Презентация на тему "Дифференциация звуков и букв Г-К"

1. Психолого-педагогические и нормативно-правовые основания разработки уроков «технологии» и упражнений на развитие моторики пальцев рук в начальной школе

 

1.1 Нормативно-правовые основания проектирования

 

Сегодня стандартизация в образовании – это очередной этап в поисках работоспособного механизма придания образовательной деятельности более четкой целевой направленности, повышения ответственности за результаты труда всех участников широко понимаемого образовательного процесса: от «сценаристов» – ученых, разрабатывающих учебно-программную документацию, учебники и учебно-методические пособия разного типа, – до «исполнителей» – преподавателей, которые призваны творчески воплощать эти сценарные замыслы в повседневной педагогической деятельности, приводящей, в конечном счете, к тем или иным результатам.

Проблема состоит в том, чтобы разработать механизм сравнения ожидаемых результатов образовательной деятельности с реальными и на этой основе с должной доказательностью судить не только о фактически достигнутых результатах обучения по тем или иным учебным дисциплинам, но и об эффективности предложенных теоретических концепций, качестве учебно-программных документов и методик, используемых в образовательной практике. Другими словами, речь идет не только о констатации достигнутого уровня и качества образования как об одномоментной, сугубо контрольной акции административно-управленческого характера, но и о последующей возможности коррекции образовательной деятельности, ее ориентации на более высокий уровень соответствия, совпадении целей и результатов образования по всем их структурным составляющим.

Именно в этом соответствии и состоит истинный критерий эффективности образования и состоит истинный критерий эффективности образования.

Проблема реализации идеи стандартизации состоит в том, чтобы придать этой идее должную технологичность и определить необходимую и достаточную зону стандартизации в образовании, не переходя границ допустимого в решении данной задачи и не придавая этим решениям характера панацеи от всех других проблем, с которыми приходится сталкиваться в сфере образования. Это все является сложной комплексной проблемой, требующей концептуального обоснования.

Практическая педагогика – это во многом искусство, а искусство является продуктом творческой деятельности. В сфере образования творческая деятельность должна приводить к результату, удовлетворяющему тем или иным общественным, в том числе и эстетическим нормам, статистически общепринятому ожиданию, которые на данном этапе позволяют оценить полученный результат.

Вместе с тем при всей устойчивости эти нормы и ожидания не являются абсолютно стабильными во времени и даже в пространстве, имея в виду, допустим, пространство географическое. Отсюда следует вывод: любой стандарт подвижен и динамичен, он лишь фиксирует внешне и внутренне детерминирующие факторы и обстоятельства, которые так или иначе влияют на оценку результативности какой бы то ни было целенаправленной деятельности.

Приведенные выше положения и рассуждения позволяют сформулировать ключевые понятия концепции стандартизации. К числу таких понятий должно быть отнесено понятие соответствия. Любой стандарт должен быть установлен и принят на основе соответствующих требований к стандартизируемым объектам, на основе соотнесения содержательных параметров данных объектов с неким общественно принятым эталоном. В этом смысле любой стандарт выступает и как цель, к достижению которой следует стремиться, и как реально полученный результат, который должен быть сопоставлен с целью. Вместе с тем стандарт – это еще и мощное средство повышения качества предметной деятельности, которая приводит к искомому результату.

Стандартизация, таким образом, является процедурой, сопровождающей и этап целеполагания, и этап оценки результативности в любой сфере, связанной с организацией процесса движения от заданной цели к ожидаемому результату.

При этом стандартизация не должна убивать творческое начало в любой целенаправленной деятельности, не сводиться к жесткому регламентированию и алгоритмизации всего и вся. Стандартизация должна выступать лишь как средство организации деятельности, позволяющее разложить системные качества объекта на составляющие элементы, конкретизировать свойства этих элементов в их взаимосвязях, своевременно учесть динамику детерминирующих факторов, этапизировать поиск оптимального лупи/ £ к желаемому результату, ввести в качестве обязательной процедуру соотнесения целей и результатов, наконец, способствовать коррекции, как целей и результатов, так и процесса, как бы «расположенного» между ними.

В конечном счете, стандартизация направлена на достижение должного уровня, качества и эффективности в любой сфере человеческой деятельности. Причем первые два показателя характеризуют преимущественно содержательную сторону целеполагания и результативности, а третий – сторону процессуальную, деятельностную.

В сфере образования эти общие методологические положения концепции стандартизации находят вполне зримое воплощение в самых разных аспектах. Однако степень возможной реализуемости идей стандартизации применительно к разным объектам и явлениям весьма различна. По существу, речь должна идти о самой возможности и необходимости стандартизации в образовании, а, говоря более конкретно, о тех реальных объектах, которые поддаются стандартизации не только без ущерба для своего нормального функционирования, но и в целях существенного повышения конечной эффективности тех или иных образовательно-педагогических акций.

Трудовая деятельность в жизни человека. Рукотворный мир как результат труда человека. Влияние технологической деятельности человека на окружающую среду и здоровье (общее представление).

Содержание труда людей ближайшего окружения (профессии). Ручной механизированный и автоматизированный труд.

Процесс труда: планирование, организация рабочего места, распределение рабочего времени, выполнение последовательности операций, контроль за ходом и результатами деятельности. Осуществление сотрудничества при коллективной работе. Соблюдение безопасных приемов труда при работе с различными инструментами, материалами, бытовой техникой.

Создание моделей несложных объектов (первоначальные умения проектной деятельности). Также важно учитывать требования, предъявляемые к уровню подготовки оканчивающих начальную школу.

