Добавить материал и получить бесплатное свидетельство о публикации в СМИ
Эл. №ФС77-60625 от 20.01.2015

Опубликуйте свой материал в официальном Печатном сборнике методических разработок проекта «Инфоурок»

(с присвоением ISBN)

Выберите любой материал на Вашем учительском сайте или загрузите новый

Оформите заявку на публикацию в сборник(займет не более 3 минут)

+

Получите свой экземпляр сборника и свидетельство о публикации в нем

Инфоурок / Биология / Другие методич. материалы / Развития исследовательских умений учащихся старших классов
ВНИМАНИЮ ВСЕХ УЧИТЕЛЕЙ: согласно Федеральному закону № 313-ФЗ все педагоги должны пройти обучение навыкам оказания первой помощи.

Дистанционный курс "Оказание первой помощи детям и взрослым" от проекта "Инфоурок" даёт Вам возможность привести свои знания в соответствие с требованиями закона и получить удостоверение о повышении квалификации установленного образца (180 часов). Начало обучения новой группы: 24 мая.

Подать заявку на курс
  • Биология

Развития исследовательских умений учащихся старших классов

библиотека
материалов

Тема:

Развитие исследовательских умений

учащихся старших классов




























Оглавление

Введение

Глава 1. Теоретические основы развития исследовательских умений старшеклассников.

1.1 Особенности развития исследовательской деятельности учащихся старших классов.

1.2 Характеристика и структура исследовательских умений учащихся старших классов.

1.3 Обоснование педагогических условий развития исследовательских умений учащихся старших классов.

Выводы.

Глава 2. Реализация педагогических условий развития исследовательских умений учащихся старших классов в опытно-экспериментальной работе.

2.1 Диагностика уровня развития исследовательских умений учащихся старших классов.

2.2 Содержание и этапы опытно-экспериментальной работы.

2.3 Анализ итогов опытно-экспериментальной работы.

2.4 Методические рекомендации для педагогов по развитию исследовательских компетенций учащихся старших классов.

Выводы.

Заключение

Приложения




Проблема: какие педагогические условия обеспечат развитие исследовательских умений учащихся старших классов?

Объект исследования: образовательный процесс в школе.

Предмет исследования: педагогические условия развития исследовательских умений учащихся старших классов.

Цель исследования: выявить, теоретически обосновать и апробировать в опытно-экспериментальной работе педагогические условия развития исследовательских умений учащихся старших классов.

Задачи исследования:

1. На основе анализа психолого-педагогической литературы выявить особенности развития исследовательской деятельности учащихся старших классов.

2. Осуществить анализ структуры исследовательских умений учащихся старших классов.

3. Обосновать и апробировать педагогические условия развития исследовательских умений учащихся старших классов.

4. Определить критерии результативности педагогических условий развития исследовательских умений учащихся старших классов. (разработать критерии оценивания уровня исследовательских умений учащихся старших классов)

5. Разработать методические рекомендации для педагогов по развитию исследовательских умений учащихся старших классов.


Гипотеза: развитие исследовательских умений учащихся старших классов осуществляется, если:

- определены структура исследовательских умений и особенности их развития у учащихся старшей школы;

- обоснованы и реализованы следующие педагогические условия:

1) учащиеся старших классов включены в проектно-исследовательскую деятельность;

2) олимпиадные задания носят исследовательский характер;

3) приоритетной формой организации учебного процесса являются уроки-исследования;

- разработаны критерии и уровни развития исследовательских умений учащихся старших классов.


Методологический подход: личностно-деятельностный, который позволяет ….


Методы исследования:
























Глава 1. Теоретические основы развития исследовательских умений старшеклассников.


1.1 Особенности развития исследовательской деятельности учащихся старших классов


Рассматривая проблему развития учебно-исследовательской деятельности старшеклассников необходимо дать определение понятию «развитие». Развитие – это направленное, необратимое и закономерное изменение материальных и идеальных объектов, приводящее к возникновению нового качества и повышению уровня их организации1. Признаками процесса развития являются стадийность, преемственность, направленность, необратимость, закономерность2.

Развитие деятельности связано с внутренними структурными и функциональными изменениями, а также нарастающими, развернутыми во времени поступательными качественными трансформациями. Кумулятивный характер развития деятельности - накопление новообразований - необратимо уводит процесс от его исходного состояния. Последующие, в том числе конечные, состояния развивающейся деятельности всегда качественно отличаются от исходных. В результате развития деятельности происходит последовательная смена стадий, фаз, этапов процесса, что влияет на изменение уровня целостности.

Если деятельность выступает формой активности, направленной на создание сверхприродных условий для человека (социальных отношений, культуры, биосоциального), то такая деятельность определяется как преобразовательная. Но наряду с преобразовательной деятельностью в один ряд выстраивается познавательная деятельность, результатом которой выступает новое содержание личности. Познавательная деятельность характеризуется как интеграция поисковой направленности в учении, познавательного интереса и его удовлетворения, при помощи различных источников знаний, благоприятных условий осуществления деятельности. Такая деятельность включает целый ряд психических процессов: сенсорные, мыслительные, репродуктивные, коммуникативные, контрольные и др. При успешном освоении новой деятельности у личности появляются различные психические новообразования (открытие новых знаний, приобретение новых способов деятельности, формирование направленности личности и др.)3.

Виды деятельности развиваются на основе обучения, которое носит преднамеренный характер. Некоторые виды деятельности складываются из достаточно большого числа действий, которые на начальном этапе рассматриваются как самостоятельная деятельность, состоящая из более простых действий, основанных на элементарных операциях. Мы придерживаемся взглядов Э.Т. Изергина, который понимает под видом познавательной деятельности – ее характеристику, показывающую, какую работу выполняет субъект по отношению к объекту этой деятельности, а под типом – характеристику, отражающую степень выраженности творческих начал деятельности. Следовательно, мы будем рассматривать учебно-исследовательскую деятельность как тип, а ее структурные проявления (наблюдение, эксперимент, работа с литературой, защита результатов учебного исследования и т.д.) как виды. При этом мы исходим из общепринятого понимания термина «вид» как части целого, сохраняющего его основные свойства и имеющего свои отличительные признаки4.

При решении различных проблем образования личности, основным элементом целостного процесса обучения выступает учебно-познавательная деятельность. В современной дидактике понятия «учение», «учебно-познавательная деятельность», «познавательная деятельность» учащихся употребляются как равнозначные (Э.Т. Изергин, П.И. Пидкасистый, Г.И. Щукина). Основная черта учебно-познавательной деятельности – ее направленность на приобретение учащимися новых знаний, умений и навыков, на познание объективной реальности.

Конечной целью научного познания, которое реализуется в форме исследовательской деятельности человека как специфического способа освоения окружающей действительности, является получение интегрированного знания об окружающем мире5. В этой связи необходимо отметить, что теория познания, складывающаяся на протяжении многих веков в трудах философов и философов-естествоиспытателей, является действенным методологическим орудием, как для научно-исследовательской деятельности, так и для педагогической практики.

Наука как система обоснованных понятий, утверждений и гипотез, сама по себе является результатом исследовательской деятельности. Различают два взаимосвязанных уровня исследования: теоретический и эмпирический6. На теоретическом уровне устанавливаются новые факты науки и на основе их обобщения формулируются общие для данной предметной области законы, позволяющие объяснить ранее открытые факты и эмпирические закономерности. Результатом научного исследования может являться как объективно новое, так и субъективно новое знание. Поэтому деятельность может выступать средством становления, развития личности, методом ее исследования, связью с объектом определенной системы, взаимосвязью с другой личностью.

Термин «исследование» обычно связывают с научным познанием, в нашей работе данный термин используется именно в этом значении. В общенаучном определении научное исследование рассматривается как процесс выработки новых знаний, один из видов познавательной деятельности. Характеризуется объективностью, воспроизводимостью, доказательностью, точностью7. В словаре русского языка понятие исследование трактуется как: «научное изучение; выяснение, изучение чего-нибудь»8.

