Реализация деятельностного подхода в музыкально-образовательной работе с детьми дошкольного возраста, соответствующей требованиям ФГОС ДО.

Руденко Ольга Владимировна,

музыкальный руководитель

ГБОУ СОШ № 1148

дошкольного отделения СП Лучик

Реализация деятельностного подхода в музыкально-образовательной работе с детьми дошкольного возраста, соответствующей требованиям ФГОС ДО.

«Образование: скрытое сокровище,

и сформулировано 4 столпа, на которых

основывается образование: научиться

познавать, научиться делать,

научиться жить вместе, научиться быть»
(Ж. Делор).

         В основе федерального государственного стандарта дошкольного образования лежит системно-деятельностный подход, который предполагает ориентацию на результаты образования, где развитие личности ребенка основано на усвоении универсальных учебных действий. При таком подходе познание и освоение мира составляет цель и основной результат образования дошкольников.

         Системный подход – это подход, в основе которого лежит исследование объектов как систем. Сущность системного подхода заключается в том, что относительно самостоятельные компоненты рассматриваются не изолированно, а в их взаимосвязи, в развитии и движении.

Что значит «деятельность»? Деятельность это всегда целеустремленная система, нацеленная на результат.  

         Деятельностный подход исходит из положения о том, что психологические способности человека это результат преобразования внешней предметной деятельности во внутреннюю психическую деятельность путем последовательных преобразований.

•         ФГОС дошкольного образования - это стандарт, который помогает научиться «ловить рыбу», в основу которого заложен системно-деятельностный подход, концептуально базирующийся на обеспечении соответствия образовательной деятельности обучающихся их возрасту и индивидуальным особенностям.

Именно в действии порождается знание.

Суть системно-деятельностного подхода в образовании:

•         «Расскажи - и я забуду, покажи - и я запомню, дай  мне сделать самому - и я пойму».

•         Научив ребенка – дошкольника самостоятельно добывать знания, мы помогаем ему стать успешным в школе, повышаем его компетентность. А компетентность – это знание в действии.

Стандарт учитывает:

•         самоценность этапа дошкольного детства в общем развитии человека;

•         социокультурное разнообразие детства; возрастные закономерности и индивидуальные особенности развития детей;

•         потребности, особенности и возможности детей с ограниченными возможностями здоровья; возможность профессиональной поддержки индивидуального развития ребенка.

Суть системно-деятельностного подхода:

•         Воспитание и развитие качеств личности, отвечающих требованиям информационного общества, инновационной экономики, задачам построения демократкультур и уважения многонационального, поликультурного и поликонфессионального состава российского общества;

•         Переход к стратегии социального проектирования и конструирования в системе образования на основе разработки содержания и технологий образования, определяющих пути и способы достижения социально желаемого уровня (результата) личностного и познавательного развития обучающихся;

•         Ориентация на результаты образования как системообразующий компонент Стандарта, где развитие личности обучающегося строится на основе усвоения универсальных учебных действий,  познание и освоение мира составляет цель и основной результат образования;

•         Признание решающей роли содержания образования, способов организации  образовательной деятельности и взаимодействия участников образовательного процесса в достижении целей личностного, социального и познавательного развития обучающихся;

•         Учет индивидуальных возрастных, психологических и физиологических особенностей обучающихся, роли и значения видов деятельности и форм общения для определения целей образования и воспитания и путей их достижения;

•         Обеспечение преемственности дошкольного, начального общего, основного и среднего (полного) общего образования;

•         Разнообразие организационных форм и учет индивидуальных особенностей каждого обучающегося (включая одаренных детей и детей с ограниченными возможностями здоровья), обеспечивающих рост творческого потенциала, познавательных мотивов, обогащение форм взаимодействия со сверстниками и взрослыми в познавательной деятельности;

•         Гарантированность достижения планируемых результатов освоения основной образовательной программы дошкольного образования, что и создает основу для самостоятельного успешного усвоения воспитанниками ДОУ новых знаний, умений, компетенций, видов и способов деятельности.

