Добавить материал и получить бесплатное свидетельство о публикации в СМИ
Эл. №ФС77-60625 от 20.01.2015
Инфоурок / Логопедия / Другие методич. материалы / Ребёнок с аутизмом в школе

Ребёнок с аутизмом в школе

  • Логопедия

Поделитесь материалом с коллегами:

hello_html_m21f30d54.jpg


БИБЛИОТЕЧКА «ПЕРВОГО СЕНТЯБРЯ»

Серия «Школьный психолог»

Выпуск 2 (8)


Ольга Никольская,

Татьяна Фомина,

Светлана Цыпотан




РЕБЕНОК С АУТИЗМОМ В ОБЫЧНОЙ ШКОЛЕ





Москва Чистые пруды

2006

Никольская О.

Ребенок с аутизмом в обычной школе / Ольга Никольская, Татьяна Фомина, Светлана Цыпотан. - М.: Чистые пруды, 2006. - 32 с. - (Библио­течка «Первого сентября», серия «Школьный психолог». Вып. 2 (8».

ISBN 5-9667-0170-9

Авторами пособия являются Ольга Сергеевна Никольская, доктор психологических наук, известнейший специалист в области детского аутизма, и учителя школы-лаборатории № 196 г. Москвы Татьяна Фомина и Светлана Цыпотан. Эта работа дает школьным психологам необходимую информацию о том, что можно сделать для ребенка, страдающего аутизмом, в условиях обычного образовательного учреждения.



Введение


Успех социализации ребенка с аутизмом во многом зависит от того, имеют ли он и его семья постоянную психологическую поддерж­ку. В чем она должна заключаться, сейчас хорошо известно психо­логам и педагогам, многие годы эффективно работающим с такими детьми. Однако это достаточно узкий круг специалистов, сосредо­точенных в основном в больших городах, в учреждениях, ведущих экспериментальную работу, и их опыт, к сожалению, пока широко не используется практиками. Ребенок с аутизмом или, по крайней мере, с его чертами может появиться в любом детском сообществе. По современным данным, детский аутизм и сходные с ним сложности психического и социального развития проявляются примерно у 20 из десяти тысяч детей.

Одной из причин медленного освоения психологической практи­кой уже существующих наработок в этой области является недоста­точное нормативно-правовое обеспечение их использования. Инди­видуальную поддержку, в которой нуждается ребенок с аутизмом, трудно вместить в установленные каноны работы психолога, она, безусловно, выходит за их рамки. Поэтому судьба такого ребенка очень часто зависит от человеческих качеств окружающих его лю­дей, от их доброжелательности, готовности взять на себя лишнюю заботу.

Период школьного обучения особенно важен для таких детей и их близких. Поступлению в школу часто предшествуют годы усилий семьи и специалистов по возвращению ребенка в нормальное русло жизни. Конечно, и в начале коррекционной работы, и позже с такими детьми в основном нужно работать индивидуально. Однако при по­явлении хотя бы малейшей возможности нужно создавать условия, которые позволят им общаться с другими детьми и следовать нор­мальным образцам поведения.

Опыт показывает, что аутичный ребенок постоянно нуждается в стимуляции для перехода к более сложным отношениям с миром и с людьми. Ее нельзя организовать искусственно, но можно получить в обычной нормальной жизни, которая постоянно и естественно за­ставляет детей «собираться» и решать новые задачи.

Таким образом, выход в довольно сложные социальные условия школы, в среду обычных детей — это большая победа такого ре­бенка и открытие для него новых возможностей развития. Школа дает ему не только знания и навыки, но, прежде всего, шанс научить­ся жить вместе с другими людьми. Поэтому для таких детей крайне важно удержаться в школе и не остаться в стенах дома, перейдя на индивидуальное обучение.

Сделать это, не имея «своего человека» в школе — ходатая, за­ступника, профессионально понимающего проблему и объясняюще­го ее другим специалистам, раскрывающего потенциальные способ­ности ребенка, практически невозможно

Аутизм не связан напрямую с интеллектуальными возможностя­ми человека, поэтому он может осложнять жизнь как детей с задер­жкой развития, так и самых блестящих и одаренных учеников. Опыт показывает, что все они, даже самые умные, нуждаются не только в заступничестве и в терпении, но и в направленной психологической помощи. Она реализуется:

в продуманной организации школьной жизни детей;

в поддержке учителя;

в индивидуальной работе, стимулирующей социальное, эмоцио­нальное и личностное развитие детей;

в поддержке их семей и координации взаимодействия родите­лей со специалистами;

в помощи соученикам в понимании и принятии их особого одно­классника.

Надо сказать, что если такую помощь удается наладить, то на­чинают активно развиваться не только те дети, чьи блестящие ин­теллектуальные способности сразу бросаются в глаза. Выясняется, что за тормозимостью и застенчивостью других, внешне менее яр­ких детей может скрываться интересная индивидуальность. Задним числом психолог понимает, что они с самого начала чувствовали и знали гораздо больше, чем могли выразить.

Для тех, кто уже пытается помочь аутичному ребенку, обучаю­щемуся в обычной школе, или хочет попробовать это сделать, мы представляем наш опыт психологического консультирования в Ин­ституте коррекционной педагогики РАО, а также опыт психологиче-

ской и педагогической работы с такими детьми в московской школе-лаборатории № 196.

