Развитие навыков жизненной компетенции
у обучающихся детей с ОВЗ на
уроках географии.
Задача системы
образования всегда состояла в формировании у подрастающего поколения не только
знаний, но и поведенческих моделей, ценностей, которые позволят ему быть
успешным вне стен школы. В современных условиях успешность социальной адаптации
человека, его конкурентность на рынке труда во многом зависят от его
способности овладевать новыми технологиями, адаптироваться к изменяющимся
условиям труда, ориентироваться в гигантских информационных потоках.
Специальные
федеральные государственные образовательные стандарты для детей с ограниченными
возможностями здоровья – это часть федеральных государственных образовательных
стандартов общего образования. Такой подход согласуется с Декларацией ООН о
правах ребенка и Конституцией РФ, гарантирующей всем детям право на
обязательное и бесплатное среднее образование. Устанавливая федеральные государственные образовательные
стандарты, Конституция России поддерживает развитие различных форм образования
и самообразования (ст. 43 Конституции РФ). Специальный образовательный стандарт
должен стать базовым инструментом реализации конституционных прав на
образование граждан с ОВЗ.
В то же время предмет
стандартизации специфичен, поскольку адресован разнородной группе школьников с
ОВЗ, имеющих не только общие, но и особые образовательные потребности. При
этом диапазон различий в развитии детей с ОВЗ в целом и каждой категории в
отдельности столь велик, что единый итоговый уровень школьного образования –
невозможен. В связи с этим требуется выделение нескольких уровней,
соответствующих всему диапазону возможностей детей с ОВЗ, и соответственно - их
стандартизация. Предметом стандартизации в специальном стандарте образования
детей с ОВЗ становится сам уровень образования, который в результате обучения
осваивает ребенок.
В соответствии с
возможностями детей выделяются три уровня образования (цензовый, нецензовый,
индивидуальный), при этом каждый должен обеспечить ребенку не только адекватные
его потенциалу «академические» знания, умения и навыки, но и способность их
реализации в жизни для достижения личных целей. Соответственно, в структуре
содержания образования для каждого уровня условно выделяются и рассматриваются
два взаимосвязанных и взаимодействующих компонента: «академический» и
«жизненной компетенции». Их соотношение специфично для каждого уровня
образования.
В соответствии со спецификой
специальной (коррекционной) школы VIII вида, наши воспитанники осваивают нецензовый
и индивидуальный уровень образования, при котором «академический»
компонент редуцируется до полезных ребенку элементов академических знаний, но
при этом максимально расширяется область развития его «жизненной компетенции»
за счет формирования доступных ребенку базовых навыков коммуникации,
социально-бытовой адаптации, готовя его, насколько это возможно, к активной
жизни в семье и социуме.
Образование ребенка с
ограниченными возможностями здоровья может считаться качественным и
удовлетворять взрослых при условии продвижения ребенка по обоим направлениям –
«академическому» и жизненной компетенции. Соотношение продвижения ребенка по
этим двум направлениям является определяющим для оценки качества образования в
первом, втором и третьем вариантах специального стандарта.
Важно понимать, что качество
деятельности педагогов, работающих с детьми с ОВЗ, зависит не только от них, но
и от обучающихся, с которыми работают; от средств и условий организации
образовательно-воспитательного процесса. Знания коррекционной педагогики свидетельствуют о том, что показатели
низких оценок знаний обучающихся с ограниченными возможностями здоровья не
могут быть использованы в качестве критерия методической грамотности учителя.
Оценивание уровня учебных достижений детей с
особыми образовательными потребностями отличается от оценивания детей с
нормой интеллекта.
Одним из эффективных инструментов управления
качеством специального образования является диагностика.
На уроках я провожу педагогическую диагностику
с целью измерения эффективности учебного процесса и успеваемости, получения
информации для оптимизации педагогической деятельности, установления связи
между успеваемостью и предпосылками к учебе, контроля учебного процесса и
процесса познания, определения возможности каждого ребенка в получении
образования, консультирования и оказания помощи в развитии.
Очень важно в своей работе учитывать
сохранение индивидуальности ребенка, создания условий для его самовыражения,
что приводит к повышению качества преподавания
географии. Одним из условий решения этих задач является внедрение в
образовательный процесс новых педагогических технологий. В своей деятельности
я применяю как традиционные, так и инновационные технологии. Это позволило мне
добиться хороших показателей уровня качества и обученности учащихся, несмотря
на то, что обучение детей с ограниченными возможностями вызывает некоторые
затруднения.
Продвижение ребенка по обоим
направлениям – «академическому» и жизненной компетенции даёт представление о том, какими именно
действиями — познавательными, личностными, регулятивными, коммуникативными,
преломлёнными через специфику содержания предмета «География», — овладеют
обучающиеся в ходе образовательного процесса.
Организация процесса обучения
географии на основе компетентностного подхода способствует достижению главной
цели современного географического образования школьников с ОВЗ – формирование
личности, способной использовать полученные знания при решении значимых для неё
проблем, удачно социализироваться в современном не всегда гуманном обществе.
Компетентность — это, прежде всего, общая способность и
готовность личности к деятельности, основанные на знаниях и опыте, которые
приобретены благодаря обучению, ориентированы на самостоятельное участие
личности в учебно-познавательном процессе и направлены на ее успешную
интеграцию в социум.
Компетенция — это те знания, умения и навыки, которыми школьник
овладевает в школе и использует их для достижения компетентности во всех сферах
своей дальнейшей жизнедеятельности.
