Добавить материал и получить бесплатное свидетельство о публикации в СМИ
Эл. №ФС77-60625 от 20.01.2015
Инфоурок / Дошкольное образование / Другие методич. материалы / Развитие восприятия цвета, формы, величины и пространства в раннем возрасте (консультация)

Развитие восприятия цвета, формы, величины и пространства в раннем возрасте (консультация)



Осталось всего 4 дня приёма заявок на
Международный конкурс "Мириады открытий"
(конкурс сразу по 24 предметам за один оргвзнос)


  • Дошкольное образование

Поделитесь материалом с коллегами:






Развитие восприятия цвета, формы, величины и пространства в раннем возрасте.

(консультация для педагогов)





Подготовила и провела:

Педагог-психолог МДОУ № 126

Сивиринова Т.А.



Комсомольск-на-Амуре, 2010


Восприятие это отражение человеком предмета или явле­ния в целом при непосредственном воздействии его на органы чувств. Восприятие, как и ощущение, связано прежде всего с тем анализаторным аппаратом, через который мир воздействует на нервную систему человека. Восприятие совокупность ощуще­ний. Так, воспринимая свежее, румяное, круглое, ароматное яб­локо, человек отражает в ощущениях его цвет, запах, ощущает его тяжесть, упругость, его гладкую поверхность.

Однако восприятие больше, чем сумма ощущений, получае­мых от того же предмета. Воспринимая яблоко, человек знает, что это именно яблоко, что оно имеет характерный вкус, что его можно есть, что это плод. Воспринимаемый предмет человек всег­да обозначает определенным словом — «яблоко», которым обо­значен не какой-либо определенный цвет, вкус, форма или запах, но весь предмет как целое.

Восприятие предмета как сложного объекта требует аналитико-синтетической функции коры. Предмет как целое должен быть выделен на фоне всех других вещей. Для этого предмет должен быть уже знаком человеку, ему должна быть известна оп­ределенная группа предметов, к которой относится данный, дол­жно быть известно слово, обозначающее эту группу предметов. Так, слово, являясь названием данной конкретной вещи, дает че­ловеку знание того, что он воспринимает.

В продуктивности восприятия ребенком предмета огромное значение имеет действие, которым пользуется ребенок при вос­приятии.

Рассматривая сенсорные процессы как деятельность ориенти­ровочную, А. Н. Леонтьев, А. В. Запорожец, Л. А. Венгер, В. П. Зинченко, М. И. Лисина, А. Г. Рузская видят ее развитие в изменении самого перцептивного действия. Если младший дошкольник обследует воспринимаемый им предмет практиче­ским развернутым действием (движением воспринимающего органа по предмету), то с развитием ребенка это физическое действие интериоризируется (термин П. Я- Гальперина), т. е. свертывается и переходит в план умственного, скрытого, действия. При этом ребенок-дошкольник, обследуя новый пред­мет, обнаруживает те его стороны и признаки, которые отвечают некоторым уже известным ему образцам, эталонам, сложившим­ся в общественном опыте людей.

Так, в процессе восприятия, ребенок приобретает свой лич­ный опыт, усваивая одновременно опыт общественный. Развитие восприятия характеризуется, таким образом, не только измене­нием его точности, объема, осмысленности, но и перестройкой самого способа восприятия. Этот процесс чувственного познания становится все более совершенным. Сопровождая чувственное восприятие ребенка словом, т. е. называя предмет, воспитатель обеспечивает осмысленное позна­ние этого предмета. Значит, слово не является простой добавкой к чувственно воспринимаемому предмету. Обозначая предмет, слово обеспечивает его обобщенное восприятие, т. е. отнесение данного, конкретного предмета к соответствующей группе: животным, растениям или машинам.

Восприятие ма­ленького ребенка ситуативно, слитно и гло­бально.