Мы не будем давать здесь общих сведений об аутизме, об этом можно узнать из специальной литературы, не будем также конструи­ровать желаемую идеальную ситуацию обучения ребенка с аутиз­мом в школе. Рассмотрим как можно более конкретно, что мы мо­жем сделать для ребенка с аутизмом, который, возможно, уже обу­чается в вашей школе.


РЕЖИМ ОСВОЕНИЯ УЧЕБНЫХ НАВЫКОВ


Ребенку с аутизмом в школе в основном требуется все то же, что и обычным детям. Ему будет легче адаптироваться, особенно в на­чале обучения, если в классе царит благожелательная и спокойная атмосфера: большинство срывов в поведении возникает на фоне об­щей напряженности, конфликтов взрослых с другими учениками.

Для него важны доброжелательность и симпатия, которые позво­ляют довериться и привязаться к своему учителю. Когда такой ре­бенок поступает в школу, то, как правило, он уже хочет быть школь­ником, стремится к детям и готов полюбить своего учителя.

Он очень нуждается в эмоциональном контакте, мнение об от­сутствии у него потребности в общении не подтверждает ни один практический психолог, работающий с таким ребенком. Известно, что сложившиеся отношения с учителем являются для этих детей мощным стимулом не только в обучении, но и в эмоциональном и социальном развитии.

Так же как и другим, хотя, возможно, и в большей степени, ему нужна четкая и подробно разработанная организация жизни в школе,' на уроке, на перемене. Такая организация позволяет ему осознать порядок происходящего и использовать сложившиеся ритуалы в своем поведении. Внезапное нарушение порядка для ребенка с аутизмом всегда некомфортно, даже если это отмена сложной контрольной или неожиданная интересная экскурсия.

Бережное отношение к уже сложившимся формам взаимодействия не означает, что мы желаем их жесткой фиксации. Доказано, что ребенку можно помочь стать-более гибким, не разрушая, а посте­пенно усложняя и развивая усвоенный им порядок взаимодействия, вводя в него все больше возможных вариаций.

Педагог и психолог должны своевременно оказывать ребенку до­полнительную индивидуальную помощь — она необходима для оп­ределения подходящего режима освоения учебных навыков. Труд­ности могут и не появиться (часть детей уже при поступлении в школу владеет навыками чтения, письма, счета), но если появляются, то обычно связаны с прошлыми неудачными попытками обучения, с излишним нажимом, с нетерпеливостью родителей или учителей. Первой предпосылкой преодоления этих трудностей является опыт успешности, который мы должны дать ребенку.

Большинству таких детей потребуется помощь психолога в разви­тии представлений о себе и об окружающем, в понимании других лю­дей, в овладении навыками коммуникации и взаимодействия, в пре­одолении бытовой неприспособленности и социальной наивности.

Такие дети часто могут схватывать на лету достаточно слож­ную информацию (весь класс, например, может списывать у ребен­ка упражнения по иностранному языку), но нуждаются в дополни­тельной помощи, для того чтобы уразуметь самые обыденные вещи, то, что обычные дети усваивают сами в достаточно раннем возра­сте. Характерно, что в этом случае поддержка консультанта «со сто­роны» может быть менее эффективной, чем помощь школьного пси­холога. Дети могут затрудняться в переносе знаний и навыков из ситуации специальных занятий в естественную среду. Поэтому по­мощь ребенку в овладении социальными навыками, оказываемая «по ходу дела», в процессе обычной школьной жизни, именно тогда, ког­да это актуально, наиболее ему полезна.

И, конечно, полноценная психологическая помощь не может осу­ществиться вне обстановки взаимного доверия специалистов и близ­ких ребенка и их тесного взаимодействия. С родителями достичь такого доверия может быть не просто, поскольку они уже прошли определенный путь взаимоотношений со специалистами. Родители часто справедливо подозревают, что психолог может вывести ре­бенка на индивидуальное обучение. Мы знаем случаи, когда дети успешно овладевали школьной программой, побеждали на разнобразных детских олимпиадах и потом обучались в институте. Однако прежде всего рассмотрим пристально возможные трудности ребен­ка с аутизмом, характерные для разных периодов его школьной жиз­ни. Нам важно сейчас выделить именно их, чтобы знать, как их пре­дотвращать.


Первые трудности


Как уже говорилось, к школьному возрасту многие дети с аутиз­мом хотят быть учениками и идти в школу. Как правило, они даже имеют некоторые школьные навыки: почти все знают буквы и циф­ры, порядковый счет, умеют читать, реже — писать и считать. Мно­гие имеют хороший словарный запас и обширные знания в области своих увлечений, поэтому часто производят вполне благополучное впечатление при предварительном знакомстве. Практически все они имеют опыт индивидуального обучения и уже неплохо организуются на индивидуальных занятиях, тем не менее их обучение в школе, в группе детей, сначала может складываться не очень гладко. Чтобы не отбить у коллег желание работать с такими детьми, скажем сра­зу, что при проявлении терпения и понимания почти все описанные ниже трудности значительно сглаживаются уже в течение первого полугодия. Справиться с ними можно, только дав ребенку реальный опыт обучения вместе с другими детьми: другого пути нет, никакая индивидуальная работа не может заменить подобный опыт.