Под исследовательской деятельностью в целом понимается такая форма организации работы, которая связана с решением исследовательской задачи с неизвестным заранее решением9. К элементам исследовательской деятельности относятся: 1) методы исследования; 2) наличный экспериментальный материал; 3) интерпретация данных и вытекающие из них выводы.

Рассматривая понятие «исследовательская деятельность» с точки зрения образовательного процесса, А.С. Обухов определяет ее как процесс взаимодействия учителя и учащихся по поиску решения неизвестного, результатом которого является развитие исследовательской направленности к миру, другим и самому себе10. Особенностью учебно-исследовательской деятельности является фактор субъективного «открытия» нового знания, что имеет не объективную значимость, а лишь субъективную значимость и новизну.

Учебно-исследовательская деятельность, ее структура, мотивы, свойства, методы организации, результативность всегда находилась в поле зрения педагогов и ученых. Сам по себе этот вопрос не нов: он неоднократно поднимался в педагогической литературе, но для его решения сделано крайне мало. Тому есть несколько причин – и недооценка его актуальности, и трудности на путях решения, и даже взгляд на него как на некую утопию.

В психолого-педагогической литературе содержание учебно-исследовательской деятельности описывается на основе использования идеи исследовательского подхода в обучении. Так, Я.А. Коменский в своем основном труде «Великая дидактика» выступал против догматического обучения. Ж.-Ж. Руссо предлагал строить обучение, учитывая исследовательский стимул11. Разрабатывая эвристический метод, А. Дистервег указывал на то, что сделано другими, способствует развитию стремления к исследованию12. В исследованиях К.Д. Ушинского отмечалось, что школа должна организовать труд учителя и учеников так, чтобы дети трудились самостоятельно, а учитель руководил этим самостоятельным трудом и давал для него материал13.

Рассмотрение исследовательской деятельности естествоиспытателя как структурного образования, обладающего свойствами алгоритма, определило направление развития исследовательской деятельности, которое начало формироваться в XIX веке. Была сформирована общая идея метода, называющегося у разных педагогов эвристическим, лабораторно-эвристическим, опытно испытательным, методом лабораторных уроков, естественным, исследовательским принципом, подходом.

В начале XX столетия П.П. Блонский писал, что превращение школьных занятий из уроков послушания в ряд открытий, делаемых учеником, «это единственное, что действительно может сделать нашу истину живой, пережитой и осознанной для ребенка»14.

Проникая в практику обучения, исследовательский метод обучения способствовал ликвидации системы заучивания учебного материала, формированию готовности к самостоятельной умственной деятельности учащихся, началу развития опыта индивидуализированного, дифференцированного обучения.

В 1900 году А.Ф. Масловский предложил вместо традиционных школьных классов систему предметных классов, основанную на предположении, что в классы сгруппированы близкие по уровню знаний учащиеся, поэтому во многом и парализуется стремление школы приспособиться к их умственным качествам. А.Ф. Масловский-провозгласил и принципы системы предметных классов: теснейшее единение с семьей, возбуждение в учащихся любознательности и самодеятельности, приспособление школы к индивидуальности учащихся, прочное обеспечение преподавательской инициативы15.

Идея профильных классов обучения получила распространение в процессе подготовки в 1915-1916 годах реформы образования. По предложенной структуре разделение классов по профилям осуществлялось согласно следующим вариантам: новогуманитарное, гуманитарно-классическое, реальное. С 1918 по 1934 г. в старших классах выделялось три профиля: гуманитарное, естественно-математическое и техническое16.

В этот период педагоги предприняли попытку разработки исследовательского метода для различных отраслей в образовательном процессе. В педагогической науке утверждается термин «исследовательский метод», предложенный Б.Е. Райковым, который он определял как «метод умозаключения от конкретных фактов, самостоятельно наблюдаемых и изучаемых школьниками»17. При этом существуют и другие определения исследовательского метода, интерпретируемого как «метод исканий», «метод творчества», «метод познания сути». Так разные толкования проявляются не только в терминах, но и в определении сущности исследовательского метода: метод умозаключений от конкретных фактов, самостоятельно наблюдаемых и изучаемых школьниками (А.П. Пинкевич); умения воспринимать новые факты и явления не со слов учителя, а путем самостоятельных поисков и их открытий (Б.Е. Райков).

Анализ накопленного фактического материала по исследуемой проблеме показывает, что основная задача разделения классов по профилям обучения - обеспечение условий для реализации интересов, способностей и потребностей личности, осуществление которых предопределяет необходимость использования исследовательского метода обучения, позволяющего научить детей самостоятельно мыслить, находить и решать проблемы, привлекая для этой цели знания из разных областей. В связи с этим необходимо рассмотреть ключевые понятия, посвященные данной проблеме.

В психолого-педагогической литературе не проводится четкой грани между такими понятиями как «исследовательский метод», «исследовательский принцип», «исследовательский подход». Это вносит неопределенность в изучение данной проблемы.

Понятие «принцип» шире понятия «метод». Исследовательский принцип построения учебной деятельности является одним из перспективных путей сближения процесса обучения с процессом научного познания, вследствие которого развиваются навыки исследовательской деятельности, организуемой в той форме и последовательности, которые присущи исследованиям в науке18.

Следовательно, исследовательский принцип лежит в основе исследовательского метода. Необходимо также дифференцировать такие понятия как «исследовательский метод» и «исследовательский подход».

В том случае, когда речь идет о методологии и логике познавательной деятельности правомерно использование понятия «исследовательский метод», а при рассмотрении вопросов методики и технологии обучения - понятия «исследовательский подход»19.

С этих позиций рассматривают исследовательский метод И.Я. Лернер и М.Н. Скаткин, сущность которого состоит в том, что в ходе обучения основам наук и трудовым процессам ученики знакомятся с методами исследования, применяемыми в каждой области знаний, и усваивают доступные им элементы исследовательской методики. Обучение, по их мнению, включает также формирование у учащихся навыков самостоятельного приобретения знаний путем исследования природы и общества20. Исследовательский метод обучения представляет собой организацию поисковой познавательной деятельности учащихся путем постановки педагогом познавательных и практических задач, требующих самостоятельного творческого решения.

Исследовательский подход в обучении как совокупность технологий познавательной деятельности, имеющих характер исследовательских, связанных с определенным отношением к предмету изучения и служащий целям приобщения учащихся к поисковой самостоятельной работе под непосредственным руководством учителя, определяет этапы развития учебно-исследовательской деятельности. Так как учебно-исследовательская деятельность учащихся является объективным отражением интеграции в науке, образовании и производстве, возникает необходимость выделения интегративного качества исследовательской деятельности, выражающего высокий уровень целостности. Эта деятельность включает в себя многообразные действия, логично взаимосвязанные и упорядоченные в определенную структуру, адекватно отражающую деятельность ученого.

Важную роль в применении исследовательского подхода в обучении играет индивидуализация обучения, которая трактуется как один из дидактических принципов, предусматривающий такой подход к организации учебного процесса, при котором учитываются личностные особенности обучаемых, их социальный и академический опыт, а также уровень интеллектуального развития, познавательные интересы, социальный статус, режим жизнедеятельности и другие факторы, оказывающие влияние на успешность учения. Цель индивидуализации обучения в том, чтобы не допустить появления пробелов в знаниях учащихся профильных классов, обеспечить их максимально продуктивную работу21.

Признаками учебно-исследовательской деятельности являются: соответствие структуры исследовательского метода научному методу мышления, самостоятельность и познавательная активность личности. Сущность исследовательского принципа в условиях учебной деятельности заключается в том, что в ходе обучения ученики знакомятся с методами исследования, структурой исследования, усваивают доступные им элементы исследовательской методики. Соблюдение этого принципа приводит к тому, что учащиеся профильных классов приучаются к самостоятельному добыванию знаний путем привлечения исследовательских методик, познание структуры учебно-исследовательской деятельности. Поэтому в учебном процессе необходимо реализовать исследовательский подход, то есть совокупность технологий познавательной деятельности, которые имеют характер исследовательских, связанных с определением отношения учащихся к предмету изучения, служащих целям приобщения учащихся к поисковой самостоятельной работе22.