Для познания предмета ребенком раннего возраста — выделения его как фигуры — важ­ное значение имеют следующие условия:

  1. выработка обычного дифференцировочного рефлекса на разные предметы (так, восприятие кошки-игрушки подкрепляет­ся ощущением ее мягкой шерсти, восприятие целлулоидного зай­чика не получает такого подкрепления);

  2. движение предмета на фоне остальных неподвижных вещей;

  3. движение руки ребенка по предмету, ощупывание его, выполнение различных манипулятивных действий с ним;

  4. называние предмета.

Основу умственного развития в раннем детстве составляют формирующиеся у ребенка новые виды действий восприятия и мыслительных действий.

Для того чтобы восприятие предметов стало более полным и всесторонним, у ребенка должны сложиться новые действия восприятия. Такие действия складываются в связи с овладением предметной деятельностью, особенно соотносящими и орудий­ными действиями. Когда ребенок учится выполнять соотносящее действие, он подбирает и соединяет предметы или их части в соответствии с формой, величиной, цветом, придает им определенное взаимное положение в пространстве.

Овладение внешними ориентировочными действиями проис­ходит далеко не сразу и зависит от того, с какими именно пред­метами действует ребенок и в какой мере помогают ему взрос­лые. Значительная часть игрушек для детей этого возраста соз­дана так, что в их устройство как бы уже вложена необходимость примеривать части друг к другу — без правильного их подбора результат получить нельзя. Матрешки, коробки с вырезами опре­деленной формы, куда опускаются соответствующие фигурки, до­мики с отверстиями для вставляющихся окон и дверей и многие-другие игрушки как бы сами учат ребенка внешним ориентиро­вочным действиям. И если ребенок вначале пытается добиться результата силой (втиснуть, вколотить неподходящие части), то скоро сам или при небольшой помощи взрослых переходит к примериванию. Поэтому такие игрушки называются автодидак­тическими, т. е. самообучающими. Другие игрушки в меньшей степени определяют способ действия ребенка. Например, пира­мидку можно собрать в любом порядке, не считаясь с величиной колец. В этих случаях помощь взрослого должна быть более зна­чительной— без нее ребенок не научится примериванию.

Внешние ориентировочные действия, направленные на выяс­нение свойств предметов, складываются у ребенка не только при овладении соотносящими, но и при овладении орудийными действиями. Так, пытаясь достать удаленный предмет при по­мощи палки, ребенок может взять слишком короткую палку, и, убедившись, что она не годится, заменить ее более длинной, со­относя таким образом удаленность предмета с длиной орудия.

От соотнесения, сравнения свойств предметов при помощи внешних ориентировочных действий ребенок переходит к зри­тельному соотнесению свойств предметов. Формируется новый тип действий восприятия. Свойство одного предмета превра­щается для ребенка в образец, мерку, при помощи которой он измеряет свойства других предметов. Величина одного кольца пирамидки становится меркой для других колец, длина палки — меркой для расстояния, форма отверстия в коробке — меркой для формы опускаемых в нее фигурок.

Овладение новыми действиями восприятия обнаруживается в том, что ребенок, выполняя предметные действия, переходит к зрительной ориентировке. Он подбирает нужные предметы и их части на глаз и выполняет действие сразу правильно, без предварительного примеривания.

В связи с этим для ребенка двух с половиной — трех лет ста­новится доступным зрительный выбор по образцу, когда из двух предметов, различающихся по форме, величине или цвету, он

может по просьбе взрослого подобрать точно такой же предмет, как третий, который дан в качестве образца. Причем сначала дети начинают выполнять выбор по форме, потом по величине, потом по цвету. Это значит, что новые действия восприятия фор­мируются раньше для тех свойств, от которых зависит возмож­ность выполнения практических действий с предметами, а затем уже переносятся и на другие свойства. Зрительный выбор по образцу — гораздо более сложная задача, чем простое узнавание знакомого предмета. Здесь ребенок уже понимает, что суще­ствует много предметов, имеющих одинаковые свойства.

