Реализация личностно- ориентированного обучения на уроках биологии.

Реализация личностно- ориентированного обучения

на уроках биологии.

Оглавление:

1.Введение                                                                                     

а)  Характеристика  «личностно- ориентированного обучения»                 

2. Практическая деятельность                                                 

а)  Диверсионный анализ    

б) Рецензирование                                                                          

в) Опорные схемы, таблицы, сигналы                                                            

г) Творческие задания                                                                  

д) Задания, ориентирующие на творческое применение знаний и умений в новой ситуации

ж) Игры                                                                                           

3. Заключение                                                                                  

Введение.

Теоретическое назначение концепции личностно-ориентированного обучения состоит в раскрытии природы и условий реализации личностно-развивающих функций образовательного процесса в определении целевых, содержательных и процессуальных характеристик системы образования.

  В качестве таковых функций выделяются следующие: мотивация (принятие и обоснование деятельности), опосредование (по отношению к внешним воздействиям и внутренним импульсам поведения), коллизии (видение скрытых противоречий действительности), критики (в отношении предлагаемых извне ценностей и норм), рефлексии (конструирование и удержание определенного образа Я), смысло-творчества (определение системы жизненных смыслов вплоть до самого важного - сути жизни), ориентации (построение личностной картины мира - индивидуального мировоззрения), обеспечения автономности и устойчивости внутреннего мира, творчески преобразующая (обеспечение творческого характера любой личностно значимой деятельности), самореализации (стремление к признанию своего образа "Я" окружающими), обеспечения уровня духовности жизнедеятельности в соответствии с личностными притязаниями (предотвращение сведения жизнедеятельности к утилитарным целям).

Переживание как способ существования личностного опыта предполагает следующие формы учебного взаимодействия: общение-диалог, игровое мыследействие, рефлексия, смыслотворчество. Учебная задача решается на личностном уровне, когда переживается как жизненная проблема, что мобилизует и развивает мощные структуры интеллекта. Основой личностно-ориентированного образования можно считать учебную ситуацию.

Конструирование учебной ситуации предполагает использование трех типов базовых технологий:

1) представление элементов содержания образования в виде разноуровневых личностно -ориентированных задач (технология задачного подхода);

2) усвоение содержания в условиях диалога как особой дидакто-коммуникативной среды, обеспечивающей субъективно-смысловое общение, рефлексию, самореализацию личности (технология учебного диалога);

3) имитации социально-ролевых и пространственно-временных условий, обеспечивающих реализацию личностных функций в ситуациях внутренней конфликтности, коллизийности, состязания (технология имитационных игр).                                                 

Триада "задача-диалог-игра" образует базовый технологический комплекс личностно -ориентированного обучения.

I Задачи трех типов:

1) предметные, включающие фактический материал с косвенным указанием на его связь с гуманитарно-ценностной сферой;

2) конструктивные, направленные на поиск способов приобщения учащихся к данной области культуры, что связано с переводом содержания изучаемого материала из предметной формы в деятельностно-коммуникативную;

3) личностно - ориентированные, связанные с выявлением ценностно-смыслового компонента материала.

II Введение в ситуацию диалога предполагает использование таких элементов технологии:

1) диагностика готовности учащихся к диалоговому общению -

базовых знаний, коммуникативного опыта, установки на самоизложение и восприятие иных точек зрения;

2) поиск опорных мотивов, т.е. тех волнующих учащихся вопросов и проблем, благодаря которым может эффективно формироваться собственный смысл изучаемого материала;

3) переработка учебного материала в систему проблемно- конфликтных вопросов и задач;

4) продумывание различных вариантов развития сюжетных линий диалога;

5) проектирование способов взаимодействия участников дискуссии, их возможных ролей и условий их принятия учащимися;

6) гипотетическое выявление зон импровизации, т.е. таких ситуаций диалога, для которых трудно заранее предусмотреть поведение его участников.

III Элементы имитационно-игровых ситуаций: игровые цели и правила, предметная сфера и методическое обеспечение игры, комплект ролей, сценарий как своего рода способ генерирования событий.

 "Единицами учения" в личностно- ориентированном образовательном процессе следует считать личностно значимое отношение к учебному тексту, самостоятельность мышления и способ учебной работы, который создает и реализует сам ученик. Постоянная активизация этих способов в ходе учения - основной путь развития познавательных способностей, условие их проявления. Творцом способов является субъект учения - ученик. Учитель их "окультуривает", "опредмечивает", способствует их закреплению и превращению в приемы интеллектуальной деятельности.