Учитывая то, что главным свойством реальности является ее структурность, предполагающая, что все объекты из чего-то состоят, имеют составляющие их части, и в то же время, сами являются составными частями чего-то более сложного, мы исходим из необходимости двоякого рассмотрения деятельности: в статике, то есть в ее предметном бытии, и в динамике, то есть изменение во времени и взаимодействие с окружающим миром.

С точки зрения используемых методов научная деятельность имеет сложную структуру. Структура (от лат. structura – строение, расположение, порядок), совокупность устойчивых связей объекта, обеспечивающих его целостность и тождественность самому себе, то есть сохранение основных свойств при различных внешних и внутренних изменениях23.

Структура служит для фиксации совокупности различных объектов и структурных связей между ними в деятельности. Функцией структуры является регуляция сложности деятельности, которая частично определяется количеством структурных элементов и видом связей между ними24. Если в заданной форме определены структурные элементы, связи между ними, то эта информационная система определяет содержание и результат самой деятельности.

Структура научно-познавательной деятельности носит качественно своеобразный характер. Ее становление и развитие может относиться к процессу возникновения науки как особого духовного производства. Под структурой выполнения деятельности мы будем понимать расположение операций относительно друг друга.

Наиболее успешно и полно структура исследования описана в работах Г.С. Альтшуллера, Л.Я. Зориной, М.В. Кларина, А.В. Леонтовича и др.

В своей работе Н.М. Яковлева выделяет следующую последовательность действий в процессе научного исследования: усвоение известной информации об объекте или проблеме; выявление фактов или явлений; установление непонятных явлений, подлежащих исследованию; изучение фактов, связанных с непонятными явлениями; объяснение непонятного; установление выводов из изученного; применение выводов к дальнейшему исследованию на практике25.

Структуру эмпирического и теоретического уровней научного познания определяет Е.В. Оспенникова. Эмпирическое познание включает в себя четыре стадии: 1) наблюдение и постановка эксперимента; 2) построение системы научных фактов; 3) обобщение опытных данных, выявление эмпирических закономерностей; 4) построение первичного объяснения характера протекания явления. Теоретическое познание осуществляется в форме: 1) выдвижения гипотетических идей; 2) «рождения» научных теорий, определяющих природу наблюдаемых в опыте эффектов; 3) прогнозирования относительно широкого круга новых явлений26.

Знания, полученные путем знакомства с процессом научного исследования, – это собственные знания, потому что они приобретены при своеобразном соучастие в творческом поиске, при решении проблем, вставших перед исследователем, при сопереживании первоначальных неудач и последующих успехов, при параллельном выдвижении собственных гипотез, объясняющих не до конца решенную проблему. В процессе научного исследования осуществляется комплексное решение теоретической или прикладной проблемы, включающее в себя теоретический анализ вариантов ее решения, выдвижение новых гипотез, практическую проверку гипотез и оформление результатов.

В исследованиях В.И. Андреева, И.Я. Лернера, Н.В. Сычковой, А.В. Усовой, Н.М. Яковлевой сопоставляется учебная и научная деятельности. Так, В.П. Ушачев отмечает: «Учебно-исследовательская деятельность учащихся (экспериментальная или теоретическая) - это вид активной самостоятельной деятельности, заключающийся в «переоткрытии» новых знаний с применением методов научного исследования, а в ходе научно-исследовательской работы – «проведения научного исследования под руководством преподавателя»27.

Сравнивая основные характеристики учебного и научного исследования, Е.В. Оспенникова определяет различия в объекте, предмете, средствах, процессе и результате исследования28.

Основные характеристики учебно-исследовательской деятельности, которые в своем комплексном проявлении демонстрируют ее особенности, указывают на более широкий ряд отличительных признаков учебного поиска от научного познания.

Мы выделили следующие элементы сравнения: объект, предмет, методы, реализация и результат деятельности. Рассмотрим признаки сходства и различия научно-исследовательской и учебно-исследовательской деятельностей (Приложение 1).

Высокий уровень сформированности учебного умения определяется хорошо усвоенным знанием о способе действия, осознанными и слаженно отработанными действиями с высокой степенью самостоятельности применения, что достигается через систему продуманных упражнений и проверяется методом контроля и анализа результатов учебной деятельности. Но усложнение, качественное совершенствование умения, по мере его формирования в ходе осуществления деятельности, приводит к кардинальному изменению её самой: из репродуктивной, продуктивной она превращается в творческую и, на высшей ступени своего развития, в самодеятельную. Это утверждение является базовым, основообразующим не только для учебного, но и специального умения, для любого вида и уровня учебной деятельности.

Изучение исследовательского умения рассматривается в структуре исследовательской деятельности и относится к общеучебным умениям. Исследовательские умения выступают в качестве видового понятия по отношению к общим понятиям. Поэтому мы сначала определимся с родовым понятием для того, чтобы сформулировать отличительные видовые признаки.

Исследовательские умения очень часто относят к числу основных критериев учебно-исследовательской деятельности, главным её итогам. Поэтому формирование исследовательских умений требует грамотного педагогического руководства. Первое, что необходимо при этом учитывать - это психические, физиологические и возрастные особенности подростка. Следует исходить из ведущего принципа воспитания - природосообразности, «требующего избегать в воспитании противоестественного природе ребенка... педагоги не должны завышать требования, давать знания и умения раньше, чем ребенок их может усвоить»29. Исследовательские умения вторичны по отношению к самой деятельности, не могут быть сформированы вне учебно-исследовательской работы и являются её производными. Именно этим объясняется подробный и многосторонний анализ учебно-исследовательской деятельности старшеклассников.

Переходя к характеристике исследовательского умения, отмстим, что, несмотря на то, что данный педагогический феномен достаточно широко освещен в научной литературе, его четкого определения как понятия нет. Более того, многочисленность исследовательских умений заставляет многих исследователей сразу прибегнуть к их классификации, минуя ответ на вопрос: «Что это?». Например, И.Б. Карнаухова перечисляет следующие умения, лежащие в основе учебно-исследовательской деятельности: формирование гипотезы, определение цели выполняемой работы; анализ ситуации, постановка новых вопросов и видение проблемы в традиционных ситуациях; проведение и поиск альтернативных средств и способов решения, систематизация результатов наблюдений и экспериментов; оформление их в виде рефератов, отчетов; планирование самостоятельной работы; использование современного справочно-библиографического аппарата, библиографических и источниковедческих справочников, в том числе, компьютерных банков данных; осуществление самоконтроля за работой и объективной оценки результатов детьми30.

Другой исследователь М.И. Бойцов выделяет три основные группы умений и навыков, имеющих значение в выполнении учащимся исследовательской работы: интеллектуальные, связанные с логическими методами научного поиска (наблюдение, анализ, синтез, аналогия, гипотеза...); решение учебных заданий, переработку полученного знания и примыкающие к ним вспомогательные (конспектирование, тезирование, работа с библиографией...); специфические для данного предмета31.

Г.А. Русских систематизирует исследовательские умения на основе целей и компонентов учебно-исследовательской деятельности таким образом:

V процессуальные – умения анализировать, сравнивать, уточнять цель исследования, выдвигать гипотезы, осуществлять поиск решения проблемы, описывать наблюдаемые процессы и явления, защищать свою точку зрения; '

V мотивационные умения ориентироваться в ситуации выбора с учетом собственных познавательных интересов, стимулировать свою деятельность, ориентируясь на успех в интеллектуальном развитии;

V содержательные – умения, отбирать необходимый учебный материал для выполнения исследования, осуществлять поиск объяснения и доказательства закономерных связей и .отношений;

V организационные умения применять приемы самоорганизации в учебно-исследовательской деятельности, планировать, регулировать, контролировать свои действия, производить волевые усилия в затруднительных ситуациях для достижения поставленных целей;

V коммуникативные – умения применять приемы сотрудничества в процессе обсуждения заданий; распределение обязанностей, оказание взаимопомощи, взаимоконтроля, обсуждение результатов совместной деятельности;

V технические – умения отбирать и использовать учебно-справочную дополнительную литературу, оформлять результаты исследования;

V результативные – умения определять уровень своих интеллектуальных, социальных и нравственных достижений32.