Постараемся кратко перечислить, с чем на первых порах может столкнуться учитель. Такой ребенок, например, может вести себя как совсем маленький—с трудом сидеть некоторое время за партой, вставать, ходить по классу во время урока, играть во что-то свое. Но здесь учитель обычно все-таки справляется: с подобными «не­зрелыми» детьми он наверняка уже имел дело и постепенно усажи­вал их за работу.

Другие особенности могут быть более специфическими. Так, ре­бенок может как будто не реагировать на речевые обращения или показ учителя, может не выполнять инструкции, просто как бы не слышать и не видеть его. Однако это не вполне так: ребенок воспри­нимает происходящее, но не всегда может сразу сконцентрироваться и отреагировать. Часто ой хотя и с запозданием, но все-таки выпол­няет требование и отвечает на заданный вопрос. Иногда учитель специально, чтобы стимулировать ребенка к ответу, обращается к другому ученику и таким образом все-таки втягивает его во вза­имодействие.

Задания ребенок может выполнять сначала медленно и нелов­ко, как будто нехотя. Он сидит за партой, расслабленно развалив­шись и рассеянно глядя в сторону. Но это не самое главное. Важно, чтобы он постепенно начинал все более стабильно работать на уроке.

Не стоит стремиться как можно скорее привести такого ребенка в порядок, заставить его вести себя на уроке абсолютно правильно. Наша торопливость в данном случае даст обратный результат: в напряженной ситуации он может больше пугаться, замолкать, ухо­дить в себя и совсем переставать соображать или, наоборот, актив­но протестовать, шуметь и отказываться от работы. Ребенок также может начать искать отдых и защиту в привычной стереотипной активности. Надо помнить, что перевозбуждение, внешне немотиви­рованный смех или плач ребенка, как правило, связаны с его пере­груженностью впечатлениями.

Учитель, для того чтобы терпеливо дозировать нагрузку на ре­бенка, нуждается в постоянной поддержке психолога, в совместном анализе возникающих проблем, дающем понимание, что стоит за неправильным поведением ребенка.

Дети с аутизмом характеризуются значительной психической не­зрелостью, утомляемостью, пресыщаемостью, особой возбудимо­стью, зависимостью даже от легкого физического недомогания или сезонных колебаний погоды и требуют бережного к себе отношения. С возрастом они становятся, как правило, более выносливыми.

В начале обучения все эти трудности многократно усугубляются: все необычное, как известно, является для этих детей очень силь­ным стрессовым фактором. В этой новизне самым острым пережи­ванием для такого ребенка является общество других детей. Поэто­му, даже если его поведение вполне адекватно дома и на индивиду­альных занятиях, в классе он может легко возбуждаться, приходить в восторг от шалостей одноклассников, хохотать, когда все уже успокоились, и пытаться повторять их «шутки». И хотя это, безуслов­но, осложняет жизнь класса, важно помнить, что наш ребенок только начинает подражать детям, это его первые опыты быть «как все» и, если он не пройдет их, трудно ждать, что он начнет следовать пра­вильным образцам поведения.

Понятно, что при всем этом надо сохранить нормальные условия обучения для других, обычных детей. Здесь психолог может помочь, организуя процесс постепенного подключения ребенка к общим за­нятиям, сначала к тем урокам, к которым он уже подготовлен инди­видуально. В идеале, конечно, введение такого ребенка в класс прой­дет более гладко, если временно на уроке будет присутствовать ас­систент, помогающий ребенку организовать себя. Присутствие на уроке родителей в этом случае надо использовать очень осторожно, потому что как раз близкие часто слишком стараются навести по­рядок, и их напряжение передается ребенку. Иногда роль ассистента с удовольствием выполняет ближайший сосед (чаще соседка) ре­бенка по классу, и эту ситуацию, как нам кажется, можно успешно использовать.


Продуманность и порядок


Привыкание — не единственная причина того, что поведение та­ких детей постепенно становится все более нормальным. Самым важным является то, что они постепенно усваивают стереотип уро­ка и следование этому стереотипу начинает охранять их от поведен­ческих срывов. Известно, как такие дети дорожат освоенным по­рядком. И задача психолога — помочь учителю осознать важность четкой функциональной организации пространства класса, создания ритуала общения с учениками, воспроизводимого порядка урока. Такая уютная, предсказуемая организация жизни удобна и другим детям. В сущности, от учителя не требуется ничего специфического — только нормальная организация жизни класса и обучения, в котором даже введение нового материала подготовлено и ожидаемо.

Продуманный порядок, по возможности исключающий невольные провокации, убережет даже незрелого ребенка от импульсивных дей­ствий. Если мы знаем, что ребенок может слишком сосредотачиваться на перелистывании страниц или складывании конструктора, то не оставим книги и игрушки в открытом доступе; если знаем, что ребенка могут привлечь игры с водой, то не посадим его рядом с раковиной. Конечно, подобная организация осуществляется на уров­не здравого смысла, но ведь и это часто не делается нами, а в сры­вах мы виним ребенка, который не может удержаться от импульсив­ного действия. Помните, как Буратино хватает крысу Шушару за хвост: тянулся рядом, ну нельзя же было его не схватить — он сей­час же и схватил.

Как мы уже упоминали, в начале обучения учителю может пока­заться, что ребенок, время от времени выпадающий из ситуации, плохо воспринимает происходящее. Однако, как ни странно, часто выясняется, что, несмотря на рассеянность или возбуждение, он ус­ваивает на уроке материал и может дома воспроизвести все то, чем занимались в классе, даже то, на что, казалось бы, совсем не обра­щал внимания.

