуальные возможности учащихся;

б) долгое задерживание учащихся на полных решениях утомляет и не спо­собствует развитию познавательного интереса и может привести к стандар­тизации мышления.

Так достигается более или менее полный автоматизм безошибочного письма.

Памятками пользуемся лишь для самоконтроля в трудных случаях. На уроках русского языка проверяются теоретические знания.

Учащиеся оценивают ответы на темы по листу контроля, опираясь на крите­рий оценки.

Лист контроля. Ответ на тему 1. Правильность ответа. + 2. Полнота ответа. - 3. Наличие примеров. +

Часто на уроке русского языка применяю контроль по процессу: как ученик владеет приемом выбора букв. Для такого контроля надо знать алгоритм действий (используются памятки), и ребята на «Листе контроля» отмечают эта­пы ответа данного ученика, дают сигнал, если доказательство выбора буквы ( гласной или согласной) ошибочное.

Приём «Светофор» тоже помогает формировать у учащихся самооценку и самоконтроль.

Красный - Стоп! Вперед нельзя, друзья!

Повторять усядусь я.

Жёлтый - Здесь - внимание, друзья!

Сомневаюсь ещё я.

Зелёный - А теперь вперёд, друзья!

В знаниях уверен я!

(Ребята сигналят на разных этапах урока).

Важна мотивация учебной деятельности. Считаю эффективной мотивацию учащегося по правописанию, которая определяется целями и интересом к процессу обучения.

Вот источники положительных мотивов в развитии познавательных ин­тересов учащихся в области правописания:

             а) осознание далёких, конечных целей обучения. Надо, чтобы дети увидели, как пишут взрослые образованные люди и убедились, что в орфографии ни­чего непреодолимого нет. Осознание близких целей сообщается учащимся, что они должны усвоить в начатой теме, разделе, определяется задача урока;

           б) понимание социальной роли грамотного письма для успешного обучения в школе, для общения, для приобретения профессии;

            в) воспитание гордости за успехи в области культуры речи и грамотного письма, поддержка каждого ученика. Орфографическую работу в глазах ученика осмысляет сочинение;

            г) организация общественных мероприятий, в которых ученик проявляет свою грамотность.

Специальное внимание уделяют обучению моделирования грамматических отношений. А это значит, что взамен наглядности, которая на уроках русско­го языка чаще всего не идет дальше простой иллюстративности, использую реальные опоры для структурно - семантического анализа единиц всех языковых уровней. Это опора на зрительную и слуховую наглядность: плакаты, записи цветным мелком, карточки, кодограммы.

Большое значение для развития орфографической зоркости является пробле­ма подбора дидактического материала, на котором раскрываются основные виды написаний.

Это введение лексики во время словарно - орфографической работы, увеличение масштаба использования пословиц, загадок с грамматическим и стилистическим значениями, фразеологических оборотов, синонимов и антонимов. Это и запись под диктовку с пропусками орфограмм слабых позиций.

Домашние задания разноуровневые и носят творческий характер.

В отборе дидактического материала соблюдаются следующие требования: дидактический материал подбирается интересный по содержанию, образцовый по языку, насыщенный орфограммами. Например: в тексте из 20 слов - не менее 12 орфограмм. Широко использую тексты сочинений и изложений, тексты для самопроверки. В список слов ввожу «конфликтные» слова, не содержащие орфограммы нужного типа: они воспитывают орфографическую зоркость.

На уроке русского языка использую такой приём как рефлексия. Она помогает определить, с какими трудностями учащиеся столкнулись, решая орфографические задачи, и как их разрешить; выясняем, что хотелось бы выполнить ещё раз, а что сделать по-другому?

Главное на уроке - не удивить инновационными технологиями, а научить детей учиться. И к обучению орфографии эти слова имеют самое непосредственное отношение.

Задача начальной школы - заложить прочный фундамент в области орфографических навыков, на котором средняя школа будет строить «орфографический дом».

Использованная литература.

1.                 П. С. Жедек Использование методов развивающего обучения на уроках русского языка в младших классах Томск «Пеленг» 1992.

2.                     П. С. Тоцкий Орфография без правил. Москва 1991,

3.                 М. Р. Львов, В. Г. Горецкий, О. В. Сосновская «Методика преподавания русского языка в начальных классах».М., 2000.

4.                 Г.С. Ковалёва, О. Б. Логинова Оценка достижения планируемых результатов в начальной школе. Система заданий. Стандарты второго поколения. Часть 1. Москва «Просвещение»  2010.

5.                     Н. А. Алексеев Личностно ориентированное обучение - М., 2006.

6.                     Г.К. Селевко Современные образовательные технологии. М., 1998