В вопросе изучения исследовательских умений важными являются не только определение, характеристика, классификация, но и понимание механизма их формирования. М.И. Бойцов считает, что обучение умениям в ходе приобщения учащихся к исследовательской работе проводится в несколько этапов: объяснение и показ действия, демонстрация образцов поиска и решения учебно-исследовательского задания; упражнение и усовершенствование образуемого навыка; упражнения на дальнейшее закрепление навыка, заключающиеся в его самостоятельном творческом применении33.

А.В. Усова и А.А. Бобров работу педагога по формированию исследовательского умения представляют последовательностью операций сначала осуществляется мотивационная основа действия; далее определяется цель действия; затем уясняются научные основы действия, опорные точки и устанавливается рациональная последовательность выполнения операции, из которых складываются действия (построение алгоритма действия). Далее выполняются упражнения, в ходе которых учитель контролирует действия с точки зрения соответствия их нормам, обучает самоконтролю за выполнением действия, организует упражнения, контрольные задания, тесты, требующие от учащегося самостоятельного выполнения действия: «Сформированное таким путем умение имеет в себе и устойчивость, и возможность переноса на широкий класс задач»34.

З.А. Абасова, Т.В. Машарова измеряют качество и уровень сформированности умений степенью сложности мыслительных операций, рациональной последовательностью действий, способностью учащегося рассказать о составе приема, результативностью использования в новых условиях и другой области знаний.

Соответственно, каждый из технологических этапов учебно-исследовательской деятельности должен обеспечивать практическую умелость учащегося. Речь здесь идет о формировании специальных умений, качество которых позволяет учащимся осуществлять учебно-исследовательский труд как самодеятельность. При этом уровень развития самодеятельности учащихся зависит от степени сформированности и качества исследовательского умения.

Исследовательские умения обеспечивают динамику перехода от исполнительной до высокой, творческой самодеятельности, т.е. выступают в качестве средства её развития. Но, для развития самодеятельности недостаточно- возможностей общеобразовательной школы. Расширение образовательного пространства, несущего в себе как первооснову возможность активизации инициативы, самостоятельности и творчества обучающихся, достигается за счет использования педагогических возможностей учреждений дополнительного образования учащихся.

Каждое исследовательское умение - сложное интегративное образование, где в обязательном порядке присутствует интеллектуальная деятельность - знания. М.А. Данилов называет умение «знанием в действии»35. Уровень сформированности исследовательских умении, в значительной степени, зависит от количества и качества знаний, лежащих в основе исследовательской деятельности.

В исследовании Е.И. Барчук структура знании, на основе которых происходит формирование исследовательских умений, представлена методологическими знаниями общенаучного характера о процессе, объекте, предмете и общенаучных методах научно-эмпирических исследований, о составе и структуре деятельности исследователя-экспериментатора, а также методологическими знаниями конкретно научного характера об объекте, предмете и методах конкретной науки, о специфике деятельности исследователя-экспериментатора в данной области знаний36.

По мнению Литовченко В.Н., в структуру исследовательских умений входят также знания, необходимые для ориентации в определенных исследовательских заданиях, - это ориентировочные знания, т.е. знания о научном стиле мышления и труда, сущности умственных, умственно-практических действий и их последовательности, об эвристических правилах и логических приемах и общей гигиене умственного труда37. Теоретический анализ проблемы познавательной деятельности свидетельствует о том, что усвоение необходимого минимума знаний является обязательным условием для формирования умений.

Любое научное исследование всегда в чем-то алгоритмично и предполагает схемы деятельности, обладающие известной независимостью от конкретных особенностей исследуемых объектов. Они включают стабильные, стереотипно повторяющиеся компоненты, которые могут при многократном повторении автоматизироваться – осуществляться при свернутом контроле сознания. Автоматизация отдельных стереотипных компонентов деятельности - навыков позволяет учащемуся сосредотачиваться па действиях, протекающих в изменившихся условиях, не растрачивая внимание на все элементы деятельности. Навыки существенно влияют на общий уровень сформированности исследовательских умений, поскольку определяют быстрое и оперативное применение определенных методов и приемов исследования. Любое новое умение формируется на основе накопленных человеком в предшествующем опыте знаний, навыков и других ранее приобретенных умении38.

О.И. Митрош выделяет следующие группы умений, необходимых для исследовательской деятельности:

операционные исследовательские умения, включающие умственные приемы и операции, применяемые в исследовательской деятельности: сравнение, анализ и синтез, абстрагирование и обобщение, выдвижение гипотезы, сопоставление и обобщение;

организационные исследовательские умения: применять приемы самоорганизации в научно-исследовательской деятельности, планировав научно-исследовательскую работу, проводить самоанализ и самоконтроль, регулировать свои действия в процессе исследовательской деятельности;

практические (технические) исследовательские умения: работать с литературными источниками, проводить экспериментальное исследование, наблюдать факты, события и обрабатывать данные наблюдений, внедрять результаты в практическую деятельность;

коммуникативные исследовательские умения, позволяющие применять приемы сотрудничества в процессе исследовательской деятельности, осуществлять взаимопомощь, взаимоконтроль, обсуждать результаты39.

Л.М. Федоряк в своем исследовании приводит следующие умения исследовательской деятельности: умение улавливать сложные идеи; анализ ситуаций; сравнение ранее изученных фактов; умение предвидеть последствия; использование альтернативных путей поиска информации; усыновление причинно-следственных связей; умение интегрировать и синтезировать информацию; способность к преобразованиям; поиск нескольких вариантов решения, выбора и обоснования наиболее рационального; построение гипотез; анализ и обобщение изучаемых фактов; умение рассуждать; умение делать выводы; умение оценивать как сам процесс, так и результат40.

Следует отметить, что приведенный перечень умений не является научной классификацией, так как в нем происходит смешение оснований для выделения и основных логических операций (анализ, обобщение .), и психологических характеристик (способность к преобразованиям), и этапов исследования (построение гипотез, анализ ситуаций...).

Х.Я Мулюков, А.И. Подольский, З.А. Хайретдинова выделяют следующие специальные исследовательские умения, обобщенные в исследовании Е.С. Кодиковой:

формулирование и теоретическое обоснование на базе уже имеющегося фактического материала гипотезы исследования;

планирование хода эксперимента;

проведение экспериментального исследования;

качественная и количественная обработка результатов эксперимента с учетом его специфических условий и получение вывода об истинности или ложности выдвинутой гипотезы41.

Данная классификация, базирующаяся на выделении этапов исследования, нуждается, на наш взгляд, в конкретизации каждого из перечисленных обобщенных умений.

На теоретическом уровне исследовательская деятельность учащихся, осуществляемая в ходе производственной практики, предполагает, по мнению

В.П. Ушачева, формирование следующих учебных исследовательских умений:

выявлять теоретические факты, исходя из проблемы исследования;

выдвигать различные предложения, с обоснованием их восможностей (гипотезы);

формулировать обобщенный теоретический принцип, объясняющий сущность явления (идею);

строить теоретическую модель тех процессов, которые в данный момент неосуществимы (мысленный эксперимент);

осуществлять мысленные операции: анализ, синтез, абстрагирование, обобщение, аналогию;

связывать результаты теоретического мышления с практикой42

Данная классификация логически корректна с точки зрения соблюдения единого основания, но не является исчерпывающей. Выделение указанных умений изначально ограничено предметом исследования автора и не предполагает выхода на уровень обобщенных теоретических представлений. Большим эвристическим потенциалом, на наш взгляд, обладает подход к умениям, предложенный A.M. Новиковым43. В качестве одного из критериев разделения автор рассматривает уровни организации деятельности: выполнение отдельных операций, тактику и стратегию деятельности, в соответствии с которыми различаются операционные, тактические и стратегические умения. Экстраполируя этот подход на исследовательские умения, представляется целесообразным и методологически оправданным выделение в их структуре аналогичных уровней, содержательное наполнение которых, разумеется, будет отличаться.