Дети раннего возраста еще плохо управляют своим восприя­тием и оказываются не в состоянии правильно выполнить выбор по образцу в случае, если им предлагают для выбора не два, а много разных предметов или если предметы имеют сложную форму, состоят из многих частей или их окраска включает не­сколько чередующихся цветов.

Какой признак является наиболее значимым для ребенка раннего возраста: цвет или форма? Исследователи обнаружили, что предпочтение формы цвету непосредственно зависит от сте­пени знакомства ребенка с предметом. Если ребенку показывают желтую уточку и красный чайник и конфликтный предмет желтый чайник, ребенок, игнорируя различие в цвете, подбирает к нему в пару знакомый ему предмет — чайник, хотя другого цвета и размера. Если ребенку дают малознакомые вещи: чере­паху, жука,— то дети ориентируются на цвет.

Восприятие формы. Исследования советских психологов под­тверждают мысль И. М. Сеченова о том, что форма, а точнее, контур предмета, является наиболее существенным признаком для его восприятия ребенком. В предпочтении ребенком одного или другого признака пред­мета существенная роль принадлежит слову. Фиксируя предмет, слово выделяет в качестве его основного опознавательного при­знака форму. Однако у младших дошкольников форма слита с предметным содержанием, что подтверждается лег­ким опредмечиванием любой новой, незнакомой ребенку формы (треугольник – крыша и т.п.). Средством вычленения формы является прежде всего сопо­ставление и сравнение однородных, но различных по форме пред­метов. К 3 годам дети способны различать: 5 – 6 геометрических форм (круг, овал, треугольник, квадрат, прямоугольник, многоугольник).

Восприятие цвета. Ре­бенок совершенно одинаково узнает окрашенные и неокрашен­ные изображения, а также изображения, окрашенные в необыч­ные, неестественные цвета, ориентируясь только на особенности формы изображенных предметов. Начиная рисовать, ребенок вовсе не учитывает цвет изображаемых предметов или предлагаемых ему образцов, а пользуется карандашами, цвет которых ему просто больше нравится. К 3 годам дети способны различать: 8 цветов (красный, оранжевый, желтый, зеленый, синий, черный, белый, фиолетовый).

Восприятие величины. С большим трудом усваивают дети представления о вели­чине предметов. Общепринятые эталоны величины в отличие от эталонов формы и цвета имеют условный характер. Это меры,, сознательно устанавливаемые людьми (сантиметр, метр). Си­стема мер и способы их использования, как правило, не усваиваются в дошкольном детстве. Восприятие величины раз­вивается у дошкольников на другой основе — они усваивают представления об отношениях по величине между предметами. Эти отношения обозначают словами, которые указывают, какое место занимает предмет в ряду других (большой, маленький, са­мый большой и др.). Обычно к началу дошкольного возраста дети имеют только представление об отношении по величине между двумя одновременно воспринимаемыми предметами (больше — меньше). После полутора лет они обычно легко отлича­ют большой предмет от маленького и даже переносят выработан­ный у них положительный рефлекс (на меньший по величине предмет) на любые другие объекты. Без обозначения этого сиг­нального признака словом его вычленение возможно лишь после многих повторений. Определить величину изолированного предмета ребенок не может, так как для этого нужно восстано­вить в памяти его место среди других.

Восприятие пространства. Ребенок уже в раннем детст­ве хорошо овладевает умением учитывать пространственное расположение предметов. Основными категориями восприни­маемого пространства являются величина предмета, его форма, удаленность от наблюдателя (расстояние), местоположение (соответственно системе координат) и пространственные отно­шения, существующие между предметами.