Для раскрытия, развития и самореализации личности нужна разнообразная по содержанию образовательная среда, доступная каждому ребенку. Наблюдая за учеником в образовательной среде, учитель составляет его "познавательный портрет" (характеристику его личностного развития) и выявляет его "познавательный профиль" (тип мышления), что позволяет проектировать дальнейшее личностное развитие ученика.

Основной формой обучения выступает урок, но не традиционный, а личностно -ориентированный, концентрирующий все вышеизложенные положения организации личностно значимого учения:

- использование разнообразных форм и методов организации учебной деятельности, позволяющих раскрывать субъектный опыт учащихся;

- создание атмосферы заинтересованности каждого ученика в работе класса;

- стимулирование учащихся к высказываниям, использованию различных способов выполнения заданий без боязни ошибиться, получить неправильный ответ и т. п.;

- использование в ходе урока дидактического материала, дозволяющего ученику выбирать наиболее значимые для него вид и форму учебного содержания; - оценка деятельности ученика не только по конечному результату (правильно - неправильно), но " по процессу его достижений;

- поощрение стремления ученика находить свой способ работы (решения задачи); анализировать способы работы других учеников в ходе урока, выбирать и осваивать наиболее рациональные;

- создание педагогических ситуаций общения на уроке, позволяющих каждому ученику проявлять инициативу, самостоятельность, избирательность в способах работы; создание обстановки для естественного самовыражения ученика.

Направленность образования на индивидуально- личностное развитие учащихся должна найти отражение в учебных программах, которые должны инициировать субъективный опыт учащихся, ориентировать на использование разных способов учебной работы, изменять вектор движения: не от педагогических воздействий к ученику, а от ученика - к условиям его обучения.

Можно выделить важнейшие из них:

- разработка предметного содержания, технологии его использования в учебном процессе. Для этого в рамках программы (тематического планирования) учитель должен располагать дидактическим материалом, варьирующим вид и форму репрезентации учебного заведения, а ученик иметь свободу выбора задания (одно и то же задание должно обеспечивать возможность его выполнения через образ, слово, схему, практическое моделирование и т. п.);

- анализ использования учеником разнообразных способов прорабатывания  учебного материала (выбор наиболее рациональных, сопоставление своих и чужих способов, их анализ, обсуждение, аргументация применения и т. п.). Выявление отношения ученика к зданию, учению; избирательности ученика к предметному содержанию знаний, характер ее проявления, устойчивости;

- направленность учителя на учебные возможности каждого ученика; составление индивидуальной карты его личностного (познавательного)

развития, индивидуальной коррекционной программы обучения с опорой прежде всего на успех в достижении положительных учебных результатов;

- построение урока, направленного на создание условий самореализации, самостоятельности каждого ученика; на раскрытие и максимальное использование субъектного опыта ребенка; на стимулирование учеников к использованию разнообразных способов выполнения заданий, без боязни ошибиться; на применение активных форм общения (не только монолога, но и диалога, полилога).

Практическая деятельность

Урок был и остается основным элементом образовательного процесса, но в системе личностно-ориентированного обучения существенно меняется его функция, форма организации. В этом случае урок подчиняется не сообщению и проверке знаний, хотя и такие уроки тоже нужны, а выявлению опыта учеников по отношению к излагаемому учителем содержанию. Для этого учитель должен, работая с классом, выделять различные индивидуальные мыслительные операции, которым и пользуются ученики, работая с учебным материалом. Например, при объяснении в 6-ом классе темы "Цветок" учащиеся должны запомнить множество понятий, таких, как тычинка, пестик, лепестки, семяпочки и многое другое. Для этого каждый ученик пользуется своей мыслительной операцией. То есть один ученик запоминает хорошо на слух, другой стремится записать, чтобы запомнить, третий создает мыслительный образ данного понятия. Поэтому учитель должен выделять эти мыслительные коды и применять при работе с программным материалом. Поэтому урок биологии должен носить обучающий, развивающий и воспитывающий характер, обогащать учащихся новыми знаниями, умениями и навыками, развивать познавательный интерес, наблюдательность, речь и мышление, творческую активность.
          Включить индивидуальный опыт в процесс познания (усвоения) - значит, нужно организовать свою собственную деятельность на основе личных потребностей, интересов, устремлений. Также необходимо использовать индивидуальные способы учебной работы и руководствоваться личностным отношением к ней. Обезличенных знаний не бывает.