Операционные исследовательские умения, совпадая по своему содержанию отчасти с общеучебными, отчасти – с интеллектуальными, имеют как бы двойственный статус: они, во-первых, – одновременно первый уровень исследовательских умений и необходимое условие их формирования, во-вторых, – элементарная операция в структуре учебно-исследовательской деятельности. В силу своей элементарности и некоторой дискретности эти умения в большей степени поддаются тренировке и алгоритмизации.

К операционным исследовательским умениям старшеклассников относятся и умения пользоваться каталогами, справочно-библиографической литературой, умение конспектировать, выделять главное, писать тезисы; умение использовать эмпирические методы научного исследования: наблюдение, анкетирование, беседа, интервьюирование, тестирование, анкетирование, эксперимент, а также умения статистической обработки данных.

Тактические исследовательские умения, формируемые на основе операционных умений, включают ряд компонентов, обеспечивающих проведение отдельных этапов исследования.

Стратегические исследовательские умения, надстраиваясь над комплексом операционных и тактических исследовательских умений, призваны обеспечить проведение конкретного исследования как целостного процесса.

Структурированность исследовательских умений по уровню организации деятельности позволяет подойти к проблеме их формирования с позиции деятельностного подхода, рассматривая их в целостности с учетом сформированности на трех уровнях:

1)на уровне выполнения отдельных операций,

2) на уровне тактики

3) стратегии исследовательской деятельности44.

В тоже время творческая составляющая тактических, и тем более стратегических умений, неизбежно предполагает личностный подход к проблеме их формирования. Следовательно, методологической основой решения проблемы формирования исследовательских умений учащихся является личностно-деятельностный подход. Считаем, что учебная деятельность но формированию исследовательских умений должна гармонично включаться в содержание образования старших классов.

1 Дрозина, В.В. Творческая самодеятельная деятельность учащихся; теория и практика ее организации [Текст]: монография / В.В. Дрозина. - Челябинск: ЧГПУ, 1997. – С. 68.

2 Гоженко, Л.И. Сформированность умений как критерий выбора профессии [Текст] / Л.И. Гоженко // Ориентация молодежи на педагогическую профессию: тезисы Полтавской областной научно-практической конференции / под ред. В.Ф. Моргуна. - Полтава, 1987

3 Там же.

4 Заварзина, Н.Н. Научно-исследовательская деятельность юных участников образовательного процесса гимназии [Текст] / Н.Н. Заварзина // Дополнительное образование. - 2005. - № 6. - С. 37-40

5 Закон Российской Федерации об образовании [Текст]. - М.: Новая школа, 1992

6 Глебкин, В.В. Универсальное образование и общие принципы обучения [Текст] / В.В. Глебкин // Исследовательская работа школьников. -2003.-№2.-С. 12-18

7 Там же.

8 Лошкарева, Н.А. Формирование общих учебных умений и навыков школьников как составная часть целостного учебно-воспитательного процесса [Текст]: дис. ... д-ра пед. наук: 13.00.01 / Н.А. Лошкарева. - М., 1990.

9 Ляшко, Л.Ю. Технологическое обеспечение работы педагога дополнительного образования в объединениях юных исследователей [Текст] / Л.Ю. Ляшко // Дополнительное образование. - 2002. - № 6. – С. 5-12.

10 Лопатина, М.А. Работа с одаренными учащимися [Тексі] / М.А. Лопатина // Завуч. - 1999. - № 6. - С. 70-73.

11 Калинина, О.Л. Организация самообразовательной деятельности как эффективное условие формирования у подростков готовности к развитию своего творческого потенциала [Текст]: автореф. дис. ... канд. иед. наук: 13.00.01 / О.Л. Калинина. - Пермь, 2001.

12 Данюшенков, B.C. Теория и методика формирования гюзнаваїель-ной активности школьников в процессе обучения физике [Текст]: автореф. дис. ... д-ра пед. наук: 13.00.01 /B.C. Данюшенков. -М., 1995.

13 Успенский, В.В. Школьные исследовательские задачи и их место в учебном процессе [Текст]: дис. ... канд. пед. наук: 13.00.01 / В.В. Успенский. -М., 1967.

14 Бойцов, М.И. Приобщение учащихся к исследовательской работе в обучении [Текст]: автореф. дис. ... канд. пед. наук: 13.00.01 / М.И. Бойцов. -М., 1975.

15 Знаменская, О. Динамика становления исследовательских и математических компетентностей старшеклассников [Текст] / О. Знаменская // Директор школы. - 2006. – № 5. - С. 60-65

16 Камин, А. Обучение через исследование [Текст] / А. Камин // Педа-готическая техника. – 2006. – № 2. – С. 14-22

17 Самохина, В.М. Исследовательская деятельность старшеклассников как фактор их подготовки к профессиональному самоопределению [Текст]: автореф. дис. ... канд. пед. наук: 13.00.01 /В.М. Самохина. - Чебоксары, 2004.-21 с

18 Зимняя, И.А. Научно-исследовательская работа: методология, теория, практика, организация и проведение [Текст]: экспериментальная учебная авторская программа / И.А. Зимняя. - М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2000.

19 Зимняя, И.А. Исследовательская работа как специфический вид человеческой деятельности [Текст] / И.А. Зимняя, Е.А. Шашенкова. - Ижевск: ИЦПКПС,2001.

20 Кузьмин, Р.И. Формирование учебно-исследовательской культуры старшеклассников сельЧжой школы [Текст]: дис. ... канд. пед. наук: 13.00.01 / Р.И. Кузьмин. - Тамбов, 2007. - 219 с

21 Там же.

22 Самохина, В.М. Исследовательская деятельность старшеклассников как фактор их подготовки к профессиональному самоопределению [Текст]: автореф. дис. ... канд. пед. наук: 13.00.01 /В.М. Самохина. - Чебоксары, 2004

23 Пиявский, С.А. Критерии оценки исследовательских рабо і учащихся [Текст] / С.А. Пиявский // Дополнительное образование. – 2000. -№12.-С. 5-11

24 Сергеева, М.Г. Наука и образование в современном мире [Текст] / М.Г. Сергеева // Развитие исследовательской деятельности учащихся. -2001.-№4.-С. 34-37

25 Яковлева, Н.М. Формирование исследовательских умений у студентов педагогического вуза (на материале педагогики) [Текст]: дисс… канд.пед. наук / Н.М. Яковлева. – Челябинск, 1977

26 Максимов, В.Г. Педагогическая диагностика в школе [Текст]: учебное пособие для вузов по специальности 031000 - Педагогика и психология / В.Г. Максимов. - М.: Academia, 2002. - 270 с

27 Ушачев, В.П. Формирование исследовательских умений у учащихся в процессе производственной практики [Текст]: автореф. дис. ... канд. пед. наук: 13.00.01 / В.П. Ушачев. - Челябинск, 1988.

28 Самохина, В.М. Исследовательская деятельность старшеклассников как фактор их подготовки к профессиональному самоопределению [Текст]: автореф. дис. ... канд. пед. наук: 13.00.01 /В.М. Самохина. - Чебоксары

29 Богоявленская, Д.Б. Психология творческих способностей [Текст] / Д.Б. Богоявленская. - М.: Академия, 2002.