Опыты ис­следователей показывают, что уже на втором году жизни дети познают удаленность и местоположение предмета на основе мышечного (мускульно-суставного) чувства, к которому присоединяются зрительные ощущения. Функция двигательного анализатора до 3—4 лет оказывается ведущей. Однако ребенок не отделяет направлений пространства и пространственных отношений между предметами от самих предметов. Пример: Когда задают вопрос: «Где птичка?» — Дима (1 г. 3 мес.) смотрит под абажур лампы, где висит цветной попугайчик. Даже тогда, когда вся лампа с абажуром поднята к самому потолку, ребенок ищет птичку в знакомой ему точке пространства.

Первоначальные представления о направлениях простран­ства, которые усваивает трехлетний ребенок, связаны с его соб­ственным телом. Оно является для него центром, «точкой отсчета», по отношению к которой ребенок только и может определять направления. Под руководством взрослых дети начи­нают выделять и правильно называть свою правую руку. Она выступает как рука, выполняющая основные действия: «Этой ру­кой я кушаю, рисую, здороваюсь. Значит, она правая». Другие направления пространства (спереди, сзади) ребенок тоже относит только к себе. Дальнейшее развитие ориентировки в пространстве заключается в том, что дети начинают выделять отношения между предметами (один предмет за другим, перед' другим, слева, справа от него, между другими и т. д.). Но, осваивая представления об отношениях между предметами, ребенок долго может оцени­вать эти отношения только со своей позиции, оказывается не в состоянии изменить точку отсчета, понять, что если смотреть с другой стороны, то отношения изменяются: то, что было спе­реди, окажется сзади, то, что было слева, будет справа и т. п.

Начиная со второго года (а частично и раньше) ребенок пра­вильно действует с предметами, находящимися в разных прост­ранственных отношениях друг к другу. Подражая взрослым, а затем и по их словесному указанию он вынимает шарик из чаш­ки, достает игрушку из-за ящика, опускает совочек в ведро и т. п.

Достаточно трудно детям увидеть «логику пространственных отно­шений», без которой невозможно понять смысл простейшей сю­жетной картины. Под этим термином понимаются те смысловые связи, которые человек раскрывает на основе истолкования про­странственных взаимоотношений предметов, изображенных на картине. Раскрытие смыслового подтекста картины требует от ребенка достаточно высокого развития мышления и практического опыта. Исследования показали, что до тех пор, пока ребенок не освоит обозначения пространства, он фактически может ус­пешно ориентироваться только в знакомой ситуации. Первым ша­гом в осмысливании ребенком пространства является использо­вание аморфных по своему значению слов, таких, как «там», «тут», «далеко», «около». На этой ступени трех-, четырехлетнему ребенку доступно восприятие и даже воспроизведение «карты-пути». Объясняя, например, как надо идти из детского сада до­мой, ребенок использует такие неопределенные словесные обоз­начения. Он дополняет их указаниями на образы отдельных пред­метов, служащих ему ориентирами, и указательными жестами:

Наиболее трудно детям-дошкольникам усвоить отношение правого и левого, что связано с особенностью их восприятия и оценки положения собственного тела.

Для того чтобы вычленить сами пространственные отноше­ния, сделать их сигнальными, можно использовать два приема, высказанные еще К. Д. Ушинским: 1) Ребенку дают одни и те же предметы, но отношения между ними и словесные обозначе­ния этих отношений изменяются: «Птичка за клеткой», «Птичка перед клеткой», «Птичка над клеткой» и т. д. 2) Предметы ме­няются, отношения и их обозначения сохраняются: «Здесь скамейка стоит перед деревом», «Коля впереди Сережи», «Собака идет впереди хозяина».

Обучение ребенка специальному вычленению пространственных признаков и отно­шений, обобщению их и осмысливанию приводит к тому, что не только качественно изменяется восприятие ребенком любой до­ступной ему картинки, позволяя ему видеть «логику пространст­венных отношений», но и значительно изменяется весь строй его речи. Речь обогащается предлогами, наречиями и приобретает более сложную грамматическую структуру.