В результате изучения технологии ученик должен:

знать / понимать:

·                   роль трудовой деятельности в жизни человека;

·                   распространенные виды профессий (с учетом региональных особенностей);

·                   влияние технологической деятельности человека на окружающую среду и здоровье;

·                   область применения и назначение инструментов, различных машин, технических устройств (в том числе компьютеров);

·                   основные источники информации;

·                   назначение основных устройств компьютера;

правила безопасного поведения и гигиены при работе с инструментами, бытовой техникой (в том числе с компьютером);

уметь:

·                   выполнять инструкции при решении учебных задач;

·                   осуществлять организацию и планирование собственной трудовой деятельности, контроль за ее ходом и результатами;

·                   получать необходимую информацию об объекте деятельности. Используя рисунки, схемы, эскизы, чертежи (на бумажных и электронных носителях);

·                   изготавливать изделия из доступных материалов по образцу, рисунку, сборной схеме, эскизу, чертежу; выбирать материалы с учетом свойств по внешним признакам;

·                   соблюдать последовательность технологических операций при изготовлении и сборке изделия;

·                   создавать модели несложных объектов из деталей конструктора и различных материалов;

·                   осуществлять декоративное оформление и отделку изделий;

·                   использовать приобретенные знания и умения

в практической деятельности и повседневной жизни для:

·                    выполнения домашнего труда (самообслуживание, мелкий ремонт одежды, предметов быта и др.);

·                    соблюдения правил личной гигиены и безопасных приемов работы с материалами, инструментами, бытовой техникой, средствами информационных и коммуникационных технологий;

·                    создания различных изделий из доступных материалов по собственному замыслу;

·                    осуществления сотрудничества в процессе совместной работы;

·                    решения учебных и практических задач с применением возможностей компьютера;

·                    поиска информации с использованием простейших запросов;

·                    изменения и создания простых информационных объектов на компьютере.

В федеральном базисном учебном плане устанавливается соотношение между федеральным компонентом, региональным (национально-региональным) компонентом и компонентом образовательного учреждения.

Федеральный компонент – не менее 75% от общего нормативного времени, отводимого на освоение основных образовательных программ общего образования;

– региональный (национально-региональный) компонент–не менее 10%;

– компонент образовательного учреждения – не менее 10%. Дополнительным резервом увеличения регионального (национально-регионального) компонента и компонента образовательного учреждения является увеличение продолжительности учебного года в установленных пределах.

Соотношение распределения регионального (национально-регионального) компонента и компонента образовательного учреждения по ступеням общего образования и учебным годам устанавливается субъектом Российской Федерации с учетом того, что на компонент образовательного учреждения отводится не менее 10%. Часы регионального (национально-регионального) компонента и компонента образовательного учреждения могут использоваться для углубленного изучения учебных предметов федерального компонента базисного учебного плана, для введения новых учебных предметов, факультативов, дополнительных образовательных модулей, спецкурсов и практикумов, проведения индивидуальных и групповых занятий, для организации обучения по индивидуальным образовательным программам и самостоятельной работы обучающихся в лабораториях, библиотеках, музеях.

Национально-региональный компонент государственного образовательного стандарта отражает структуру и принципы формирования национально-регионального компонента содержания образования.

Структура государственного образовательного стандарта (национально-регионального компонента) обеспечивает возможность создания на его основе вариативных учебных программ, учебников и учебных пособий, гарантирует свободу выбора, творчества всех участников образовательного процесса.

Он представляет собой открытую развивающуюся систему, целостно выражающую цели и ценности регионального образования.

Национально-региональный компонент государственного образовательного стандарта общего образования Свердловской области вводит требования (дополнительные к федеральным) к качеству образования по ступеням образования и образовательным областям.

В соответствии с национально-региональным компонентом стандарта Свердловской области качество образования не сводится к знаниям и умениям и характеризуется тремя составляющими:

– предметно-информационной (формирование у обучающихся адекватной современному уровню знаний и уровню образовательной программы картины мира);

– деятельностно-коммуникативной (развитие деятельностных и коммуникативных качеств личности, обеспечивающих ее самоопределение и самореализацию);

– ценностно-ориентационной (развитие ценностных отношений личности с целью ее интеграции в национальную и мировую культуру современное общество и совершенствование этого общества).

Структура параметров национально-регионального компонента стандарта представлена в виде матрицы (таблицы), сформированной в соответствии с двумя основными целевыми приоритетами региональной образовательной политики достижение социальной компетентности (компетенции) обучающихся (выпускников); гарантия прав граждан на качественное образование.

Социальная компетентность (компетенция) – это общая способность, основанная на знаниях, опыте, ценностях, склонностях, которые приобретены благодаря образованию и позволяют человеку устанавливать связи между знаниями и жизненной (социальной) ситуацией, обнаруживать процедуры, подходящие для решения той или ной проблемы.

Достижение социальной компетентности (компетенции) определяется реализацией требований к содержанию основных образовательных программ по линиям содержания образования таким как:

·  культурно-истерическая (человек и история, человек и культура);

·  социально-правовая (человек и общество, человек – человек);

·  информационно-методологическая (человек и информация)

·  экологическая человек и природа);

·  культура здоровья (человек и здоровье)

Содержательные линии выражают приоритеты развития содержания образования на региональном уровне и позволяют создать условия, необходимые для самоопределения обучающихся (выпускников) в основных сферах социальной жизни. Каждая из линий направлена на развитие определенного вида компетентности (компетенции) (культурно-исторической, социально-правовой, информационно-методологической, экологической, валеологической) и, взятые в единстве и образуют интегральную характеристику результата образования социальную компетентность.