30 Карнаухова, И.Б. Формирование творческой самостоятельности как профессионально важного качества специалиста [Текст] / И.Б. Карнаухова // Дополнительное образовании. - 2001. - № 4. - С. 11

31 Бойцов, М.И. Приобщение учащихся к исследовательской работе в обучении [Текст]: автореф. дис. ... канд. пед. наук: 13.00.01 / М.И. Бойцов. -М., 1975.

32 Русских, Г.А. Технологии моделирования спецкурса, как программы дополнительного гимназического образования [Текст]: методическое пособие / Г.А. Русских. - Москва - Киров, 2002.

33 Бойцов, М.И. Приобщение учащихся к исследовательской работе в обучении [Текст]: автореф. дис. ... канд. пед. наук: 13.00.01 / М.И. Бойцов. -М., 1975

34 Усова, А.В. Формирование у учащихся учебных умений |Текст] / А.В. Усова, А.А. Бобров. - М.: Знание, 1987. – С. 14-15.

35 Зимняя, И.А. Научно-исследовательская работа: методология, теория, практика, организация и проведение [Текст]: экспериментальная учебная авторская программа / И.А. Зимняя. - М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2000. – С. 24.

36 Кодикова, Е.С. Формирование исследовательских экспериментальных умений у учащихся основной школы при обучении физике [Текст]: авто-реф. дис. ... канд. пед. наук: 13.00.01/Е.С. Кодикова.-М., 2000.

37 Литовченко, В.Н. Формирование исследовательских умений студентов педагогических специальностей университета средствами НИР [Текст]: автореф. дис. ... канд. пед. наук: 13.00.08 / В.Н. Литовченко. -Минск, 1990.

38 Самохина, В.М. Исследовательская деятельность старшеклассников как фактор их подготовки к профессиональному самоопределению [Текст]: автореф. дис. ... канд. пед. наук: 13.00.01 /В.М. Самохина. – Чебоксары, 2004.

39 Митрош, О.И. Формирование исследовательских умений у учащихся педагогических училищ [Текст]: автореф. дис. ... канд. пед. наук: 13.00.01 /О.И. Митрош. -Минск, 1993.

40 Федоряк, Л.М. Формирование исследовательских умений учащихся в проблемно-модульном обучении [Текст]: автореф. дне. ... канд. пед. наук: 13.00.01 / Л.М. Федоряк. - Тюмень, 1997.

41 Кодикова, Е.С. Формирование исследовательских экспериментальных умений у учащихся основной школы при обучении физике [Текст]: авто-реф. дис. ... канд. пед. наук: 13.00.01/Е.С. Кодикова.-М., 2000.

42 Ушачев, В.П. Формирование исследовательских умений у учащихся в процессе производственной практики [Текст]: автореф. дис. ... канд. пед. наук: 13.00.01 / В.П. Ушачев. - Челябинск, 1988.

43 Новиков, A.M. Методология образования [Текст] / A.M. Новиков. - М.: Эгвес, 2002. - 320 с

44 Самохина, В.М. Исследовательская деятельность старшеклассников как фактор их подготовки к профессиональному самоопределению [Текст]: автореф. дис. ... канд. пед. наук: 13.00.01 /В.М. Самохина. - Чебоксары, 2004

Краткое описание документа:

1.1 Особенности развития исследовательской деятельности учащихся старших классов

Рассматривая проблему развития учебно-исследовательской деятельности старшеклассников необходимо дать определение понятию «развитие». Развитие – это направленное, необратимое и закономерное изменение материальных и идеальных объектов, приводящее к возникновению нового качества и повышению уровня их организации[1]. Признаками процесса развития являются стадийность, преемственность, направленность, необратимость, закономерность[2].

Развитие деятельности связано с внутренними структурными и функциональными изменениями, а также нарастающими, развернутыми во времени поступательными качественными трансформациями. Кумулятивный характер развития деятельности - накопление новообразований - необратимо уводит процесс от его исходного состояния. Последующие, в том числе конечные, состояния развивающейся деятельности всегда качественно отличаются от исходных. В результате развития деятельности происходит последовательная смена стадий, фаз, этапов процесса, что влияет на изменение уровня целостности.

Если деятельность выступает формой активности, направленной на создание сверхприродных условий для человека (социальных отношений, культуры, биосоциального), то такая деятельность определяется как преобразовательная. Но наряду с преобразовательной деятельностью в один ряд выстраивается познавательная деятельность, результатом которой выступает новое содержание личности. Познавательная деятельность характеризуется как интеграция поисковой направленности в учении, познавательного интереса и его удовлетворения, при помощи различных источников знаний, благоприятных условий осуществления деятельности. Такая деятельность включает целый ряд психических процессов: сенсорные, мыслительные, репродуктивные, коммуникативные, контрольные и др. При успешном освоении новой деятельности у личности появляются различные психические новообразования (открытие новых знаний, приобретение новых способов деятельности, формирование направленности личности и др.)[3].

Виды деятельности развиваются на основе обучения, которое носит преднамеренный характер. Некоторые виды деятельности складываются из достаточно большого числа действий, которые на начальном этапе рассматриваются как самостоятельная деятельность, состоящая из более простых действий, основанных на элементарных операциях. Мы придерживаемся взглядов Э.Т. Изергина, который понимает под видом познавательной деятельности – ее характеристику, показывающую, какую работу выполняет субъект по отношению к объекту этой деятельности, а под типом – характеристику, отражающую степень выраженности творческих начал деятельности. Следовательно, мы будем рассматривать учебно-исследовательскую деятельность как тип, а ее структурные проявления (наблюдение, эксперимент, работа с литературой, защита результатов учебного исследования и т.д.) как виды. При этом мы исходим из общепринятого понимания термина «вид» как части целого, сохраняющего его основные свойства и имеющего свои отличительные признаки[4].

При решении различных проблем образования личности, основным элементом целостного процесса обучения выступает учебно-познавательная деятельность. В современной дидактике понятия «учение», «учебно-познавательная деятельность», «познавательная деятельность» учащихся употребляются как равнозначные (Э.Т. Изергин, П.И. Пидкасистый, Г.И. Щукина). Основная черта учебно-познавательной деятельности – ее направленность на приобретение учащимися новых знаний, умений и навыков, на познание объективной реальности.

Конечной целью научного познания, которое реализуется в форме исследовательской деятельности человека как специфического способа освоения окружающей действительности, является получение интегрированного знания об окружающем мире[5]. В этой связи необходимо отметить, что теория познания, складывающаяся на протяжении многих веков в трудах философов и философов-естествоиспытателей, является действенным методологическим орудием, как для научно-исследовательской деятельности, так и для педагогической практики.

Наука как система обоснованных понятий, утверждений и гипотез, сама по себе является результатом исследовательской деятельности. Различают два взаимосвязанных уровня исследования: теоретический и эмпирический[6]. На теоретическом уровне устанавливаются новые факты науки и на основе их обобщения формулируются общие для данной предметной области законы, позволяющие объяснить ранее открытые факты и эмпирические закономерности. Результатом научного исследования может являться как объективно новое, так и субъективно новое знание. Поэтому деятельность может выступать средством становления, развития личности, методом ее исследования, связью с объектом определенной системы, взаимосвязью с другой личностью.

Термин «исследование» обычно связывают с научным познанием, в нашей работе данный термин используется именно в этом значении. В общенаучном определении научное исследование рассматривается как процесс выработки новых знаний, один из видов познавательной деятельности. Характеризуется объективностью, воспроизводимостью, доказательностью, точностью[7]. В словаре русского языка понятие исследование трактуется как: «научное изучение; выяснение, изучение чего-нибудь»[8].

Под исследовательской деятельностью в целом понимается такая форма организации работы, которая связана с решением исследовательской задачи с неизвестным заранее решением[9]. К элементам исследовательской деятельности относятся: 1) методы исследования; 2) наличный экспериментальный материал; 3) интерпретация данных и вытекающие из них выводы.