В основе системно-деятельностного подхода лежит ряд дидактических принципов:

- принцип целостности, благодаря которому у детей формируется представление об окружающем мире как системе;

- принцип вариативности, предусматривающий систематическое предоставление детям возможности выбора собственной деятельности, в результате чего у них формируется умение осуществлять осознанный выбор;

- принцип деятельности, позволяющий исключить пассивное восприятие ребенком информации и обеспечивающий включение каждого ребенка в самостоятельную познавательную деятельность;

- принцип минимакса, при котором обеспечивается возможность развития ребенка в соответствии с его индивидуальным темпом и особенностями;

- принцип творчества, позволяющий развивать в самостоятельной деятельности творческие способности ребенка;

- принцип психологической комфортности, позволяющий выстраивать самостоятельную деятельность детей по интересам, что обеспечивает снятие всех стрессообразующих факторов при организации образовательного процесса;

- принцип непрерывности, обеспечивающий формирование и развитие у детей универсальных учебных действий на разных возрастных этапах, что в свою очередь будет способствовать дальнейшему саморазвитию личности в образовательной деятельности на всех ступенях образования.

ПРИНЦИПЫ ДЕЯТЕЛЬНОСТНОГО ПОДХОДА

•         принцип субъектности воспитания;

•         принцип учета ведущих видов деятельности и законов их смены;

•         принцип учета сенситивных периодов развития;

•         принцип преодоления зоны ближайшего развития и организация в ней совместной деятельности детей и взрослых;

•         принцип обогащения, усиления, углубления детского развития;

•         принцип проектирования, конструирования и создания ситуации воспитывающей деятельности;

•         принцип обязательной результативности каждого вида деятельности;

•         принцип высокой мотивированности любых видов деятельности;

•         принцип обязательной рефлексивности всякой деятельности;

•         принцип нравственного обогащения используемых в качестве средства видов деятельности;

•         принцип сотрудничества при организации и управлении различными видами деятельности

•         принцип активности ребенка в образовательном процессе , который заключается в целенаправленном активном восприятии ребенком изучаемых явлений, их осмыслении, переработке и применении.

Перед педагогами ставятся задачи формирования у детей умений:

•         Научить учиться (умение получать знания);

•         Научить работать и зарабатывать (учение для труда)

•         Научить жить (учение для бытия)

•         Научить жить вместе (учение для совместной жизни)

•         Учиться знать подразумевает, что учащийся/воспитанник ежедневно конструирует свое собственное знание, комбинируя внутренние и внешние элементы.

•         Учиться делать фокусируется на практическом применении изученного.

•         Учиться жить вместе актуализирует умения отказаться от любой дискриминации, когда все имеют равные возможности развивать себя, свою семью и свое сообщество.

•         Учиться быть акцентирует умения необходимые индивидуально развивать свой потенциал.

Понятие системно-деятельностного подхода в обучении  не является новым, еще  Д.Б.Эльконин  говорил, что ведущей деятельностью предшкольного возраста является детская игра и обучение должно  осуществляться  через «ворота детской игры».

Ребенок знакомится с окружающей действительностью,  действуя: это путь  от манипуляций с предметами и изобразительной игры в раннем возрасте к сюжетно-ролевой и режиссерской игре в старшем дошкольном возрасте. В игре дошкольника формируются новые качества личности и психики.