 

1.2 Психолого-педагогические основания развития мелкой моторики пальцев рук на уроках «Технологии» в начальной школе

 

Технология – одна из самых древних и важных дисциплин. Ещё в древности ценились и передавались из поколения в поколение умения и знания в области обработки материалов, так как от этого всегда зависела жизнь, – самое дорогое, что есть у человека. Так происходило из века в век. Мастера передавали свои знания потомкам. Со временем стали появляться специальные учебные заведения, где происходило обучение ремеслу. Но в виде предмета, ручной труд появился в программе школы в XIX веке. Идея его введения, бесспорно, принадлежит финскому учёному-педагогу Уно Цигнерусу. В 1866 году 11 мая было издано положение, которым ручной труд, как предмет воспитания и обучения вводится во все финские начальные школы. Идею введения ручного труда в школы поддержал шведский педагог Отто Соломон. Он дал классификацию ручного труда, выделив следующие виды работы: кузнечная работа, холодная обработка металла, корзиночная работа, выпиловка, переплётная работа, картонажная работа, столярная работа, токарная работа.

В России ручной труд был введён позже, в 1884 году в Санкт-Петербургском учительском институте и образцовом училище, которое было при нём. Занятия велись по шведской системе по тем коллекциям моделей, которые были изготовлены первым руководителем этого направления в России К.Ю. Цирулем, обучавшегося на курсах Нэсской семинарии. Основной идеей и достоинством шведской системы обучения ручному труду было использование в качестве изготавливаемых объектов труда предметов городского и сельского обихода. Эта система получила название «Предметная».

После революции, в 1918 году положением «О единой трудовой школе РСФСР» труд рассматривался как один из важнейших факторов обучения, образования и всестороннего развития личности. Он был объявлен основой школьной жизни. Трудовое обучение должно было осуществляться на базе современного производства и быть тесно связано с другими школьными дисциплинами. Но вследствие разрухи и упадка производства в целом по стране, трудовое обучение сводилось в большинстве случаев к самообслуживанию школы. Труд имел хозяйственное значение, но был, преимущественно, ремесленным. В программах 1927 года была предпринята попытка, сделать труд средством политехнического образования. Но трудовое обучение проводилось в отрыве от основных наук. В 1937 году оно было совсем исключено из школьного учебного плана. Центр тяжести в трудовом обучении был перенесён на внеклассные занятия. По мнению людей, отвечавших в то время за образование, «трудовой класс» в нашей стране был уже сформирован, и, по их мнению, следовало уделить больше внимания развитию интеллигенции.

Но, несмотря на вытеснение трудового обучения из учебного плана оно было оставлено в педагогических училищах как необходимый компонент подготовки педагога. Один из педагогов того времени, И.Г. Розанов в своей книге, вышедшей в 1947 году, писал: «Учитель должен уметь своим трудом улучшать и обогащать учебное хозяйство школы. Труд многогранно отражает учебно-воспитательные задачи школы и должен содействовать всестороннему образованию и воспитанию детей».

Опыт Великой Отечественной Войны показал, что обучение труду необходимо. Именно поэтому в 1952 году было принято правительственное решение о введении политехнического обучения в школе. С 1954 года для V–VII классов были введены занятия в мастерских, а для VIII–X классов были введены практикумы по машиноведению, электротехнике и сельскому хозяйству. В 1954 году время, отведённое на «трудовое обучение», было увеличено.

Важность привития молодёжи технологической культуры в настоящее время признаётся во всём мире. Организацией Объединённых Наций по вопросам образования, науки и культуры (ЮНЕСКО) разработана программа «2000+» – международный проект по научной и технологической грамотности для всех. В связи с этим в базисный учебный план общеобразовательных учебных заведений России, утверждённый Министерством образования Российской Федерации в 1993 году, включена новая образовательная область «Технология».

В рамках данной программы предусмотрено изготовление учащимися творческих проектов. Ученик, приходя на урок, хочет сделать что-нибудь своими руками, а задача преподавателя предложить ему в качестве объекта труда какое-нибудь интересное изделие. От этого выбора во многом зависит интерес ученика. Нужно уделять большое внимание выбору объектов труда. И ещё несколько слов о Технологии. В последнее время всё чаще и чаще появляются люди, считающие технологию «лишним» предметом. Они предлагают «вынести» уроки технологии за пределы основной учебной «сетки» и сделать её видом дополнительного обучения. Если это произойдёт, то многие школы, «ввиду отсутствия дополнительного финансирования на закупку оборудования для учебных мастерских», избавятся от «неудобного» предмета, используя вариативность школьного компонента.

Начинать работу по развитию мелкой моторики нужно с самого раннего возраста. Уже грудному младенцу можно массировать пальчики (пальчиковая гимнастика), воздействуя тем самым на активные точки, связанные с корой головного мозга. В раннем и младшем школьном возрасте нужно выполнять простые упражнения, сопровождаемые стихотворным текстом и т.д. (приложение 3).

И, конечно, в школьном возрасте работа по развитию мелкой моторики и координации движений руки должна стать важной частью подготовки к школе, в частности, к письму для того, чтобы ускорить развитие речи ребенка, необходимо развивать движения пальцев рук.

Как же связано развитие тонкой моторики руки с развитием речи малыша?

В коре головного мозга речевая область расположена совсем рядом с двигательной. Она является, собственно, ее частью. Учеными доказано, что тренировка тонкой (мелкой) моторики пальцев рук оказывает большое влияние на развитие активной речи ребенка. При работе кисти и пальцев в коре возбуждается соответствующий центр. По закону иррадиации возбуждение переходит на соседний центр – речедвигательный (центр Брокка), то есть активизируется речь ребенка. Функция руки и речь развиваются параллельно. Естественно, это должно использоваться в работе с детьми – и теми, у которых развитие речи происходит своевременно, и особенно с теми, у которых имеются различные нарушения развития речи. Совершенствование мелкой моторики – это совершенствование речи школьника.

Задача педагогов и детских психологов – донести до родителей значение игр на развитие мелкой моторики. Родители должны понять: чтобы заинтересовать ребенка и помочь ему овладеть новой информацией, нужно превратить обучение в игру, не отступать, если задания покажутся трудными, не забывать хвалить ребенка. Познают мир «руками» не только крохотные малыши – игрушки, которые требуют работы кисти, пальцев, но и дети постарше.