Ребенок дома может с удовольствием выполнять задания, на ко­торые не реагировал на уроке, и делать это потрясающе усидчиво. Не один раз родители рассказывали, что дети дома не только точно проигрывают ход урока, но и заводят тетради на всех учеников клас­са и делают за всех домашнюю работу.

С самого начала посещение школы может стать основным смыс­лом жизни ребенка. Но это проявляется дома, а в школе из-за его неорганизованности, неумения владеть собой учитель часто не мо­жет оценить степень заинтересованности ребенка в учебе. Если учи­тель будет знать, что происходит с ребенком дома, то поймет, что его терпение и усилия не напрасны.

Педагоги и психологи должны также помнить о повышенной чув­ствительности, ранимости, возможно, брезгливости такого ребенка. На уроке труда дети могут отказываться работать с красками, с клеем, для них может быть неприятным посещение столовой и туа­лета.

Если мы это учтем и будем дозировать «трудные» впечатления, находя адекватную замену неприемлемому, то сможем предотвра­тить возможные срывы, проявления страха, возникновение и фикса­цию негативизма. О том, что для ребенка может быть неприятно,

что может его травмировать, хорошо бы узнать заранее у родителей и обсудить с учителем. В то же время опыт показывает, что все-таки не стоит воспринимать возможные трудности как неизбежные. Нужно быть к ним готовыми и использовать запасной вариант. Так мы поможем ребенку преодолеть дискомфорт и стать «как все». Часто он готов сделать в школе, вместе со всеми, то, на что никогда не решился бы дома. Так, например, в детском учреждении обычно преодолевается избирательность ребенка в еде.


Продвижение к результату


Часто страхи и негативизм ребенка связаны с предыдущими не­удачами и слишком большим нажимом взрослых в обучении. Он может, например, категорически отказываться брать в руки ручку, моментально тупеть, переставать слышать и видеть учителя при словах «давай посчитаем». В этом случае напряжение ребенка по­степенно уходит, если мы сами остаемся спокойны и предлагаем ему адекватную помощь, позволяющую ощутить себя успешным. Например, сначала можно при письме поддерживать его руку, а за­тем постепенно уменьшать помощь- Иногда важно сначала создать для ребенка впечатление, что он справляется с заданием, а затем, уже на фоне этого «успеха», начинать действительную отработку навыка.

При организации урока важно также помнить, что тормозимость, неуверенность ребенка делают для него крайне трудной ситуацию са­мостоятельного выбора или принятия решения. Необходимость отве­тить на простой вопрос («Что ты хочешь?», «Что будешь делать?») заставляет его испытывать дискомфорт, часто он говорит что-то на­угад, чтобы просто выйти из неприятной напряженной ситуаций.

Для развития у ребенка возможности выбора и принятия реше­ния необходима специальная психологическая работа, и сначала она идет по пути формирования ритуала взаимодействия, включения в его осуществление все более разнообразных, но предсказуемых и прожитых ребенком альтернатив.

Трудности самостоятельного выбора могут сохраняться у таких детей надолго, поэтому даже в старшем возрасте использование тестов на уроке должно специально оговариваться с психологом. Без индивидуальной психологической подготовки представленные вари­анты возможных ответов не облегчают таким детям ответ, не ста­новятся для них подсказкой, как это бывает с обычными детьми, наоборот, часто дезориентируют.

В связи с огромной неуверенностью ребенка в себе рискованно, по крайней мере в начале обучения, пытаться стимулировать его, предлагая новое, «очень трудное», «самое трудное» задание. То, что у обычного ребенка естественно вызывает азарт и стремление ис­пытать себя, у аутичного часто провоцирует панический отказ. Для того чтобы он научился рисковать, принимать трудности, конструк­тивно воспринимать неудачи, необходима специальная психологиче­ская работа, в которой ребенок прежде всего должен накопить зна­чительный опыт успешности.

В процессе этой работы неизбежно наступает момент, когда и он начинает стремиться к преодолению различных трудностей, но де­лает это сначала крайне негибко, как маленький ребенок, демонст­рируя и чудовищный уровень притязаний, и катастрофические реак­ции на неудачи.

Дети с трудом переносят свои «провалы», и, чтобы не множить дезорганизующий отрицательный опыт, нужно сглаживать эти не­приятные впечатления. Характерно, что более эффективно здесь будет не утешать и успокаивать ребенка, потому что это может толь­ко концентрировать его на переживании неудачи, а положительно характеризовать процесс обучения, находя в действиях ученика все новые признаки продвижения вперед. Именно это может стимулиро­вать ребенка продолжать делать усилия, научить его выстраивать перспективу в наращивании сложностей задания, конструктивно вос­принимать возникшую трудность: не как полное поражение, а как отдельный рабочий момент в успешном продвижении к результату.

Стереотип урока помогает справиться и с появляющейся у таких детей в определенный момент их развития эгоцентричностью, в нор­ме характеризующей более ранние этапы детства. Они могут стре­миться удержать на себе внимание учителя (постоянно отвечать, выходить к доске) и горько обижаются, если их игнорируют. Иногда может обостренно проявляться желание быть самым успешным, самым умным. Возможны ревность, гнев, даже агрессия и самоаг­рессия в случае, когда учитель хвалит другого ученика. В этом слу­чае установленный порядок взаимодействия, привычная очередь в ответах, которую признает и ценит ребенок, тоже поможет всем выйти из затруднения.