Резервы развития скрыты в специфических формах деятельности ребенка, которые в наибольшей мере соответствуют его потребностям и возможностям:

В раннем возрасте (1 год - 3 года):

•         предметная деятельность и игры с составными и динамическими игрушками;

•         экспериментирование с материалами и веществами (песок, вода, тесто и пр.),

•         общение со взрослым и совместные игры со сверстниками под руководством взрослого,

•         самообслуживание и действия с бытовыми предметами-орудиями (ложка, совок, лопатка и пр.),

•         восприятие смысла музыки, сказок, стихов, рассматривание картинок, двигательная активность;

Для детей дошкольного возраста (3 года - 8 лет):

•         игровая, включая сюжетно-ролевую игру, игру с правилами и другие виды игры;

•         коммуникативная (общение и взаимодействие со взрослыми и сверстниками);

•         познавательно-исследовательская (исследования объектов окружающего мира и экспериментирования с ними);

•         восприятие художественной литературы и фольклора;

•         самообслуживание и элементарный бытовой труд (в помещении и на улице);

•         конструирование из разного материала, включая конструкторы, модули, бумагу, природный и иной материал;

•         - изобразительная (рисование; лепка, аппликация),

•         - музыкальная (восприятие и понимание смысла музыкальных произведений, пение, музыкально-ритмические движения, игры на детских музыкальных инструментах);

•         - двигательная (овладение основными движениями) формы активности ребенка.

•         Именно в этих традиционных формах детской деятельности возникают и развиваются такие базовые качества личности:

•         -  творческая активность,

•         - инициативность,

•         - уверенность в себе,

•         -  доверие и уважение к окружающим,

•         -  произвольность,

•         - умственные и познавательные способности и пр.

Эффективное и полноценное (а не ускоренное) развитие ребенка предполагает не сворачивание этих форм детской деятельности, а своевременное и максимально полное использование их возможностей.

Организованная образовательная деятельность через организацию детских видов деятельности:

 1. Ребенок и взрослый – оба субъекты взаимодействия. Они равны по значимости. Каждый в равной степени ценен. Хотя взрослый, конечно, и старше, и опытнее.

2. Активность ребенка по крайней мере не меньше, чем активность взрослого.

3. Основная деятельность – это так называемые детские виды деятельности. Цель - подлинная активность (деятельность) детей, а освоение знаний, умений и навыков – побочный эффект этой активности.

4. Основная модель организации образовательного процесса – совместная деятельность взрослого и ребенка.

5. Основные формы работы с детьми – рассматривание, наблюдения, беседы, разговоры, придумывания, словесное творчество, экспериментирование, исследования, коллекционирование, чтение, реализация проектов, всевозможные мастерские и т.д.

6. Применяются в основном так называемые опосредованные методы обучения (при частичном использовании прямых)

7. Мотивы обучения, осуществляемого как организация детских видов деятельности, связаны в первую очередь с интересом детей к этим видам деятельности

8. Допускаются так называемые свободные «вход» и «выход» детей, что вовсе не предполагает провозглашения анархии в детском саду. Уважая ребенка, его состояние, настроение, предпочтение и интересы, взрослый обязан предоставить ему возможность выбора – участвовать или не участвовать вместе с другими детьми в совместном деле, но при этом вправе потребовать такого же уважения и к участникам этого совместного дела.

9. Образовательный процесс предполагает внесение изменений (корректив) в планы, программы с учетом потребностей и интересов детей, конспекты могут использоваться частично, для заимствования фактического материала (например, интересных сведений о композиторах, писателях, художниках и их произведениях), отдельных методов и приемов и др., но не как «готовый образец» образовательного процесса.

Основные тезисы организации партнерской деятельности взрослого с детьми:

•         включенность воспитателя в деятельность наравне с детьми;

•         добровольное присоединение дошкольников к деятельности (без психического и дисциплинарного принуждения);

•         свободное общение и перемещение детей во время деятельности (при соответствующей организации предметно-пространственной среды);

•          открытый временной конец деятельности (каждый работает в своем темпе).