Следует помнить, что развитие тонкой координации движений и ручной умелости предполагает известную степень зрелости структур головного мозга, от них зависит управление движениями руки, поэтому они полезны и детям постарше, в школе и дома.

А что такое мелкая моторика? Когда мы говорим «мелкая моторика», мы подразумеваем движения мелких мышц кистей рук. При этом важно помнить о координации «рука-глаз» (зрительно-двигательной координации), поскольку полноценное развитие мелких движений рук обычно происходит под контролем зрения.

Почему важно развивать навыки мелкой моторики? Потому что вся дальнейшая жизнь ребенка потребует использования точных, координированных движений кистей и пальцев, которые необходимы, чтобы одеваться, рисовать и писать, а также выполнять множество разнообразных бытовых и учебных действий.

В какой последовательности развиваются навыки мелкой моторики

От рождения до двух лет

В это время малыш постепенно учится сидеть, вставать и делать первые шаги. Он начинает активно исследовать окружающий мир, брать в руки различные предметы, совершать простые действия. К примеру, в этот период ребенок учится брать небольшие легкие предметы и класть их в коробку, рисовать мелком каракули, брать руками твердую пищу и класть ее в рот, стаскивать с себя носки или шапку.

От двух до четырех лет

Навыки, приобретенные на предыдущей стадии, постепенно совершенствуются. Дети в этом возрасте постепенно учатся класть предмет в определенное место. Если на предыдущем этапе ребенок преимущественно захватывал и держал предмет ладонью, то теперь он начинает активнее использовать пальцы. В это время он учится рисовать линии, круги, резать бумагу ножницами, снимать и надевать свободную одежду.

От четырех до восьми лет

В этом возрасте дети учатся использовать приобретенные навыки мелкой моторики в повседневных действиях (например, во время еды и одевания). Кроме того, настает черед обучения тем видам деятельности, которые требуют более координированной работы мелких мышц и суставов кистей рук, пальцев (особенно большого) и запястий, в частности, письма. В этом возрасте ребята учатся поворачивать запястье, открывая винтовые крышки, краны в ванной комнате, держать тремя пальцами карандаш (щепотью). Они уже достаточно уверенно пользуются ложкой, вилкой, могут писать крупные буквы, рисовать простые картинки, резать бумагу ножницами вдоль нарисованной линии.

В какой последовательности формируется захват

• Ладонный захват – ребенок хватает предмет и отпускает его, действуя всей кистью.

• Захват щепотью – ребенок берет предмет, удерживает его и манипулирует им, используя большой, средний и указательный палец.

• Захват «пинцетом» – ребенок совершает действия с небольшим предметом, зажимая его между большим и указательным пальцем.

Координация движений пальцев рук

Чтобы выполнять точные действия с мелкими предметами, пальцы руки должны действовать согласованно и координировано:

большой, указательный и средний палец совершают координированные действия, а безымянный и мизинец обеспечивают необходимое устойчивое положение кисти.

Стабильность запястья

Когда мы выполняем точные действия, запястья, совершая необходимые движения в разных плоскостях, регулируют положение наших рук. Маленькому ребенку трудно поворачивать и вращать запястье, поэтому он заменяет эти движения движениями всей руки от плеча. Чтобы мелкие движения были более точными и экономными, чтобы они не требовали от ребенка чрезмерных затрат энергии, ему необходимо постепенно овладевать разными движениями запястья Можно самим придумать массу интересных игр и занятий, которые будут способствовать развитию навыков мелкой моторики и зрительно-двигательной координации. Важно лишь подобрать подходящие, посильные виды деятельности и организовать игру так, чтобы было интересно ребенку.

 

1.3 Методы, формы обучения и развития мелкой моторики пальцев рук на уроках «Технологии» в начальной школе

педагогический упражнение моторика палец

В своей дипломной работе я рассматриваю и основываюсь на практическом методе обучения и упражнениях. Форму обучения я взяла урок.

Поиск ответа на традиционный дидактический вопрос – как учить выводит нас на категорию методов обучения. Без методов невозможно достичь поставленной цели, реализовать содержание, наполнить обучение познавательной деятельностью. «Метод» сердцевина учебного процесса, связующее между запроектированной целью и конечным результатом. Его роль в системе «цели – содержание – методы – средства обучения» является определяющей.

Определение метода обучения во многом повторяет уже рассмотренную нами дефиницию метода исследования. Метод греч. metodos – буквально: (путь к чему-либо) – это «упорядоченная деятельность педагога и учащихся, направленная на достижение заданной цели обучения. Под методами обучения (дидактическими методами) часто понимают совокупность путей способов достижения целей, решения задач. В педагогической литературе понятие метода иногда относят только к деятельности педагога или к деятельности учащихся. В первом случае уместно говорить о методах я. А во втором – о методах учения. Если же речь идет о совместной работе учителя и учащихся, то здесь, несомненно появляются методы обучения.

Как многомерное образование, метод обучения имеет много сторон. По каждой из них методы можно группировать в системы. В связи с этим появляется множество классификаций методов, в которых последние объединяются на основе одного или ряда общих признаков. Немаловажный вопрос, возникающий при этом, – насколько целесообразна та или иная классификация? Надуманные, искусственные построения лишь затемняют теорию методов, создают ненужные сложности для учителей. Лишь ту классификацию можно признать хорошей, которая согласуется с практикой обучения и служит основой для ее рационализации.

Классификация методов обучения – это упорядоченная по определенному признаку их система. В настоящее время известны десятки классификаций методов обучения. Однако нынешняя дидактическая мысль устарела до понимания того, что не следует стремиться установить единую и неизменную номенклатуру методов. Обучение – чрезвычайно подвижный, диалектический процесс. Система методов должна быть динамичной, чтобы отражать эту подвижность, учитывать изменения, постоянно происходящие в практике применения методов.