Похвала же является вообще не очень надежным регулятором поведения такого ребенка на уроке. Обычно поступившие в школу дети с аутизмом уже правильно реагируют на положительную оцен­ку взрослого, и она адекватно работает на индивидуальном занятии. На уроке же похвала сначала может и дезорганизовать такого ре­бенка. То есть, конечно, он должен ощущать себя гарантированно успешным, но хорошая оценка не должна даваться учителем слиш­ком эмоционально, что может перевозбудить ребенка. Скорее она тоже должна быть спокойно ожидаемой ребенком: конечно, всем известно, что он хороший ученик.

В присутствии такого ребенка поначалу может быть неэффек­тивна и организация соревнования в классе: кто быстрее (лучше) всех сделает что-либо. Соревнование может быть, но награды при этом должны получить все: один за быстроту, другой за красоту, тре­тий за аккуратность и т.д. Это позволит избежать поведенческого срыва ребенка с аутизмом. Такой срыв может произойти не только если он сам обиделся, но и если ему показалось, что обижен кто-то другой. Так он может испугаться, если сделано резкое замечание другому ребенку. Получается, что хорошее самочувствие такого ребенка в классе — это признак хорошей нравственной экологии и душевной чуткости учителя.

Четкий ритуал урока, отработанные способы организации выпол­нения задания способствуют преодолению характерных трудностей концентрации внимания и произвольной организации аутичного ребен­ка, которые проявляются как рассеянность, медлительность, трудность включения в работу, переключения от одного ее этапа к другому.

В то же время внутри этого ритуала самому учителю важно со­хранять гибкость и чуткость. Часто, особенно в начале обучения, приходится учитывать необходимость дополнительного побуждения такого ребенка: он может сначала не реагировать на общую инст­рукцию. Хорошо, если учителю с самого начала удастся ощутить меру необходимого дополнительного усилия и постепенно убирать его, чтобы не сформировать у ребенка зависимость от другого че­ловека. Так, если ученик не воспринимает фронтальную инструкцию, сначала можно добавлять к ней слова: «И ты тоже должен делать это». Позже может быть достаточно взгляда, улыбки или прикосно­вения к плечу. Приходится учитывать также, что часто ребенок сна­чала реагирует и отвечает правильно, но невпопад или во время от­вета другого ученика. При этом необходимо все-таки найти способ принять и подкрепить эту учебную активность ребенка, попытаться найти ей законное место и, по возможности естественно, ввести в ход урока.


Разработка ритуала


И наконец, для такого ребенка должна быть больше чем обычно продумана организация перемены. Известно, что организация сво­бодного спонтанного общения со сверстниками для него более труд­на, чем структурированная ситуация обучения. Поэтому именно на перемене сначала возможно присутствие кого-то из его близких. Контакт с ними даст ребенку возможность отдохнуть и расслабить­ся, проговорить впечатления урока. Позже, когда школьная ситуация станет для родителей и ребенка более привычной, они смогут по­мочь ему в организации первых неформальных контактов со сверст­никами.

Сначала родители могут просто комментировать для него проис­ходящее вокруг, чтобы помочь понять, как играют одноклассники, в чем смысл их возни и шуток, позже — организовать аналогичную игру рядом/еще позже — общую игру. Дома они могут вместе упо­рядочить эти новые и важные для ребенка впечатления, вспомнить вместе «твоих друзей». Без такой работы дети иногда долго не мо­гут даже выделить и запомнить лица своих соучеников.

Без помощи взрослых аутичные дети не могут войти в ролевую игру или игру с правилами, но довольно скоро начинают вовлекаться в общую возню и беготню детей. Это доставляет им огромную ра­дость, но контроль взрослых необходим, потому что аутичные дети могут легко перевозбудиться и потерять чувство края в отношении и

себя, и других детей. Для того чтобы успокоить их, нужно предло­жить полистать книгу, поиграть с конструктором, с мозаикой или за­няться еще чем-то, приятным для ребенка и задающим привычно организующий ритм, например пожевать яблоко. То есть набор для такого «отвлечения», конечно, должен быть всегда наготове.

Создание стереотипа школьной жизни должно включать в себя и разработку привычных способов перехода от одного вида занятий к другому. Такие способы помогают детям включиться в занятия после прихода в школу, перейти от урока к перемене и от перемены к уроку, к завтраку, к сбору домой. В ритуал должны продуманно включать­ся моменты коммуникации с учителями, с родителями и с детьми. Разработка такого целостного ритуала—это тоже, безусловно, важ­нейшая часть психологической работы.

Одной из необходимых составляющих ритуала школьной жизни, как известно, являются праздники. Существует мнение, что дети с аутизмом праздников не любят, смысла в них не видят и их лучше уберечь от множества людей, шума и суеты. Многолетний опыт по­зволил нам убедиться'в том, что это не так, что праздник может доставить им так же, как и другим детям, радость и стать важным смысловым механизмом организации их поведения. Это возможно, если привлечение таких детей к общим праздникам будет происхо­дить постепенно, индивидуально и осмысленно.

Ребенка надо готовить к каждому празднику, объясняя, почему и для чего дети соберутся вместе, что будет происходить и в какой последовательности, чем закончится, будут ли подарки или выступ­ления других детей, кто придет в гости и т.д.