Формы проведения образовательной деятельности в режиме дня:

•         Подвижные игры с правилами (в том числе народные), игровые упражнения, двигательные паузы, спортивные пробежки, соревнования и праздники, физкультурные минутки;

•         Оздоровительные и закаливающие процедуры, здоровьесберегающие мероприятия, тематические беседы и рассказы, компьютерные презентации, творческие и исследовательские проекты, упражнения по освоению культурно-гигиенических навыков;

•         Анализ проблемных ситуаций, игровые ситуации по формированию культуры безопасности, беседы, рассказы, практические упражнения, прогулки по экологической тропе;

•         Игровые ситуации, игры с правилами (дидактические), творческие сюжетно-ролевые, театрализованные, конструктивные;

•         Опыты и эксперименты, дежурства, труд (в рамках практико-ориетированных  проектов), коллекционирование, моделирование, игры- драматизации,

•         Беседы, речевые ситуации, составление рассказывание  сказок, пересказы, отгадывание загадок, разучивание потешек, стихов, песенок, ситуативные разговоры;

•         Слушание исполнение музыкальных произведений, музыкально-ритмические движения, музыкальные игры и импровизации,

•         Вернисажи детского творчества, выставки изобразительного искусства, мастерские детского творчества и др.

В дошкольном учреждении следует  использовать приемы и технологии,  суть которых состоит не в передаче объема знаний, а в том, чтобы научить детей учиться. Например:

-исследовательский метод,

-ТРИЗ,

-мнемотехника,

-технология критического мышления,

-технология  «Ситуация» и другие.

Мнемотехника – это система методов и приемов, обеспечивающих эффективное запоминание, сохранение и воспроизведение информации, и конечно развитие речи.

Как, например, в музыкальном развитии ребенка-дошкольника использовать мнемотехнические приёмы? Очень просто – при разучивании музыкальных произведений (песен, распевок, музыкальных игр и т.д.)

Мнемотехническая схема при разучивании распевки «Здравствуй, утёнок!» в среднем дошкольном возрасте:

«Здравствуй утёнок, чей ты ребёнок?

А куда плывёшь ты? А кого зовёшь ты?

- Здравствуйте, дети! Кати и Пети!

Знаете сами, что плыву я к маме!»

ТРИЗ - теория решения изобретательских задач (Генрих Альтшуллер)

•         Теория решения изобретательских задач — основана изобретателем и писателем-фантастом Генрихом Альтшуллером в 1946 году. ТРИЗ является методологией, набором инструментов, базой знаний и технологией моделирования для генерации инновационных идей и решений проблем. ТРИЗ предоставляет инструменты и методы для формулирования проблемы, системного анализа, анализа отказов и паттернов эволюции (от «как есть» до «как должно быть»). Целью методики ТРИЗ является создание алгоритмического подхода к изобретению новой системы или улучшения старой.

Вот как методика ТРИЗ может работать в образовательной области «Музыкальное развитие»: Восприятие музыки -ведущий вид музыкальной деятельности. В основе его лежит способность слышать, переживать музыкальное содержание как художественно-образное отражение действительности. С помощью Кругов Луллия можно закреплять и систематизировать знания детей о прослушанных музыкальных произведениях, композиторах, музыкальных инструментах.

          Например, можно использовать игру «Узнай композитора»:

           Программным содержанием такой обучающей игры может стать закрепление знаний  детей о произведениях крупной формы: оперы, балета; о композиторах их создавших, развитие памяти, воображения, ассоциативного мышления.

Прослушав знакомое музыкальное произведение, ребенок совмещает картинку, подходящую содержанию этого произведения с портретом композитора его создавшего (например, картинка «Спящей красавицы» с портретом П. И. Чайковского и т. п.)

МЕТОД ОБУЧЕНИЯ СОСТАВЛЕНИЮ РАССКАЗА ОБ ОБЪЕКТЕ ПО АЛГОРИТМУ «ВОЛШЕБНАЯ ДОРОЖКА»

Этот метод очень эффективно используется в разделе «Слушание музыки», когда дети с трудом подбирают слова для характеристики музыкальных произведений. А с этим методом активизируется словарный запас, дети начинают размышлять, рассуждать о характере и содержании музыкального произведения, о выразительных средствах с небольшой образной подсказкой.