Упражнения среди практических методов отличаются наибольшей эффективностью. Мы уже рассматривали сущность данного метода в связи с решением воспитательных задач. Обратим внимание на его важнейшие дидактические функции и особенности. Упражнение – это метод обучения, представляющий собой планомерное организованное повторное выполнение действий с целью овладения ими или повышения их качества. Без правильно организованных упражнений невозможно овладеть учебными и практическими умениями и навыками. Постепенное и систематическое упражнение и как его следствие – закрепляемые навыки – надежнейшее средство успешного и продуктивного труда. Достоинство данного метода состоит в том, что он обеспечивает эффективное формирование умений и навыков, а недостаток – в слабом выполнении побуждающей функции.

• Различают специальные, производные и комментированные упражнения. Специальными называются многократно повторяемые упражнения, направленные на формирование учебных, трудовых умений и навыков. Если в специальные упражнения вводятся применявшиеся прежде, то они называются производными. Производные упражнения способствуют повторению и закреплению ранее сформированных навыков. Без производных упражнений навык забывается. Комментированные упражнения служат для активизации учебного процесса, сознательного выполнения учебных заданий. Сущность их в том, что учитель и учащиеся комментируют выполняемые действия, вследствие чего они лучше осознаются и усваиваются. Вначале к этому привлекаются лучшие учащиеся, а затем весь класс принимает участие в объяснении материала. Метод комментированных упражнений обеспечивает высокий темп урока, способствует сознательному, прочному усвоению материала всеми учащимися.

Устные упражнения широко используются в процессе обучения. Они связаны с развитием культуры речи и логического мышления, познавательных возможностей учащихся. Назначение устных упражнений разнообразное: овладение техникой и культурой чтения, устного счета, рассказа, логического изложения знаний и т.д. Большую роль играют устные упражнения при изучении языков, особенно иностранных. Устные упражнения постепенно усложняются в зависимости от возраста и уровня развития учащихся. Письменные упражнения (стилистические, грамматические, орфографические диктанты, сочинения, конспекты, решения задач, описания опытов и т.д.) составляют важный компонент обучения. Их главное назначение – формирование, развитие и упрочение необходимых умений и навыков. Учителю необходимо заботиться об их достаточном количестве и разнообразии. К письменным упражнениям тесно примыкают графические, используемые при изучении математики, физики, черчения, географии, рисования, а также в процессе производственного обучения. Лабораторно-практические упражнения способствуют овладению навыками обращения с орудиями труда, лабораторным оборудованием (приборами, измерительной аппаратурой), развивают конструкторско-технические умения. Производственно-трудовые упражнения составляют систему специально разработанных трудовых действий учебного или производственного характера.

Они бывают простыми и сложными: к первым относятся упражнения на выполнение отдельных трудовых приемов, а вторые предусматривают выполнение производственно-трудовых дел в целом или их значительных частей (настройка станка, изготовление части детали или устройства и т.п.).

Чтобы упражнения были эффективными, они должны отвечать ряду требований. К ним относятся:

• сознательная направленность учащегося на повышение качества деятельности;

• знание правил выполнения действий;

• сознательный учет и контролирование условий, в которых оно должно выполняться;

• учет достигнутых результатов;

• распределение повторений во времени.

Практический метод отличается от лабораторного тем, что в деятельности учащихся преобладает применение полученных знаний к решению практических задач. На первый план выдвигается умение использовать теорию на практике. Данный метод выполняет функцию углубления знаний, умений, а также способствует решению задач контроля и коррекции, стимулированию познавательной деятельности.

Выделяют пять этапов, через которые обычно проходит познавательная деятельность учащихся на практических занятиях:

1. Объяснение учителя. Этап теоретического осмысления работы.

2. Показ. Этап инструктажа.

3. Проба. Этап, на котором два-три ученика выполняют работу, а остальные школьники наблюдают и под руководством учителя делают замечания, если в процессе работы допускается ошибка.

4. Выполнение работы. Этап, на котором каждый самостоятельно выполняет задание. Учитель на этом этапе особенное внимание уделяет тем ученикам, которые плохо справляются с заданием.

5. Контроль. На этом этапе работы учеников принимаются и оцениваются. Учитывается качество выполнения, бережное отношение к времени, материалам, скорость и правильное выполнение задания (Е.Я. Голант).

Практический метод лучше других способствует приучению учащихся к добросовестному выполнению задания, способствует формированию таких качеств, как хозяйственность, экономность и т.д. У учащихся формируется привычка тщательной организации трудового процесса (осознание целей предстоящей работы, анализ задачи и условий ее решения, составление плана и графика выполнения работы, подготовка материалов и инструментов, тщательный контроль качества работы, анализ выводов).

Формы обучения

Формы организации обучения (организационные формы) – это внешнее выражение согласованной деятельности учителя и учащихся, осуществляемой в определенном порядке и режиме. Они имеют социальную обусловленность, возникают и совершенствуются в связи с развитием дидактических систем. Организационные формы обучения классифицируются по различным критериям: количеству учащихся; месту учебы; продолжительности учебных занятой и др. По первому критерию выделяются массовые, коллективные, групповые, микрогрупповые и индивидуальные формы обучения. По месту учебы различаются школьные и внешкольные формы. К первым относятся школьные занятия (уроки), работа в мастерских, на пришкольном опытном участке, в лаборатории и т.п., а ко вторым – домашняя самостоятельная работа, экскурсии, занятия на предприятиях и т.д. По длительности времени обучения различают классический урок (45 мин), спаренное занятие (90 мин), спаренное укороченное занятие (70 мин), а также уроки «без звонков» произвольной длительности.

Ключевым компонентом классно-урочной системы организации обучения является урок.