Рассматривая понятие «исследовательская деятельность» с точки зрения образовательного процесса, А.С. Обухов определяет ее как процесс взаимодействия учителя и учащихся по поиску решения неизвестного, результатом которого является развитие исследовательской направленности к миру, другим и самому себе[10]. Особенностью учебно-исследовательской деятельности является фактор субъективного «открытия» нового знания, что имеет не объективную значимость, а лишь субъективную значимость и новизну.

Учебно-исследовательская деятельность, ее структура, мотивы, свойства, методы организации, результативность всегда находилась в поле зрения педагогов и ученых. Сам по себе этот вопрос не нов: он неоднократно поднимался в педагогической литературе, но для его решения сделано крайне мало. Тому есть несколько причин – и недооценка его актуальности, и трудности на путях решения, и даже взгляд на него как на некую утопию.

В психолого-педагогической литературе содержание учебно-исследовательской деятельности описывается на основе использования идеи исследовательского подхода в обучении. Так, Я.А. Коменский в своем основном труде «Великая дидактика» выступал против догматического обучения. Ж.-Ж. Руссо предлагал строить обучение, учитывая исследовательский стимул[11]. Разрабатывая эвристический метод, А. Дистервег указывал на то, что сделано другими, способствует развитию стремления к исследованию[12]. В исследованиях К.Д. Ушинского отмечалось, что школа должна организовать труд учителя и учеников так, чтобы дети трудились самостоятельно, а учитель руководил этим самостоятельным трудом и давал для него материал[13].

Рассмотрение исследовательской деятельности естествоиспытателя как структурного образования, обладающего свойствами алгоритма, определило направление развития исследовательской деятельности, которое начало формироваться в XIX веке. Была сформирована общая идея метода, называющегося у разных педагогов эвристическим, лабораторно-эвристическим, опытно испытательным, методом лабораторных уроков, естественным, исследовательским принципом, подходом.

В начале XX столетия П.П. Блонский писал, что превращение школьных занятий из уроков послушания в ряд открытий, делаемых учеником, «это единственное, что действительно может сделать нашу истину живой, пережитой и осознанной для ребенка»[14].

Проникая в практику обучения, исследовательский метод обучения способствовал ликвидации системы заучивания учебного материала, формированию готовности к самостоятельной умственной деятельности учащихся, началу развития опыта индивидуализированного, дифференцированного обучения.

В 1900 году А.Ф. Масловский предложил вместо традиционных школьных классов систему предметных классов, основанную на предположении, что в классы сгруппированы близкие по уровню знаний учащиеся, поэтому во многом и парализуется стремление школы приспособиться к их умственным качествам. А.Ф. Масловский-провозгласил и принципы системы предметных классов: теснейшее единение с семьей, возбуждение в учащихся любознательности и самодеятельности, приспособление школы к индивидуальности учащихся, прочное обеспечение преподавательской инициативы[15].

Идея профильных классов обучения получила распространение в процессе подготовки в 1915-1916 годах реформы образования. По предложенной структуре разделение классов по профилям осуществлялось согласно следующим вариантам: новогуманитарное, гуманитарно-классическое, реальное. С 1918 по 1934 г. в старших классах выделялось три профиля: гуманитарное, естественно-математическое и техническое[16].

В этот период педагоги предприняли попытку разработки исследовательского метода для различных отраслей в образовательном процессе. В педагогической науке утверждается термин «исследовательский метод», предложенный Б.Е. Райковым, который он определял как «метод умозаключения от конкретных фактов, самостоятельно наблюдаемых и изучаемых школьниками»[17]. При этом существуют и другие определения исследовательского метода, интерпретируемого как «метод исканий», «метод творчества», «метод познания сути». Так разные толкования проявляются не только в терминах, но и в определении сущности исследовательского метода: метод умозаключений от конкретных фактов, самостоятельно наблюдаемых и изучаемых школьниками (А.П. Пинкевич); умения воспринимать новые факты и явления не со слов учителя, а путем самостоятельных поисков и их открытий (Б.Е. Райков).

Анализ накопленного фактического материала по исследуемой проблеме показывает, что основная задача разделения классов по профилям обучения - обеспечение условий для реализации интересов, способностей и потребностей личности, осуществление которых предопределяет необходимость использования исследовательского метода обучения, позволяющего научить детей самостоятельно мыслить, находить и решать проблемы, привлекая для этой цели знания из разных областей. В связи с этим необходимо рассмотреть ключевые понятия, посвященные данной проблеме.

В психолого-педагогической литературе не проводится четкой грани между такими понятиями как «исследовательский метод», «исследовательский принцип», «исследовательский подход». Это вносит неопределенность в изучение данной проблемы.

Понятие «принцип» шире понятия «метод». Исследовательский принцип построения учебной деятельности является одним из перспективных путей сближения процесса обучения с процессом научного познания, вследствие которого развиваются навыки исследовательской деятельности, организуемой в той форме и последовательности, которые присущи исследованиям в науке[18].

Следовательно, исследовательский принцип лежит в основе исследовательского метода. Необходимо также дифференцировать такие понятия как «исследовательский метод» и «исследовательский подход».

В том случае, когда речь идет о методологии и логике познавательной деятельности правомерно использование понятия «исследовательский метод», а при рассмотрении вопросов методики и технологии обучения - понятия «исследовательский подход»[19].

С этих позиций рассматривают исследовательский метод И.Я. Лернер и М.Н. Скаткин, сущность которого состоит в том, что в ходе обучения основам наук и трудовым процессам ученики знакомятся с методами исследования, применяемыми в каждой области знаний, и усваивают доступные им элементы исследовательской методики. Обучение, по их мнению, включает также формирование у учащихся навыков самостоятельного приобретения знаний путем исследования природы и общества[20]. Исследовательский метод обучения представляет собой организацию поисковой познавательной деятельности учащихся путем постановки педагогом познавательных и практических задач, требующих самостоятельного творческого решения.

Исследовательский подход в обучении как совокупность технологий познавательной деятельности, имеющих характер исследовательских, связанных с определенным отношением к предмету изучения и служащий целям приобщения учащихся к поисковой самостоятельной работе под непосредственным руководством учителя, определяет этапы развития учебно-исследовательской деятельности. Так как учебно-исследовательская деятельность учащихся является объективным отражением интеграции в науке, образовании и производстве, возникает необходимость выделения интегративного качества исследовательской деятельности, выражающего высокий уровень целостности. Эта деятельность включает в себя многообразные действия, логично взаимосвязанные и упорядоченные в определенную структуру, адекватно отражающую деятельность ученого.

Важную роль в применении исследовательского подхода в обучении играет индивидуализация обучения, которая трактуется как один из дидактических принципов, предусматривающий такой подход к организации учебного процесса, при котором учитываются личностные особенности обучаемых, их социальный и академический опыт, а также уровень интеллектуального развития, познавательные интересы, социальный статус, режим жизнедеятельности и другие факторы, оказывающие влияние на успешность учения. Цель индивидуализации обучения в том, чтобы не допустить появления пробелов в знаниях учащихся профильных классов, обеспечить их максимально продуктивную работу[21].

Признаками учебно-исследовательской деятельности являются: соответствие структуры исследовательского метода научному методу мышления, самостоятельность и познавательная активность личности. Сущность исследовательского принципа в условиях учебной деятельности заключается в том, что в ходе обучения ученики знакомятся с методами исследования, структурой исследования, усваивают доступные им элементы исследовательской методики. Соблюдение этого принципа приводит к тому, что учащиеся профильных классов приучаются к самостоятельному добыванию знаний путем привлечения исследовательских методик, познание структуры учебно-исследовательской деятельности. Поэтому в учебном процессе необходимо реализовать исследовательский подход, то есть совокупность технологий познавательной деятельности, которые имеют характер исследовательских, связанных с определением отношения учащихся к предмету изучения, служащих целям приобщения учащихся к поисковой самостоятельной работе[22].