Важнейшей частью определения компетенции является не первая, а вторая
его часть, которая и отличает компетентностный подход от других образовательных
подходов. Она подчеркивает, что главенствующей целью компетентностного подхода
является именно приобретение ребёнком знаний, умений и навыков, необходимых для
дальнейшей жизни.
Единого перечня компетенций в мировой и отечественной
педагогике не существует, так как компетенции — это, в первую очередь, заказ
общества по подготовке его граждан, а он может быть различным в разное время и
в разных странах.
Обязательным компонентом
компетентностно-ориентированного обучения являются также самостоятельные и
практические работы учащихся. Одним
из наиболее эффективных средств формирования ключевых компетенций учащихся
является использование в учебном процессе компетентностно-ориентированных
заданий. Назначение таких заданий – «окунуть» обучающихся в решение
«жизненной» задачи.
Компетентностно-ориентированное задание позволяет
активизировать учащихся, развить у них способности к решению конкретных
учебных, а впоследствии и жизненных задач.
Для доказательства этого был проведен педагогический
эксперимент. Он проводился в МКС(К)ОУ школе №142 с учащимися 7 «А» и 7 «Б»
классов. Количество учащихся в обоих классах соответственно 11 и 8 человек. По
уровню успеваемости оба класса на одинаковом уровне – 100%. Доля успевающих на
«4»и «5» в 7 «А» классе – 63% (7 человек), в 7 «Б» классе - 52% (4 человека).
На начальном этапе эксперимента была проведена входная
диагностика, которая помогла определить исходный (до начала изучения темы)
уровень развития компетенций у учащихся обоих классов. Так как преподавание
географии в 7 «Б» классе ранее мной не велось, дети привыкнуть к моим
требованиям не успели, показатели обучаемости в начале года у них были ниже,
чем в 7 «А» классе, преподавание в котором я веду с 5 класса.
Диагностика основывалась на педагогическом
наблюдении за учащимися, как они усваивали инструкции при выполнении работы, проверке
выполнения ими практических и самостоятельных работ. Критерии
оценивания были следующими: 0 баллов – отсутствуют признаки сформированности
компетенций, 1 балл – присутствует в незначительной степени, 2 балла –
присутствует в полном объеме. Исходные уровни развития ключевых компетенций
оказались примерно одинаковыми.
В 7 «А» классе высокий уровень компетенции показали 2
ученика (4 балла), средний уровень развития компетенций показали 6 человек (5
– 6 баллов), ниже среднего уровень – 2 человека (2 балла) и низкий уровень – 1
человек (1 балл). В 7 «Б» классе средний уровень развития компетенций показали
4 человека, ниже среднего уровень –3 человека и низкий уровень – 1 человек.
Высокий уровень развития компетенций не показал ни один ученик.
Практическая часть эксперимента включала серию уроков
по теме «Особенности природы и хозяйства России» (11 уроков) в
экспериментальной группе (7 «Б» класс). В основу уроков был положен
системно-деятельностный подход, широко использовались практические и
самостоятельные работы и компетентностно-ориентированные задания. Большое
внимание уделялось формированию жизненной компетенции по овладению навыками
коммуникации, дифференциации и осмысления картины мира (с учетом низких
результатов входной диагностики в этом классе), также был учтен мотивационный
компонент коррекционно-воспитательной работы.
На уроках были использованы различные виды
коллективной работы учащихся (в группах, в парах), проводились уроки с помощью
медиатехнологий, интерактивной доски, результатами работы были оформленные
таблицы, рисунки, заполненные контурные карты, применялись задания на развитие
мелкой моторики (лепка из пластилина), использовались натуральные образцы
коллекций полезных ископаемых, гербарии, что, несомненно, повысило мотивацию к
урокам географии как к жизненной области знаний.
На завершающем этапе эксперимента (на обобщающем
уроке) была проведена повторная диагностика сформированности компетенций,
соотнесение результатов эксперимента с поставленными целями (проследить
динамику развития навыков жизненной компетенции у обучающихся двух классов
параллели), анализ полученных данных в экспериментальном (7 «Б» классе) и в
контрольном (7 «А» классе).
Анализ результатов показывал, что в контрольном 7 «А»
классе повысилась доля учащихся со средним уровнем развития компетенций (на 2
человека – 18%), уровень ниже среднего стал 1 человек (9%), низкий уровень не
показал ни один человек. В экспериментальном 7 «Б» классе положительная
динамика проявляется более ярко: исчезла доля учащихся с уровнем ниже среднего развития
компетенций, увеличилась доля учащихся со средним (было 4 человека, стало 6
человек – 75%) и высоким уровнем развития компетенций (не было ни одного
ученика, стало – один ученик 12%).
В контрольном классе (7«А» класс) видна положительная
динамика по всем показателям. Анализ итоговой диагностики в 7 «Б» классе
показывает достаточный прогресс в сторону повышении у детей мотивации к урокам
и закрепления навыков в обучении, что позволяет сделать вывод о положительной
динамике формирования навыков жизненной компетенции детей с ОВЗ в обучении
географии. Таким образом, из полученных результатов видно, что после реализации
компетентностно-ориентированной методики повысились показатели компетентности
учеников. Есть надежда, что в будущем, когда дети закончат школу и начнут свой
самостоятельный жизненный путь, умения по географии им помогут в жизни.
Оставьте свой комментарий
Авторизуйтесь, чтобы задавать вопросы.