Урок – это законченный в смысловом, временном и организационном отношении отрезок (этап, звено, элемент) учебного процесса. Несмотря на малую длительность, урок сложный и ответственный этап учебного процесса – от качества отдельных занятий в конечном итоге зависит общее качество школьной подготовки. Поэтому основные усилия теоретиков и практиков во всем мире направляются на создание и внедрение таких технологий урока, которые позволяют эффективно и в краткие сроки решать задачи обучения данного состава учащихся. Дать хороший (качественный) урок – дело непростое даже для опытного учителя. Многое зависит от понимания и выполнения педагогом требований к уроку, которые определяются социальным заказом, личными потребностями учащихся, целями и задачами обучения, закономерностями и принципами учебного процесса.

Среди общих требований, которым должен отвечать качественный современный урок, выделяются следующие:

1. Использование новейших достижений науки, передовой педагогической практики, построение урока на основе закономерностей учебно-воспитательного процесса.

2. Реализация на уроке в оптимальном соотношении всех дидактических принципов и правил.

3. Обеспечение надлежащих условий для продуктивной познавательной деятельности учащихся с учетом их интересов, наклонностей и потребностей.

4. Установление осознаваемых учащимися межпредметных связей.

5. Связь с ранее изученными знаниями и умениями, опора на достигнутый уровень развития учащихся.

6. Мотивация и активизация развития всех сфер личности.

7. Логичность и эмоциональность всех этапов учебно-воспитательной деятельности.

8. Эффективное использование педагогических средств.

9. Связь с жизнью, производственной деятельностью, личным опытом учащихся.

10. Формирование практически необходимых знаний, умений, навыков, рациональных приемов мышления и деятельности.

11. Формирование умения учиться, потребности постоянно пополнять объем знаний.

12. Тщательная диагностика, прогнозирование, проектирование и планирование каждого урока.

Каждый урок направляется на достижение триединой цели: обучить, воспитать, развить. С учетом этого общие требования к уроку конкретизируются в дидактических, воспитательных и развивающих требованиях. К дидактическим (или образовательным) требованиям относятся:

• четкое определение образовательных задач каждого урока;

• рационализация информационного наполнения урока, оптимизация содержания с учетом социальных и личностных потребностей;

• внедрение новейших технологий познавательной деятельности;

• рациональное сочетание разнообразных видов, форм и методов;

• творческий подход к формированию структуры урока;

• сочетание различных форм коллективной деятельности с самостоятельной деятельностью учащихся;

• обеспечение оперативной обратной связи, действенного контроля и управления;

• научный расчет и мастерство проведения урока.

Воспитательные требования к уроку включают:

• определение воспитательных возможностей учебного материала, деятельности на уроке, формирование и постановку реально достижимых воспитательных целей;

• постановку только тех воспитательных задач, которые органически вытекают из целей и содержания учебной работы.

• воспитание учащихся на общечеловеческих ценностях, формирование жизненно необходимых качеств: усидчивости, аккуратности, ответственности, исполнительности, самостоятельности, работоспособности, внимательности, честности, коллективизма и др.;

• внимательное и чуткое отношение к учащимся, соблюдение требований педагогического такта, сотрудничество с учащимися и заинтересованность в их успехах.

К постоянно реализуемым на всех уроках к развивающим требованиям относятся:

• формирование и развитие у учащихся положительных мотивов учебно-познавательной деятельности, интересов, творческой инициативы и активности;

• изучение и учет уровня развития и психологических особенностей учащихся, проектирование «зоны ближайшего развития»;

• проведение учебных занятий на «опережающем» уровне, стимулирование наступления новых качественных изменений в развитии;

• прогнозирование «скачков» в интеллектуальном, эмоциональном, социальном развитии учащихся и оперативная перестройка учебных занятий с учетом наступающих перемен.

Кроме перечисленных требований к уроку выделяются и другие: организационные, психологические, управленческие, требования оптимального общения учителя с учащимися, требования сотрудничества, санитарно-гигиенические, этические и т.д.

 

 

2. Проектирование уроков и упражнений на развитие мелкой моторики пальцев рук

 

2.1 Упражнения на развитие мелкой моторики пальцев рук

 

Тонкая моторика – это разновидность движений, в которых участвуют мелкие мышцы. Эти движения не являются безусловным рефлексом, как ходьба, бег, прыжки, и требуют специального развития.

Часто бывает так, что у детей слабо развиты пальцы рук, у таких детей будут трудности с письмом. Как же упражнять пальцы рук, развить силу и выносливость мышц кисти.

В первую очередь, развитие тонкой моторики ребенка связано с его общим физическим развитием. Поэтому ребенку необходимы разнообразные физические упражнения, занятия физкультурой.

Далее, постарайтесь ограничить использование в рисовании фломастеров: они не требуют никаких усилий от ребенка и не развивают мышцы пальцев руки. Предпочтительными должны быть простые и цветные карандаши.

Очень полезны для развития пальцев ребенка такие виды деятельности, как лепка из пластилина и глины, рисование и раскраска составление аппликаций, работа с ножницами (желательно небольшого размера), пришивание пуговиц, вышивание, выжигание, выпиливание, нанизывание бус, конструирование из мелких деталей.

КОМПЛЕКС №1

(гимнастический)

1. Выпрямить кисть, плотно сомкнуть пальцы и медленно сжимать их в кулак. Поочередно выполнять каждой рукой.

2. Руку плотно положить на стол ладонью вниз и поочередно сгибать пальцы: средний, указательный, большой, мизинец, безымянный. Выполнять поочередно каждой рукой.

3. Выпрямить кисть и поочередно присоединять безымянный палец к мизинцу, средний – к указательному.

4. Сжать пальцы в кулак и вращать кисть в разных направлениях. Сначала поочередно каждой рукой. Затем – двумя руками одновременно.

5. Сгибание и разгибание пальцев. Пальцы разомкнуть как можно шире, затем сомкнуть и так продолжать дальше. Поочередно каждой рукой, затем сразу обеими. Помните эту присказку: «Мы писали, мы писали, наши пальчики устали».