На самом празднике у ребенка должен быть индивидуальный со­провождающий, помогающий ему сориентироваться и понять, что про­исходит, куда все идут, кого слушают, на ходу подсказывающий, что надо делать и, при необходимости, даже помогающий выполнить нуж­ные действия. Ребенок обычно сам дозирует впечатления, и если в первый раз он просто заглянет и посмотрит, как все веселятся, то это­го будет вполне достаточно. Остальное можно проговорить с ребен­ком индивидуально, и у него будет полное впечатление участия в празд­нике, опыт, который в следующий раз позволит ему остаться подольше, больше воспринять и быть спокойнее и активнее.

Череда сезонных праздников, дней рождений одноклассников и памятных дат задает разнообразные эмоциональные смыслы ком­муникации, дает возможность опробовать разные формы контакта. Праздники позволяют расставить яркие смысловые точки в круго­вороте событий, психологу — получить общий с ребенком эмоцио­нальный опыт, темы для воспоминаний, обсуждений, выстраивания жизненных планов. Понятно, что все это дает необходимый матери­ал для индивидуальных психологических занятий с ребенком, направ­ленных на организацию его эмоционального опыта и развития его представления о будущем.

Приверженность освоенным формам поведения является и силь­ной, и слабой стороной такого ребенка. Он в большинстве случаев стремится пунктуально следовать правилам поведения на уроке: учи­тель в дальнейшем может надежно опереться на уже сформирован­ный порядок. Можно сказать, что впоследствии такой ребенок часто становится даже более «удобным» учеником, чем обычные дети.

Подобная «правильность», однако, Должна не только радовать, но и настораживать нас, за ней может скрываться пассивность ребен­ка в освоении окружающего, мешающая ему и в дальнейшем обуче­нии, и в общем социальном развитии. Кроме того, ребенок, чрезвы­чайно ответственно относящийся к порядку, становится слишком раним, слишком зависим от его соблюдения. Поэтому, как уже упо­миналось выше, вслед за решением задачи введения ребенка в сте­реотип правильного учебного, школьного поведения актуальными для психолога становятся задачи его постоянного развития и обогаще­ния. Такая работа может дать ребенку большую гибкость в поведе­нии.


ОСОБЕННОСТИ ОВЛАДЕНИЯ УЧЕБНЫМ МАТЕРИАЛОМ


Проблема овладения учебным материалом начинает выходить на первый план несколько позже, в период, когда поведение ребенка становится более упорядоченным. Появляющиеся при этом трудно­сти невозможно связать с недостаточностью какой-то одной психи­ческой функции, обычно возникает комплекс проблем.

Наиболее явно сначала могут обозначиться моторные и речевые. Учителя также обычно чрезвычайно беспокоит, что, даже усваивая программу, ребенок с трудом переносит освоенные навыки в другую ситуацию, не может свободно использовать полученные умения. Тре­вожит тенденция воспроизводить выученное стереотипно—в форме, данной учителем: это заставляет опасаться, что он запоминает учеб­ный материал механически, без осмысления. Настораживает также характерная для таких детей фрагментарность в восприятии окружа­ющего, затруднение в понимании подтекста, возможная буквальность или прямолинейность.

Все эти трудности выявляются постепенно, когда ребенок привы­кает к новой обстановке и действительно начинает учиться на уроке (не применять выученное им раньше в процессе индивидуальных занятий, а осваивать новые знания). И часто это происходит неожи­данно для учителя, который может не знать, что за негативизмом, несобранностью ребенка стоят другие, не менее серьезные пробле­мы. Именно в это время часто возникает предположение о сниже­нии умственного развития ребенка, сомнение в его возможностях освоить школьную программу. Вместе с тем и здесь терпение и адек­ватный подход психолога и учителя приносят свои плоды.

Сильной стороной такого ребенка постепенно становится его при­верженность к выработанному порядку, старательность, направлен­ность на учебу, большая ответственность, отличная память, возмож­ные избирательные интеллектуальные интересы. Для этих детей типична абсолютная грамотность, характерно наличие музыкальных способностей, способности к языкам, к точным наукам. Среди них встречаются одаренные математики. Они способны усваивать боль­шие объемы информации, освоенные ими навыки, как правило, проч­ны, на эти навыки можно надежно опереться в дальнейшем обучении.

Как правило, такие дети стремятся отвечать свернуто, использу­ют краткие и емкие формулировки, и содержание их ответов бывает глубоким и тонким.

Специальная работа может помочь ребенку продвинуться даже в самых сложных для него направлениях, улучшить возможности ком­муникации, развить способность неоднозначно воспринимать смысл происходящего.

Остановимся на трудностях подробнее, стараясь, где возможно, уточнить причины их возникновения.


Организация внимания


Неумение сосредоточиваться уже рассматривалось нами выше как трудность организации адекватного учебного поведения детей. Однако надо отметить, что даже при сформированном адекватном учебном поведении остаются склонность к пресыщению, рассеян­ность и частые отвлечения ребенка. Это все проявляется чаще все­го уже на уровне индивидуальных различий, но все же требует от учителя дозирования нагрузки, дополнительного контроля и помощи в сосредоточении на работе. Поддержку может оказать продуман­ная организация наглядного материала, способствующая удержанию и переключению внимания.


Моторная неловкость


Она может возникать по разным причинам.