Это можно проиллюстрировать некоторыми примерами с урока биологии. Двум ученикам девятого класса были предложены задания, одинаковые по сложности, из темы "Кровообращение". При подведении итогов оказалось, что заключения и выводы были сделаны следующим образом. Первый ученик после изучения темы сделал простое перечисление фактов этого вопроса, а второй не только перечислил данные факты, но и объяснил суть каждого факта
и сделал соответствующие выводы.

Следовательно, у этих учеников не только разные зоны актуального и ближайшего развития, но и динамика их развития. Таким образом, ориентируясь на среднего ученика, на равный по возрасту для всех учащихся класса уровень актуального развития, школа оказывает неблагоприятное воздействие на детей с высоким уровнем умственного развития постоянным сдерживанием их темпа обучения. В то же время учащиеся с недостаточным уровнем умственного развития, не успевая за навязанным им темпом обучения, порой становятся неуспешными. Л.С. Выготским сделан вывод, что успехи учащихся в учебе и в их умственном развитии во многом зависят от того, какова их зона ближайшего развития и насколько она учитывается педагогами, работающими с этими детьми.

Решение творческих задач может быть лишь одним из элементов учебного процесса и должно занимать определенное место и время на уроке биологии. Их использование не заменяют другие виды учебной деятельности школьников.

Решение задачи может осуществляться по следующему плану.
1. Учитель читает условие задачи, формулирует проблему и вопросы к учащимся.
2. Школьники самостоятельно совершают мыслительные действия операции, направленные на поиск решения данной проблемы, находят необходимую для этого дополнительную информацию.
3. Учащиеся предлагают найденные способы решения, оценивают их рациональность, указывают слабые стороны и недостатки предложенных вариантов решения, ведут поиск путей их преодоления.
4. Школьники самостоятельно или при помощи учителя подводят итоги решения задачи, обосновывают выбор лучшего решения, если возможно - проверяют его правильность.

Диверсионный анализ

Эти задачи требуют от учащихся творческой деятельности, ученик должен сам найти способ решения, применения знаний в новых условиях, создать нечто субъективное, новое. Сюда относятся все задания, которые используются в проблемном обучении. Сейчас широко применяется диверсионный анализ. Помимо задач, в которых можно четко ответить на вопрос: "Из-за чего возникла проблема?", встречаются "размытые" задачи со скрытыми проблемами, дефектами. Если во  время  не выявить эти скрытые проблемы, они могут повлечь за собой серьезные отрицательные последствия.

Например, отсутствие системы утилизации пищевых отходов, привело к тому, что высокотехнологическое оборудование в новом японском международном аэропорту подверглось атакам крыс. Операция по истреблению грызунов оценивается в 360 тыс. долларов. Необходимо прогнозировать, выявлять последствия  ещё до того, как они дадут о себе знать, до того, как они станут серьёзной проблемой или перерастут в настоящее бедствие. Сущность диверсионного подхода заключается в том, что вместо вопроса "Какие проблемы и дефекты могут появиться у человека, животного?"  задается вопрос  "Как испортить, как навредить животному, используя ресурсы, которые уже есть?", т.е. речь идет о диверсии, отсюда и название подхода. Естественно, после того как диверсия придумана, следует немедленно приступить к ее устранению. Устранению заранее, до того как она превратится в реальную проблему.

Важнейшее достоинство диверсионного метода - выявление задач, ранее не предполагавшихся  в данной системе. Всегда приятно решить проблему до того как она возникнет.

Задача: " Голод не тетка,
Из историко-краеведческого музея уральского города Катав-Ивановска стали исчезать экспонаты. Сначала исчезли чучела птиц, мелких зверей , а потом и чучело медведя. Что произошло с музейными экспонатами?

           Подсказка.
Используя  «диверсионную» методику, надо ответить на вопрос: как можно навредить музейным экспонатам? Какие маленькие животные могут испортить чучела животных?

Рецензирование

В последние годы на книжных прилавках появилось большое количество прекрасно иллюстрированной, качественно - изданной научно- популярной литературы для детей и юношества. К сожалению, содержание подобных изданий иногда бывает сомнительным (неграмотный перевод). Например, энциклопедия Л. Колвин ,  Э. Стэр    "Живой мир" (М. Росмэн, 98 г.). Но как говорится, нет худа без добра. Можно предложить детям прорецензировать некоторые посылки из книги, например:

• найдите и исправьте в тексте фактические ошибки.
• опровергните предложенную информацию.
• проверьте предложенную информацию, пользуясь справочной литературой.
• предложите свое, более точное определение.
• догадайтесь, что имел в виду автор в данном отрывке.