Вот фрагмент непосредственной образовательной области «Музыка» с использованием данного приёма.

Музыкальный руководитель: - Ребята, мы с вами будем составлять рассказ о музыке, а в этом нам помогут картинки – помощники, которые вы видите на доске.

- Пройдем по порядку и многое узнаем.

Детям даётся схема, где каждая картинка символизирует объект, о котором нужно рассказать:

Композитор – дети рассказывают о композиторе, написавшем музыкальное произведение;

Маски Солнышка напоминают о настроении;

Кит помогает определить жанр музыки;

Мишка с шариком – подсказывает назвать регистр (звуковысотность) ;

Человечек с трубой - напоминает рассказать о тембре и музыкальных инструментах, исполняющих данное произведение;

Поезд-динамика - определяет громкость звучания и динамические оттенки;

Человечек на велосипеде –подсказывает, что нужно рассказать о темпе музыкального произведения. Таким образом, получается связный рассказ-анализ о прослушанном музыкальном произведении.

Опыт работы показывает, что дети с большим интересом осваивают предложенные алгоритмы и успешно применяют их в самостоятельной деятельности.

Национальный Совет по развитию критического мышления предлагает такое определение:

«Критическое мышление — это интеллектуально организованный процесс, направленный на активную деятельность по осмыслению, применению, анализу, обобщению или оценке информации, полученной или создаваемой путем наблюдения, опыта, рефлексии, рассуждений или коммуникации как руководство к действию или формированию убеждения».

Рассмотрим технологию «Ситуация» на примере развития у дошкольников  песенного творчества:

Структура технологии «Ситуация»

Целостная структура технологии "ситуация" включает в себя шесть последовательных этапов.

•         1 этап "Введение в ситуацию".

На этом этапе создаются условия для возникновения у детей внутренней потребности (мотивации) включения в деятельность. Дети фиксируют, что они хотят сделать (сочинить для птички весеннюю песенку). Воспитатель включает детей в беседу, личностно- значимую для них, связанную с их личным опытом (на улице холодно, надоела зима, хочется гулять, а погода холодная. Птицы не поют, не могут позвать весну, забыли все весенние песенки).

Ключевыми фразами завершения этапа являются вопросы: «Хотите сочинить песенку для птички? Сможете сочинить?». Вопросом «хотите» педагог показывает возможность свободы выбора ребенком деятельности. Нужно сделать так, чтобы у ребенка сложилось ощущение, что он сам принял решение включиться в деятельность, исходя из этого  у детей формируется такое интегративное качество, как активность. Случается, что кто-то из детей отказывается от предлагаемой деятельности. И это его право. Можно ему предложить посидеть на стульчике и понаблюдать за игрой остальных ребят.

•         2 этап "Актуализация".

Подготовительный к следующим этапам, на которых дети должны сделать "открытие" для себя нового знания. Здесь в процессе серии дидактических игр на развитие песенного творчества воспитатель организует музыкальную деятельность детей, в которой целенаправленно актуализируются мыслительные операции (анализ, синтез, сравнение, обобщение, классификация). Дети находятся в игровом сюжете, движутся к своей "детской" цели и не догадываются, что воспитатель ведет их к новым открытиям.

•         3 этап "Затруднение в ситуации".

Данный этап ключевой. В рамках выбранного сюжета моделируется ситуация, в которой с помощью вопросов "Смогли? "-"Почему не смогли" воспитатель помогает детям приобрести опыт фиксации затруднения и выявить его причины (песенка звучит грустно, почему? потому что мы познакомились только с минорным ладом). Данный этап заключается словами воспитателя "Значит что нам надо узнать? Что нужно сделать, чтобы песенка зазвучала весело?".

•         4 этап "Открытие детьми нового знания (способа действия) .