Во-первых, из-за недостаточности развития тонкой мото­рики при обучении письму. Дети могут с трудом ориентировать­ся на листе тетради, неправильно держать ручку, сжимать ее слиш­ком вяло или слишком напряженно. Часто им трудно воспроизвести элемент буквы по показу, собрать вместе уже отработанные эле­менты.

На этом фоне возникает опасность формирования негативизма к обучению письму: ребенок может отказаться взять в руки ручку и попытаться что-то сделать. Поддержка руки ребенка, направление ее движения обычно помогают ему постепенно закрепить нужную позу и последовательность действий, однако при этом может сформироваться и зависимость от помощи взрослого, страх перед ее лишением. В то же время известно, что навык письма в итоге осваивают — с большими или меньшими трудностями — все дети, с которыми работают. Более того, многие из них позже пишут каллиграфически.

Таким образом, при организации обучения целесообразно рассчи­тывать, что на это уйдет времени больше, чем при обучении обычных детей. Необходимо индивидуальное дозирование помощи, ее ис­пользование в такой степени, чтобы не подавить собственную ак­тивность ребенка.

Во-вторых, из-за общей нескоорднннрованности, неловко­сти, несогласованности в движениях, усугубляемых рассеян­ностью и возбудимостью. Дети могут бежать, не глядя, натыкаться на предметы, ронять вещи, что тоже требует постоянного дополни­тельного внимания взрослых.

Нам кажется, что при индивидуализации программы обучения де­тей с аутизмом особое внимание должно быть уделено организации специальных занятий ритмикой, физкультурой и включению их эле­ментов в стереотипы других уроков. Ведь это не только развитие координации движений, двигательных навыков, но и тренировка спо­собности удерживать внимание на учителе, действовать по образцу или по инструкции. Привычное музыкальное или ритмическое рече­вое сопровождение — адекватная форма помощи в организации та­ких занятий.


Речевые проблемы


В экспрессивной речи проблемы проявляются в следующем: даже имея большой запас слов, ребенок может испытывать трудно­сти в организации развернутого высказывания, говорить одно­сложно, использовать в речи в основном свернутые стереотипные кли­ше Ребенок не способен преодолеть эти трудности самостоятельно, и он может оказаться беспомощным позже, в средней и в старшей шко­ле, где развернутые ответы обязательны. В то же время известно, что при направленной коррекционной работе речевые возможности ребенка можно значительно улучшить. На первых порах ему помогут готовые клише, которые он обычно охотно принимает: о чем и в каком порядке надо рассказать, чтобы описать время года, животное, чело­века, свою комнату, двор, дорогу до школы и т.п.

Известно, однако, что даже при хорошей фразовой речи и воз­можности развернутого монолога дети могут испытывать трудно­сти в организации диалога: стремятся говорить сами и не слуша­ют других. Без специальной работы и это тоже может оказаться стойкой проблемой, мешающей обучению ребенка и его взаимодей­ствию с людьми.

Навык ведения диалога психолог может дать ребенку, например, придумывая вместе с ним сказку, детективную историю (конечно, их содержание должно очень его занимать). В этом случае ребенку приходится делать «свой ход», обязательно учитывая сказанное парт­нером.

Трудности речевого развития выступают в контексте более об­щих проблем коммуникации. Часто самые умные дети с аутиз­мом не знают, как построить ответ на уроке, потому что не понима­ют, как и зачем делиться информацией с другими. Они не осознают, что другие люди не понимают их автоматически, что нужно объяс­нять им свои мысли и намерения, делиться чувствами, обосновы­вать свою правоту. Преодоление этих трудностей тоже является за­дачей психологической работы. Необходима индивидуальная помощь в построении ответа на уроке. С ребенком нужно обсуждать, «как рассказать, чтобы всем стало понятно, даже тем, кто ничего об этом не знает».

Для много и активно говорящих аутичных детей, уже вступающих в диалогическое общение, надолго могут остаться типичными на­рушения темпа, ритма, интонации. Для них характерна и за­медленная, «смазанная» речь, и слишком быстрая, «захлебыва­ющаяся». Все это создает дополнительные трудности понимания ребенка и взрослыми, и другими детьми.

Реально помочь здесь может только направленность ребенка на коммуникацию и непосредственная практика общения, позволяющая ему постепенно освободиться от напряжения, преодолеть стесни­тельность, усвоить адекватную выразительность речи других лю­дей. Здесь полезны могут быть дополнительные занятия пением, чтением стихов, чтением по ролям отрывков из пьес и т.п.

Существуют опробованные методы, дающие Детям возможность продвинуться во всех направлениях речевого развития. Работа пси­холога с таким ребенком должна вестись постоянно, с последова­тельным усложнением задач помощи.

Часто встает вопрос, насколько полно ребенок с аутизмом понимает речь. Мы сталкиваемся, например, с тем, что аутичному ребенку трудно следовать развернутой, многоступенчатой инст­рукции, трудно понимать многословное пояснение Задания. Подроб­ности, уточнения часто не помогают, а, наоборот, выбивают его из колеи. Это отмечается в тех ситуациях, когда речь другого челове­ка обращена к ребенку и он должен произвольно организоваться: выслушать и действовать по инструкции.