Учитывая то, что главным свойством реальности является ее структурность, предполагающая, что все объекты из чего-то состоят, имеют составляющие их части, и в то же время, сами являются составными частями чего-то более сложного, мы исходим из необходимости двоякого рассмотрения деятельности: в статике, то есть в ее предметном бытии, и в динамике, то есть изменение во времени и взаимодействие с окружающим миром.

С точки зрения используемых методов научная деятельность имеет сложную структуру. Структура (от лат. structura – строение, расположение, порядок), совокупность устойчивых связей объекта, обеспечивающих его целостность и тождественность самому себе, то есть сохранение основных свойств при различных внешних и внутренних изменениях[23].

Структура служит для фиксации совокупности различных объектов и структурных связей между ними в деятельности. Функцией структуры является регуляция сложности деятельности, которая частично определяется количеством структурных элементов и видом связей между ними[24]. Если в заданной форме определены структурные элементы, связи между ними, то эта информационная система определяет содержание и результат самой деятельности.

Структура научно-познавательной деятельности носит качественно своеобразный характер. Ее становление и развитие может относиться к процессу возникновения науки как особого духовного производства. Под структурой выполнения деятельности мы будем понимать расположение операций относительно друг друга.

Наиболее успешно и полно структура исследования описана в работах Г.С. Альтшуллера, Л.Я. Зориной, М.В. Кларина, А.В. Леонтовича и др.

В своей работе Н.М. Яковлева выделяет следующую последовательность действий в процессе научного исследования: усвоение известной информации об объекте или проблеме; выявление фактов или явлений; установление непонятных явлений, подлежащих исследованию; изучение фактов, связанных с непонятными явлениями; объяснение непонятного; установление выводов из изученного; применение выводов к дальнейшему исследованию на практике[25].

Структуру эмпирического и теоретического уровней научного познания определяет Е.В. Оспенникова. Эмпирическое познание включает в себя четыре стадии: 1) наблюдение и постановка эксперимента; 2) построение системы научных фактов; 3) обобщение опытных данных, выявление эмпирических закономерностей; 4) построение первичного объяснения характера протекания явления. Теоретическое познание осуществляется в форме: 1) выдвижения гипотетических идей; 2) «рождения» научных теорий, определяющих природу наблюдаемых в опыте эффектов; 3) прогнозирования относительно широкого круга новых явлений[26].

Знания, полученные путем знакомства с процессом научного исследования, – это собственные знания, потому что они приобретены при своеобразном соучастие в творческом поиске, при решении проблем, вставших перед исследователем, при сопереживании первоначальных неудач и последующих успехов, при параллельном выдвижении собственных гипотез, объясняющих не до конца решенную проблему. В процессе научного исследования осуществляется комплексное решение теоретической или прикладной проблемы, включающее в себя теоретический анализ вариантов ее решения, выдвижение новых гипотез, практическую проверку гипотез и оформление результатов.

В исследованиях В.И. Андреева, И.Я. Лернера, Н.В. Сычковой, А.В. Усовой, Н.М. Яковлевой сопоставляется учебная и научная деятельности. Так, В.П. Ушачев отмечает: «Учебно-исследовательская деятельность учащихся (экспериментальная или теоретическая) - это вид активной самостоятельной деятельности, заключающийся в «переоткрытии» новых знаний с применением методов научного исследования, а в ходе научно-исследовательской работы – «проведения научного исследования под руководством преподавателя»[27].

Сравнивая основные характеристики учебного и научного исследования, Е.В. Оспенникова определяет различия в объекте, предмете, средствах, процессе и результате исследования[28].

Основные характеристики учебно-исследовательской деятельности, которые в своем комплексном проявлении демонстрируют ее особенности, указывают на более широкий ряд отличительных признаков учебного поиска от научного познания.

Мы выделили следующие элементы сравнения: объект, предмет, методы, реализация и результат деятельности. Рассмотрим признаки сходства и различия научно-исследовательской и учебно-исследовательской деятельностей (Приложение 1).

Высокий уровень сформированности учебного умения определяется хорошо усвоенным знанием о способе действия, осознанными и слаженно отработанными действиями с высокой степенью самостоятельности применения, что достигается через систему продуманных упражнений и проверяется методом контроля и анализа результатов учебной деятельности. Но усложнение, качественное совершенствование умения, по мере его формирования в ходе осуществления деятельности, приводит к кардинальному изменению её самой: из репродуктивной, продуктивной она превращается в творческую и, на высшей ступени своего развития, в самодеятельную. Это утверждение является базовым, основообразующим не только для учебного, но и специального умения, для любого вида и уровня учебной деятельности.

Изучение исследовательского умения рассматривается в структуре исследовательской деятельности и относится к общеучебным умениям. Исследовательские умения выступают в качестве видового понятия по отношению к общим понятиям. Поэтому мы сначала определимся с родовым понятием для того, чтобы сформулировать отличительные видовые признаки.

Исследовательские умения очень часто относят к числу основных критериев учебно-исследовательской деятельности, главным её итогам. Поэтому формирование исследовательских умений требует грамотного педагогического руководства. Первое, что необходимо при этом учитывать - это психические, физиологические и возрастные особенности подростка. Следует исходить из ведущего принципа воспитания - природосообразности, «требующего избегать в воспитании противоестественного природе ребенка... педагоги не должны завышать требования, давать знания и умения раньше, чем ребенок их может усвоить»[29]. Исследовательские умения вторичны по отношению к самой деятельности, не могут быть сформированы вне учебно-исследовательской работы и являются её производными. Именно этим объясняется подробный и многосторонний анализ учебно-исследовательской деятельности старшеклассников.

Переходя к характеристике исследовательского умения, отмстим, что, несмотря на то, что данный педагогический феномен достаточно широко освещен в научной литературе, его четкого определения как понятия нет. Более того, многочисленность исследовательских умений заставляет многих исследователей сразу прибегнуть к их классификации, минуя ответ на вопрос: «Что это?». Например, И.Б. Карнаухова перечисляет следующие умения, лежащие в основе учебно-исследовательской деятельности: формирование гипотезы, определение цели выполняемой работы; анализ ситуации, постановка новых вопросов и видение проблемы в традиционных ситуациях; проведение и поиск альтернативных средств и способов решения, систематизация результатов наблюдений и экспериментов; оформление их в виде рефератов, отчетов; планирование самостоятельной работы; использование современного справочно-библиографического аппарата, библиографических и источниковедческих справочников, в том числе, компьютерных банков данных; осуществление самоконтроля за работой и объективной оценки результатов детьми[30].

Другой исследователь М.И. Бойцов выделяет три основные группы умений и навыков, имеющих значение в выполнении учащимся исследовательской работы: интеллектуальные, связанные с логическими методами научного поиска (наблюдение, анализ, синтез, аналогия, гипотеза...); решение учебных заданий, переработку полученного знания и примыкающие к ним вспомогательные (конспектирование, тезирование, работа с библиографией...); специфические для данного предмета[31].

Г.А. Русских систематизирует исследовательские умения на основе целей и компонентов учебно-исследовательской деятельности таким образом:

Vпроцессуальные – умения анализировать, сравнивать, уточнять цель исследования, выдвигать гипотезы, осуществлять поиск решения проблемы, описывать наблюдаемые процессы и явления, защищать свою точку зрения; '

V

Автор
Дата добавления 23.02.2015
Раздел Биология
Подраздел Другие методич. материалы
Просмотров2403
Номер материала 405597
Получить свидетельство о публикации

Выберите специальность, которую Вы хотите получить:

Обучение проходит дистанционно на сайте проекта "Инфоурок".
По итогам обучения слушателям выдаются печатные дипломы установленного образца.

ПЕРЕЙТИ В КАТАЛОГ КУРСОВ

Похожие материалы

Включите уведомления прямо сейчас и мы сразу сообщим Вам о важных новостях. Не волнуйтесь, мы будем отправлять только самое главное.
Специальное предложение
Вверх