Знакомясь со свойствами разнообразных предметов — раз­личными формами, цветами, отношениями величин, пространственными отношениями,— ребенок накапливает запас пред­ставлений об этих свойствах, что очень важно для его дальней­шего умственного развития. Однако, если предметы просто находятся перед глазами ребенка, даже рассматриваются им, но ему не надо специально выяснять их форму, цвет, от­ношения по величине или другие свойства, это не приводит к формированию сколько-нибудь четких представлений. Такие представления образуются только в результате многократного выполнения действий восприятия с предметами, обладающими тем или иным свойством. А эти действия, как мы видим, свя­заны с характерными для ребенка видами практической дея­тельности, прежде всего с предметной деятельностью. Поэтому накопление представлений о свойствах предметов зависит от того, в какой мере ребенок в своих предметных действиях овладевает зрительной ориентировкой, выполняя действия восприятия.

Таким образом, для обогащения ребенка раннего возраста представлениями о свойствах предметов необходимо, чтобы он знакомился с основными разновидностями этих свойств, выпол­няя предметные действия, требующие их учета. Неверно огра­ничивать, как это делают иногда, материал, с которым дей­ствует ребенок, двумя-тремя формами и тремя-четырьмя цве­тами. Исследования показывают, что ребенок третьего года жизни вполне может усвоить представления о пяти-шести формах (круг, овал, квадрат, прямоугольник, треугольник, многоугольник) и восьми цветах (красный, оранжевый, желтый, зеленый, синий, фиолетовый, белый, черный),

Как же связано развитие восприятий и образование представ­лений о свойствах предметов в раннем возрасте с развитием речи ребенка? Большая часть слов, которые усваивают дети до трехлетнего возраста, обозначает предметы и действия. Назва­ниями цветов и форм (красный, желтый, круглый) дети овла­девают с большим трудом, только при упорном обучении со стороны взрослых, да и то, как правило, часто путают слова. Эти трудности имеют свои психологические причины. Слово — название предмета — выра­жает прежде всего его функцию, назначение, которое остается неизменным при изменении внешних свойств. Так, лопатка — это орудие, которым копают, каковы бы ни были ее форма, цвет, ве­личина. Усваивая названия предметов, дети учатся узнавать и применять эти предметы независимо от изменения их внешних, свойств. Совсем другое дело — слова, обозначающие свойства. Здесь необходимо отвлечься от предмета, его значения и объеди­нить самые разные предметы по признаку, который в большин­стве случаев не имеет значения для их употребления. Возникает противоречие, которое маленькому ребенку очень трудно прео­долеть.

Хотя в общении с ребенком взрослые постоянно употребляют названия свойств предметов, нет необходимости добиваться их запоминания и правильного употребления в раннем детстве. Зна­чительно более благоприятные условия для этого складываются позднее, на четвертом-пятом году жизни ребенка.

Вывод:

  1. Восприятие требует не только готовности анализаторов, но и некоторого опыта: знаний о вещах и умения их воспринимать. Поэтому восприятие формируется на протяжении всего периода развития ребенка. Совершенствование восприятия неотрывно от общего умственного развития ребенка.

  2. В восприятии ребенком предмета решающая роль принад­лежит форме (контуру), вне которой не может существовать предмет. Наиболее рано ребенок воспринимает предмет при сле­дующих условиях:

а) при его подвижности на фоне неподвижных вещей;

б) при действиях ребенка с предметом (манипулятивные, предметные действия, ощупывание предмета, затем лепка, моде­лирование, конструирование, изображение);

в) при выработке специального условного дифференцировочного рефлекса на форму, величину, местоположение в про­странстве;

г) при обозначении предмета (чайник, мяч) или геометриче­ской формы словами.

Цвет становится акцентированным компонентом восприни­маемого предмета тогда, когда он:

а) стал сигналом в результате специально выработанного рефлекса;

б) является характерным признаком предмета;

в) обозначается словом при восприятии незнакомого пред­мета;

г) конкурирует с незнакомой детям абстрактной для них формой (геометрической).