Рецензировать можно также опорные конспекты учащихся, творческие сочинения, ответы. Рецензия помогает выработать критическое отношение к полученной информации,  корректировать её, что требует определенных мыслительных действий, устанавливать смысловые связи между элементами.

Ситуации

Сократительный прием-это построение учителем беседы на основе обсуждения спорных вопросов. Особое место на уроке общей биологии я отвожу ситуациям, которые ставят ученика в позицию исследователя, изучающего характер взаимоотношений человека и природной среды.

Ход направляется так, чтобы она приобрела характер дискуссии.

Пример: как влияет деятельность человека на сохранение и разрушение окружающей среды.

Такой прием развивает у учащихся умение показывать и обосновывать свои суждения.

Опорные схемы, таблицы, сигналы

Опорные схемы помогают научить конкретизировать материал, структурировать, развивают образное мышление. Довольно часто на уроках используется "закрытая" опорная схема - готовая схема закрывается отдельными "заплатами" и открывается поэтапно в ходе обсуждения той или иной проблемы.

Творческие задания

Примеры задач

Примеры из жизни

Задача 1. В результате проведенного исследования выяснилось, что сытая каспийская черепаха находится на суше гораздо дольше, чем голодная.  Подумайте и ответьте на вопросы

1. Каким образом могли быть получены эти результаты?  Предложите возможную методику проведения работы и регистрации результатов.

2. Как можно объяснить факт, приведенный в условии задачи?  Предложите наибольшее число возможных гипотез.

3.   Какие из предложенных гипотез кажутся вам наиболее вероятными и почему?

4.   Какие причины могли исказить полученные результаты?

Задача 2. В одном из аквариумов содержались 10 экземпляров брюхоногих моллюсков прудовиков. В другом аквариуме того же объема и при аналогичных температурных условиях содержались 10 экземпляров двустворчатых моллюсков беззубок. Все животные были одного возраста.  Оказалось, что прудовики прожили в аквариуме гораздо дольше, чем беззубки.
 
1. Изложите свои гипотезы, объясняющие этот факт.
2. Какие из высказанных гипотез кажутся вам наиболее вероятными и почему?
3. Как провести экспериментальную проверку наиболее вероятных из гипотез?

Задания, ориентирующие на творческое применение знаний и умений в новой ситуации.

        Данные задания связаны с таким компонентом содержания образования, как опыт творческой деятельности. Они представлены вопросами и задачами интеллектуально-логического характера, ориентирующими на применение знаний и умений в новой ситуации: объяснение новых явлений, приведение собственных примеров для конкретизации закономерностей, формулирование выводов на основе анализа фактов, в том числе выводов мировоззренческого характера. Существенное значение имеют и задания интеллектуально-эвристического характера, позволяющие школьникам высказывать независимые и критические суждения, аргументировать свое мнение, выдвигать, отбирать и формулировать гипотезы, генерировать новые идеи.

       Задание 1. Обитающая в разных районах Евразии обыкновенная лисица образует несколько популяций. Особи северной популяции, распространенные в лесной зоне, самые крупные. Лисы степей и пустынь мельче. Еще мельче лисы, живущие в среднеазиатских пустынях, и самые мелкие лисы обитают в Афганистане, Пакистане, Индии. Замечено, что длина хвоста и ушей также постепенно изменяется, но только в обратной зависимости: чем южнее обитают лисы, тем длиннее у них хвосты и уши.
  Объясните возникновение приспособительных изменений у лисы обыкновенной в размерах тела, длине ушей и хвоста в зависимости от среды обитания. / Тема «Приспособления организмов». 10 класс/

     Задание 2. Постройте теоретическую модель вида животного, имеющего в настоящее время минимальные шансы на выживание. Какими свойствами должна обладать такая гипотетическая модель? Какие животные ей соответствуют? /»Естественный отбор». 10класс/

Игры

Игра «Черный ящик» на уроке по теме «Головной мозг»