6. Положить руки ладонями вверх. Ребенок поднимает по одному пальцы сначала на одной руке, потом на другой. Повторять это упражнение в обратном порядке.

7. Ладони лежат на столе. Ребенок поочередно поднимает пальцы сразу обеих рук, начиная с мизинца.

8. Ребенок зажимает карандаш средним и указательным пальцами. Сгибает и разгибает эти пальцы.

9. Положите на стол десять – пятнадцать карандашей или палочек. Ребенок одной рукой пытается собрать все карандаши (палочки). При этом нельзя помогать другой рукой и надо стараться брать карандаши по одному. Вместо карандашей предложите ребенку собрать пуговицы, горошинки и другие мелкие детали.

10. Ребенок зажимает карандаш между средним и указательным пальцами. Далее выполняет движения так, что сначала сверху оказывается средний палец, а потом указательный.

11. Дайте ребенку два небольших шарика или два грецких ореха и попросите его покатать их между ладонями (пальцы прямые) в одну и другую сторону (Приложение 4 см. рис. 1)

А теперь пусть ребенок попробует их перекатывать пальцами одной руки, вращая то в одну, то в другую сторону.

12. Покажите ребенку такое упражнение: быстро касаться кончиками пальцев большого пальца. В одну сторону, начиная с мизинца, и в другую сторону – с указательного пальца. На одной руке, на другой, на обеих сразу.

КОМПЛЕКС №2

(рисуночный)

Попросите ребенка найти в каждой картинке рисунок, похожий на образец (он дается слева в строке), и как можно аккуратнее обвести контур похожего рисунка (Прил.4 рис. 2) не отрывая карандаш от бумаги.

Упражнение: «Узнай, кто я»

Ребенку предлагают определить по точкам, что нарисовано: «В этих точках кто-то или что-то спрятано, обведи контур каждого рисунка по точкам, и ты узнаешь это». Руку не отрывать от бумаги. (Прил. 4 рис. 3)

Таким же образом по точкам рисовать разные фигуры: животных, цветы, овощи, фрукты, посуду, мебель, машинки (так, чтобы это было не слишком сложно, можно было бы обвести, не отрывая руки, и знакомо ребенку).

Игра: «Самолеты за облаками»

Эта игра обучает ребенка пользоваться карандашом и делать правильный нажим. Для нее требуются бумага и достаточно мягкий карандаш.

Вы рисуете несколько самолетов, а вокруг двух из них – облака.

Вы говорите ребенку: «Смотри, какие разные облака – одно совсем черное и самолета за ним почти не видно, а другое – светлое и самолет хорошо виден». Темные и светлые облака вокруг других самолетов ребенок будет рисовать сам. Вместо самолетов могут быть нарисованы лодки на волнах, человек под проливным дождем и под моросящим, дом – ночью, дом – вечером.

Упражнение для развития способности к дифференцированию усилий кисти руки.

Покажите ребенку (прил. 4 рис. 5) на котором есть образец – три геометрические фигуры (треугольник, круг, квадрат). Каждая из этих фигур заштрихована по-разному: треугольник очень сильно (с большим нажимом карандаша), круг – средней силы штриховкой и квадрат заштрихован слегка. Задача заключается в том, чтобы степень штриховки каждой фигуры соответствовала образцам. Дайте ребенку простой мягкий карандаш и попросите его выполнить это задание как можно точнее и аккуратнее. Начинайте с одной-двух строк.

Если ребенок отличается медлительностью, то это упражнение можно делать и на время.

Игра: «Я самый меткий»

Ребенок должен проводить линии карандашом (прил. 4 рис. 6) попадая в мишени (руку не отрывать).

1. Попади мячом и сбей палочку.

2. Пройди по узкому лабиринту и выйди из него, не задевая стен.

3. Нырни в воду и выплыви точно в спасательный круг.

4. Проведи свой корабль (кратчайшим путем) так, чтобы он не сел на мель.

5. Попади мячом в баскетбольную «корзину».

6. Поезжай по извилистой дороге.

7. Быстро пробеги по лабиринту. (прил. 4 рис. 7)

8. Попади стрелой в центр мишени (линия должна быть прямой).

9. Найди выход из пещеры (сначала иди в одну сторону, а потом в другую).

Многие упражнения также развивают тонкую моторику рук, особенно это относится к тем заданиям, в которых ребенок чертит линии, рисует, срисовывает различные фигуры и т.д.

Упражнение на развитие выносливости и быстроты мышц кисти руки:

«Теппинг-тест»

В квадратах (прил. 4 рис. 8) ребенок должен поставить по всей площади как можно больше точек. Работа в максимальном темпе продолжается 30 секунд, через каждые 3 секунды ребенку дают команду на переход к следующему квадрату. Затем осуществляется подсчет количества проставленных точек в каждом квадрате и общее количество точек – за 30 секунд. (Используется простой мягкий карандаш.)

Количество точек, проставленных ребенком за 30 секунд, является показателем быстроты работы (максимального темпа), а изменение количества точек в последнем квадрате в сравнении с первым свидетельствует о его работоспособности и выносливости: это подтвердит и график изменения работоспособности, в котором по вертикали отмечается количество точек, а по горизонтали – временные отрезки (прил. 4 рис. 9)

График изменения работоспособности (выносливости)

Если вначале ребенок работает быстрее, а затем идет снижение кривой, это свидетельствует о его быстрой утомляемости. Наоборот, повышение темпа работы или ровная линия свидетельствуют о высокой работоспособности и хорошей выносливости.

Желательно это упражнение проводить для обеих рук.

Обязательным условием упражнения является работа в максимальном темпе без остановки. Кроме того, скажите ребенку, что точки нужно стараться ставить в разные места квадрата, чтобы можно было их потом подсчитать.