  1. Развитие восприятия есть переход от слитного, синкретич­ного, фрагментарного восприятия ребенком предметов к расчле­ненному, осмысленному и категориальному отражению вещей, событий, явлений в их пространственных, временных, причинных связях. С развитием восприятия изменяется и его структура, его механизм. У малышей глаз следует за движениями руки. К началу раннего детства ребенок начинает воспринимать свойства окружающих предметов, улавливать простейшие связи между предметами и использовать эти связи в своих манипуля­циях. Это создает предпосылки для дальнейшего умственного развития, которое происходит в связи с овладением предметной деятельностью (а позднее — элементарными формами игры и рисования) и речью.

К особенностям восприятия детей до 3 лет относятся следующие:

1. Детям третьего года жизни доступно восприятие бесцвет­ных и даже контурных знакомых предметов. Если рисунки до­статочно четкие, дети правильно воспринимают простые предметы и их изображения: подбирают правильно пары в лото («Дай такой же»). Незнакомые предметы дети воспринимают ошибочно, опираясь порой на одну, показавшуюся им знакомой черту или на второстепенный признак, в том числе цвет, величи­ну, фактуру.

  1. После 1 г. 2 мес.—1 г. 8 мес. дети правильно находят зна­комый предмет по слову («Дай мне мишку»), если у них уже образовалась стойкая связь слова с этим предметом. Чем стар­ше ребенок, тем быстрее слово приобретает обобщающее значе­ние. Этому способствует отнесение слова не к одному предмету, а к нескольким однородным с изменяющимися несущественными признаками (слоны разной величины, цвета, фактуры, в разных положениях). В этих случаях дети легко узнают и новую для них игрушку (или изображение предмета) на основе обобщения и отвлечения (к большому белому слону подбирают не такую же по размеру белую свинку, а коричневого маленького сидящего слона).

  2. С конца второго года жизни дети обычно могут сами пра­вильно назвать воспринимаемый знакомый предмет в ответ на вопрос «что это?» Однако, выделяя обычно лишь некоторые признаки и не видя отдельных деталей, ребенок часто ошибает­ся, называя, например, собаку-овчарку волком, тигренка — кош­кой и обобщая разные предметы по случайным признакам (на­пример, муфту, волосы, кошку он обозначает одним и тем же словом).

  3. На третьем году жизни ребенок, воспринимая картинку с простым сюжетом, называет отдельно каждый изображенный предмет: «Девочка, киска» или «Мальчик, лошадка, дерево». Лишь к концу преддошкольного возраста в результате упражне­ний дети начинают видеть связи, которые существуют между изображенными предметами. Обычно это связи функциональ­ные — человек и совершаемое им действие: «Девочка кормит киску», «Мальчик едет на лошадке».

  4. С пространством ребенок знакомится тогда, когда овладе­вает ходьбой. Однако пространственная характеристика воспри­нимаемых ребенком предметов долго остается слитой с содержа­нием самого предмета. Действуя с предметами, ребенок учится смотреть, ощупывать, слушать. Поэтому чем старше он становится, чем больше его опыт, тем меньше труда затрачивает он на восприятие, узнава­ние и различение предметов, тем легче образуются и связи пред­мета со словом.




57 вебинаров для учителей на разные темы
ПЕРЕЙТИ к бесплатному просмотру
(заказ свидетельства о просмотре - только до 11 декабря)


Автор
Дата добавления 11.04.2016
Раздел Дошкольное образование
Подраздел Другие методич. материалы
Просмотров336
Номер материала ДБ-022121
Получить свидетельство о публикации
Похожие материалы

Включите уведомления прямо сейчас и мы сразу сообщим Вам о важных новостях. Не волнуйтесь, мы будем отправлять только самое главное.
Специальное предложение
Вверх