Воспитатель вовлекает детей в процесс самостоятельного решения вопросов проблемного характера, поиска и открытия новых знаний. С помощью вопроса "Что нужно делать, если чего-то не знаешь? " воспитатель побуждает детей выбрать способ преодоления затруднения.

На этом этапе дети получают опыт выбора метода решения проблемной ситуации, выдвижения и обоснования гипотез, самостоятельного «открытия» нового знания.

•         5 этап Включение нового знания (способа действия) в систему знаний и умений ребенка.

На данном этапе воспитатель предлагает ситуации, в которых новое знание используется совместно с освоенными ранее способами. При этом педагог обращает внимание на умение детей слушать, понимать и повторять инструкцию взрослого, применять правило, планировать свою деятельность. Используются вопросы: "Что вы сейчас будете делать? Как будете выполнять задание? ". Особое внимание на данном этапе уделяется развитию умения контролировать способ выполнения своих действий и действий своих сверстников.

•         6 этап "Осмысление" (итог) .

Данный этап является необходимым элементом в структуре рефлексивной самоорганизации, так как позволяет приобрести опыт выполнения таких важных универсальных действий, как фиксирование достижений цели и определение условий, которые позволили добиться этой цели.

С помощью вопросов "Где были? ", "Чем занимались? ", "Кому помогли? " воспитатель помогает детям осмыслить их деятельность и зафиксировать достижения детской цели. Далее с помощью вопроса "Почему вам это удалось? " воспитатель подводит детей к тому, что они достигли детскую цель благодаря тому, что узнали новое и чему-то научились. Воспитатель сводит детскую и учебную цели и создает ситуацию успеха:"Вам удалось. потому что вы узнали (научились).

ФОРМЫ РАБОТЫ С ДЕТЬМИ

•         Игры-эксперименты – это игры на основе экспериментирования с предметом (предметами). Основное действие для ребенка – это манипуляция с определенным предметом на основе заданного воспитателем сюжета.

•         Игры-путешествия - заключаются в том, что ребенок совершает некоторую прогулку в мир вещей, предметов, манипулирует с ними, разрешает проблемную игровую ситуацию в ходе такого условного путешествия, обретая необходимый опыт деятельности.

•         Простейшие поисковые и проблемные ситуации для дошкольников. Основные действия – отгадывание и поиск. Всякая проблема и поиск для ребенка сопровождаются словами – «найди» и «угадай».

•         Игры с моделированием. Моделирование предполагает замещение одних объектов другими (реальных – условными). При ознакомлении с новой инсценировкой, например, русской народной песней «Где был, Иванушка?», животные персонажи  заменяются на геометрические фигуры:  Иванушка – черный треугольник, курочка – красный кружок, барашек – белый овал, уточка – коричневый прямоугольник и т.д. Таким образом, дети с помощью геометрических фигур (замещенных персонажей)  пропевают песню-инсценировку.

•         Игра-этюд – это небольшая драматизация на основе стихотворного текста, которая осуществляется детьми совместно с воспитателем:

Наташа

(стихи О.Дриз)

Ведущий.

Есть в квартире нашей девочка Наташа,

Ей в коробке мама принесла конфет. И сказала строго.

Мама.

Съешь сейчас немного, остальные завтра! Положи в буфет.

Ведущий.

А Наташа села, Все конфеты съела, съела и смеется.              

Наташа.   Мама не ругай!

                  Я не позабыла, помнишь, ты учила:

                «Никогда на завтра дел не оставляй!»

·        Проблемная ситуация – это форма совместной деятельности педагога и детей, в которой дети решают ту или иную проблему, а педагог направляет детей на решение проблемы, помогает им приобрести новый опыт, активизирует детскую самостоятельность. Педагогическая ситуация имеет диалоговый характер, определяющий совместное решение детьми и взрослыми поставленных задач.

•         Ситуационные задачи.