 

2.2 Разработка планов-конспектов уроков «Технологии» в начальной школе на развитие моторики пальцев рук

 

Опытным учителям известно, что если для школьников работа с цветной бумагой и клеем – наиболее простой и доступный способ создания художественных работ.

Чтобы работа с бумагой, клеем и ножницами не стала для младших школьников тяжелой и нудной обязанностью, надо постараться превратить ручной труд в удовольствие. Такие уроки с использованием игры позволяют:

– обучить детей простейшему сенсорному анализу;

– способствовать развитию мелкой моторики;

– обеспечить правильное восприятие трудовых процессов;

– помочь овладеть последовательностью микропроцессов от элементарных к сложным;

– научить способам создания и преобразования предметов;

– помочь детям преодолеть неуверенность и страх перед незнакомым делом;

– воспитать бережное отношение к предметам и игрушкам как к результатам своего труда и труда взрослых;

– научить детей заботиться о близких, сопереживать им;

– воспитать устойчивое стремление к оказанию помощи;

– научить практическому использованию поделок в сюжетно-ролевых играх, театрализованной деятельности;

– способствовать развитию творческой активности.

В младшем школьном возрасте дети наиболее доверчивы, послушны и любознательны. Их очень легко вовлечь в игру. Особенно, если рядом их любимый Кот Неумейка. Дети полюбят кота, и он станет незаменимым помощником в развитии и воспитании школьников. Ведь любому человеку приятнее, когда не его кто-либо учит, а наоборот. Вот так малыши начали обучать Кота Неумейку всему тому, чего и сами до сих пор не умели.

На этих уроках учащимся пригодятся клей, лопатки и цветные бумажные полоски. Плотность бумаги соответствует плотности альбомного листа. В некоторых случаях можно использовать цветную бумагу для ксерокса, так как она окрашена с двух сторон.

Дети учатся с помощью полоски-мерки делать разметку и отрезать лишнее. Они самостоятельно подбирают полоски для своих поделок по размеру, цвету и оттенку. В цепочках, гирляндах, букетах и других коллективных работах школьники закрепляют приобретенные навыки и умения. Это особенно важно, так как если навык не закрепить он утрачивается. Главное, что дети постоянно видят пользу своего труда. Действия с полосками способствуют дифференцированному восприятию простейших трудовых процессов по созданию и преобразованию предметов, развитию логического мышления, эмоциональной отзывчивости, мелкой моторики, связной речи.

Часто ребята самостоятельно придумывают поделку или составляют ее из уже знакомых элементов. Они быстро овладевают техническими навыками и алгоритмами, помогают друг другу. Дети с удовольствием объясняют Коту Неумейке (и всем желающим выслушать), последовательность своих действий, делятся секретами овладения микропроцессами. Они бережно относятся к результатам своего и чужого труда.

Кроме Кота Неумейки детям помогают кукла Маша и Василиса Премудрая. С этими персонажами связана игровая мотивация занятий и организация последующих уроков.

 

 

Библиографический список

 

1.     Аргинская И.И. Программы общеобразовательных учреждений «Начальные классы» (1–4) по системе Л.В. Занкова. – М.: Просвещение, 1995.

2.     Жукова Н.С., Мастюкова Е.Н., Филечева Т.Б. «Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников». – М.: Высшая школа, 1973.

3.     Ильина М.Н. Подготовка к школе: развивающие упражнения и тесты. Дельта, 1999.

4.     Колосов Е.Н. ООО Специалист, 2003, №8

5.     Казакова Т.Г. Занятия с дошкольниками по изобразительной деятельности: Кн. для воспитателей дет. сада и родителей. – 2-е изд., дораб. – М.: Просвещение: Учеб. лит., 1996.

6.     Козлина А.В. Уроки ручного труда в детском саду и в начальной школе. М.: Мозаика-синтез, 2000.

7.     Кольцова М.М. «Ребенок учится говорить». – М.: Высшая школа, 1979.

8.     Корчинова О.В. К 70 Декоративно-прикладное творчество в детских дошкольных учреждениях / Серия «Мир вашего ребенка». Ростов н/Д: Феникс, 2002.

9.     Копцев В.П. Учим детей чувствовать и создавать прекрасноеЮсновы объемного конструирования / Ярославль: Академия развития: Академия Холдинг, 2001.

10. Марченко А.В. Настольная книга учителя технологии: справ.-метод. пособие/ Н32 сост. А.В. Марченко. – М.: ACT: Астрель, 2005.

11. Петрова И.М. «Волшебные полоски». Ручной труд для самых маленьких..-СПб.: «Детство-пресс», 2002.

12. Поваляева М.А. «Справочник логопеда». – Ростов-на-Дону, 2002.

13. Платонов К.К., Голубев Г.Г. Психология. Учебник для индустриально-пед. техникумов. М., «Высш. школа», 1973.

14. Подласый И.П. Педагогика. Новый курс: учеб. для студ. высш. учеб. заведений: в 2 кн. – М.: Гуманитар, изд. Центр ВЛАДОС, 2004.

15. Рузина М.С. «Страна пальчиковых игр. Развивающие игры для детей и взрослых». – СПб., 2000.

16. Селевко Г.К. Научно – практический журнал школьного технолога «Школьные Технологии». – М.: Народное образование, 2002.

17. Ткаченко Т.А. «Использование физкультминуток для развития пальцевой моторики у дошкольников с нарушениями речи». – М.: Просвещение, 1989.

19. Узорова О.В., Нефедова Е.А. «Пальчиковая гимнастика». – М.: 2002.

20. Хотунцев Ю.Л., Дубровская Л.Н..Марченко Н.В. О преподавании образовательной области «Технология» в 2004–2005 году

21. Цирулик Н.А. Ручное творчество. – М.: Дрофа, 2002.

 

Размещено на Allbest.ru