Эта игра развивает память и воображение учащихся. Ее можно использовать как при изучении нового материала, так и при обобщении темы.
В небольшую черную коробку помещают биологический объект, соответствующий заданной теме. Учитель (или учащийся) начинает описывать объект, который находится в коробке, а учащиеся пытаются отгадать (иногда с помощью наводящих вопросов учителю), что это за предмет.
        Учитель. В ящике находится модель одного из образований головного мозга, состоящее из средней части и полушарий, имеющих кору. Образование расположено над продолговатым мозгом и связано со всеми отделами мозга, особенно со средним мозгом. Этот отдел мозга осуществляет координацию движений, рассчитывает усилия, необходимые для сопротивления силам инерции, затормаживает и устраняет лишние движения. У лиц, у которых повреждена эта часть мозга в результате травмы, движения затруднены. Они не могут донести ложку с супом до рта. Больные с травмой этого отдела мозга имеют походку пьяного человека.
Функционирование этого отдела мозга можно проверить с помощью пальценосовой пробы: закройте глаза, вытяните вперед правую руку, сжатую в кулак, а затем дотроньтесь указательным пальцем до кончика носа.
Что это за отдел мозга? Какие выводы можно сделать о его работе на основании пальценосовой пробы?
Учащийся. Я думаю, что изложенная информация относится к мозжечку. Если мозжечок функционирует нормально, движения точны и быстры, а если при проведении пальценосовой пробы вы промахнулись и не попали в цель, значит, в работе мозжечка имеются отклонения от нормы.
Анализ отношений между понятиями (тест «Аналогия»).
Инструкция: даны три слова, первые два находятся в определенной связи. Между третьим и одним из предложенных пяти слов существует такие же отношения. Необходимо найти четвертое слово.
Например:
1) Лес - деревья = библиотека-?
А) город, б) здание,  в) библиотекарь, г) театр, д.) книги

2) Волк- пасть= птица-?
А) воздух, б) клюв, в) соловей, г) яйцо, д.) пение.

3) Вишня- костянка= томат- ?
А) боб, б) зерновка, в) ягода, г) коробочка, д.) стручок.

    Эта методика направлена на выявление у учащихся умения определить отношения между понятиями или связи между явлениями и понятиями:
А) причина- следствие,
Б) противоположность,
В) порядок следования,
Г) род-вид,
Д.) часть-целое,
Е) функциональные отношения,
Ж) рядоположенность и др.

Например:
Исключите лишнее слово, предварительно решив анаграмму.

АПНИСЕЛЬ-------(апельсин)
ТАСУПАК---------(капуста)
ЯШВИН------------(вишня)
АКАЧКБО---------(кабачок)
ШУРГА------------(груша)

Найдите общее начало для всех следующих слов.
(….) ---зачаток, доля.

Лист

Вам дали свежесрезанный лист неизвестного Вам растения. Как можно определить, какая сторона у него верхняя? Предложите, как можно больше способов (в оборудовании вы не ограничены). Как Вы думаете, для листьев каких растений предложенные Вами отличия могут » не сработать»?

Заключение.

В своей работе я использую схему личностно ориентированного урока.

1.      Учащимся предоставляется возможность по ходу урока внести изменения в планирование работы на уроке, если есть необходимость.

2.      Задания  предлагаются учащимся на выбор: по содержанию; по форме: словесная, графическая, условно-символическая, практическая.

3.      Характер заданий, предлагаемых учащимся: репродуктивный; частично-поисковый; исследовательский, творческий.

4.      На уроке используются формы общения: монолог, диалог, полилог.

5.      При введении нового понятия  предлагаю ученикам дать свои версии его содержания (не всегда).

6.      При изучении новой темы опираюсь на субъективный опыт учеников, обобщаю его, систематизирую, научно «окультуриваю».

7.      Домашнее задание предлагается ученикам на выбор.

8.      Обсуждение с учащимися итогов урока: что понравилось, что нет, что хотелось бы повторить, изменить, от чего отказаться.

9.      Обсуждение наиболее рациональных способов работы.

10.  Беседа строится на уважительном отношении к мнению учеников.

11.  При выставлении отметки учитывается не только правильность, но и самостоятельность, оригинальность ответа, выполненного задания.

В критерии отметки входит:

- уровень активности ученика на уроке;

- выбор самостоятельного способа работы.

Организация разнообразной учебной среды на уроке способствует не только повышению учебной мотивации учащихся, но и созданию атмосферы сотворчества и сотрудничества, взаимного доверия между ребенком и учителем, когда они выступают в роли равноправных деловых партнеров.

Следствием этого является также снижение  у учащихся чувства тревожности перед уроком и во время него, складывается комфортная, но вместе с тем и требовательная обстановка; повышается успеваемость. Ведь личностно ориентированная учебная среда обеспечивает такую обстановку на уроке, при которой ученику сложно получить двойку!