Специфика ситуационной задачи заключается в том, что она носит ярко выраженный практико-ориентированный характер. Поэтому с одной стороны в ее решении ребенок использует имеющиеся у него знания, умения и навыки, а с другой – совершая поисково-практические действия, самостоятельно открывает новое знание, приобретает новые умения.

Логика ситуационной задачи: Ознакомление – Понимание – Применение – Анализ – Синтез – Оценка.

Ядром задачи становится проблемный вопрос. Например: объясни причины того, что… , что ты будешь делать в этом случае (если чего-то не будет)… , предложи способ, позволяющий… сравни и объясни разницу или общее… , давай проведем эксперимент, попробуем узнать, какие звуки издают падающие листья, на каком музыкальном  инструменте можно изобразить журчание ручья….

•         Литературно-игровые формы.

Сочинение с детьми загадок.

Сочинение с детьми лимериков.

Воспитатель предлагает сочинить стихи, вместе с детьми подбирают пары слов, схожих по звучанию: хрюшка – свинюшка, лежала – визжала, затем выбирают модель лимерика и сочиняют примерно такой текст:

«Жила – была хрюшка - свинюшка.

И у неё свисало толстенькое брюшко.

На дороге она в лужице лежала,

А потом на всех визжала.

Вот какая была смешная свинюшка».

Лимерик – это короткое стихотворение из 5 строчек, бессмыслица. Первые две строчки рифмуются между собой, третья и четвертая – между собой, пятая является выводом и может не рифмоваться.

Лимерик - форма короткого юмористического стихотворения, основанного на обыгрывании бессмыслицы. Структура лимерика всегда состоит ровно из пяти строк. Первая строка представляет героя или героиню и заканчивается названием города или местечка, откуда тот родом (кто и откуда). Следующие строки рассказывают о каком-нибудь странном их поступке (что сделал). А последняя строчка повествует о реакции окружающих на этот поступок (что из этого вышло). Таком же образом можно сочинять мини-песенки или распевки.

Каждый педагог должен стать новатором, найти свою методику, отвечающую его личным качествам. Поэтому наряду с традиционным вопросом "Чему учить?", педагог должен понимать, "Как учить?" или, точнее, "Как учить так, чтобы инициировать у детей собственные вопросы: "Чему мне нужно научиться?" и "Как мне этому научиться?" Чтобы быть готовым к этому, педагогу следует осмыслить и принять идею системно-деятельностного подхода, как основы современного дошкольного образования, владеть и эффективно применять инновационные методики и технологии, быть профессионально компетентным во всех его аспектах.

Литература:

·         «Федеральный государственный стандарт дошкольного образования», 2014г.

·          Е.И.Радюхина «Методические рекомендации к реализации федеральных государственных требований к структуре основной общеобразовательной программы дошкольного образования»

·        А.А. Леонтьев. Технология развивающего обучения: некоторые соображения // «Школа 2000...» Концепции. Программы. Технологии. Вып. 2. – М., 1998.

·         Селевко К.Г. Технологии развивающего обучения

·        В.М.Полонский Словарь по образованию и педагогике

·        «Использование элементов ТРИЗ и РТВ в музыкальной деятельности дошкольников» Консультация для музыкальных руководителей. Из опыта работы музыкального руководителя Старцевой Т. П., 2013г.

http://www.maam.ru/detskijsad/-ispolzovanie-yelementov-triz-i-rtv-v-muzykalnoi-dejatelnosti-doshkolnikov-konsultacija-dlja-muzykalnyh-rukovoditelei.html;

·        «Реализация деятельностного подхода в условиях выстраивания новой образовательной практики, соответствующей требованиям ФГОС ДО. Амплификация развития ребенка средствами «специфически детских» видов деятельности» выступление Е.В.Иванова, к.пс.н., доцент, зав.лабораторией образовательных инфраструктур Института системных проектов МГПУ, 2014г.;