В то же время, когда речь не обращена прямо к нему, он может воспринимать сложные сообщения, и его дальнейшее поведение по­казывает, что он учитывает полученную информацию. Представля­ется, что способность ребенка понимать обращенную к нему речь различна в ситуация непроизвольного и произвольного внимания. Учителю нужно ясно и кратко объяснять новый матери­ал, давать простые инструкции к действию, если они обращены к самому ребенку, и развернутые и неупрощенные, если они обращены к его соученикам. И это еще одно основание необходимости обуче­ния такого ребенка в обычной школе. Только тогда он не попадает в обедненную речевую среду, получает возможность присутствовать при разговоре с другими, слышать развернутую инструкцию учите­ля, обращенную к одноклассникам.



Особенности мышления


Восприятие и переработка информации у аутичных детей происходят особым образом. Им очень трудно быть гибкими и взаимодействовать с меняющимися обстоятельствами, смотреть на вещи с разных сторон. В окружающем они ценят определенность, стараются выделить постоянные условия, способы действия и не разрушать их.

Учебный материал они тоже стремятся «схватить» целым кус­ком в том контексте, в котором его подает учитель, и поэтому выра­батывающиеся навыки жестко связаны для них с ситуацией обуче­ния. Они и воспроизводят его так, как усвоили, и с трудом использу­ют в другой ситуации. Им трудно самим сопоставлять усвоенные знания, связывать их со своим жизненным опытом.

Знания и опыт лежат как будто в разных ячейках сознания и не взаимодействуют друг с другом. И это касается не только учебного материала: все восприятие мира фрагментарно, состоит из отдель­ных картин, образов, ситуаций. Такая разрозненность и создает впе­чатление механистичности восприятия у аутичных детей, хотя от­дельные события могут ими глубоко переживаться и интересно ос­мысляться. Часто учителя и близкие отмечают, что дети с аутиз­мом понимают гораздо больше, чем могут выразить.

Известно, что многие дети с аутизмом имеют неплохие способ­ности к наглядно-действенному и наглядно-образному мышлению. Часто обсуждается вопрос о способности таких детей к символи­ческому мышлению, поскольку для них, как уже указывалось, ха­рактерно буквальное понимание сказанного: им трудно выделить подтекст.

Опыт показывает, что сама возможность символизации, обобще­ния у таких детей сохранна: они могут использовать в игре и в обу­чении достаточно сложные символы. Проблема состоит в том, что эти символы жестко фиксируются и не переносятся в другую ситу­ацию. Так, раз рожденный ребенком игровой образ не изменяется и перекрывает создание других, ведь для такого ребенка значима преж­де всего Определенность. Поэтому им трудно допустить, что связи между происходящими событиями могут быть неоднозначными, что один и тот же результат может вызываться разными причинами, что в некоторых случаях существует несколько правильных ответов на вопрос.

Соответственно, необходима психологическая работа, позволя­ющая детям понять, что могут существовать различные мнения по одной проблеме. Нужно дать ребенку возможность обсуждать про­исходящее с разных точек зрения. Такая работа может начинаться достаточно рано на материале самых простых детских впечатле­ний, сопоставлений (что любишь ты, а что люблю я и т.п.). Продук­тивно, если она ведется в малой группе детей, которые обычно с удовольствием говорят на подобные темы и дают своему особому однокласснику необходимый опыт принятия неоднозначности.

В целом, определяя условия обучения такого ребенка, мы должны подчеркнуть, что знания и навыки должны преподно­ситься ему в хорошо организованном виде. Этому могут спо­собствовать наглядные материалы, емкие и полные, но не перегруженные подробностями словесные формулировки, а также воспро­изведение вместе с ребенком нужного действия, нужной поведен­ческой реакции, чтобы он мог «схватить» их в целом, а уже потом, прорабатывая, присваивать и детализировать.

Обучение такого ребенка должно быть очень осмыслен­но. Особое внимание должно уделяться обсуждению значения при­обретенного знания или умения, его конкретной пользы для ребенка. Важно постоянно помогать ему связывать полученные знания в це­лую картину, встраивать в жизненные сюжеты, проигрывать их. Нужно все время противостоять тенденции держать все знания «в разных карманах» и просто накапливать их.

Полезна специальная работа по развитию символического мыш­ления, по пониманию контекста и подтекста ситуации. Здесь может пригодиться совместное чтение: медленное, с детальным обсужде­нием происходящего, с привлечением личного опыта ребенка, с уга­дыванием, что имел в виду тот или иной герой книги.

Вся эта работа должна активно начинаться уже в начальной шко­ле, без нее обучение в средней и старшей школе может внешне идти успешно, но реально оказаться формальным накоплением знаний, которыми ребенок не умеет пользоваться.


ОСОБЕННОСТИ СОЦИАЛЬНОГО И ЭМОЦИОНАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ


Постараемся описать особенности внутреннего мира ребенка с аутизмом, его отношений с другими людьми, приспособленности к быту и определить условия, которые могут улучшать его адаптацию.

Во многих случаях ребенок с аутизмом, на первый взгляд, доста­точно мотивирован к обучению. Он дорожит своей ролью учени­ка, стремится к похвале учителя, хочет быть хорошим, дружить с детьми. Однако эти механизмы социализации на первых этапах обучения дают постоянные сбои в силу эмоциональной незре­лости такого ученика.

Правильные социальные установки ребенка не должны подвер­гаться сомнению. Они должны быть бережно приняты и подтвер­ждены взрослыми. Однако при реальной организации поведения нужно

использовать другие средства, более соответствующие уровню его развития. Среди них важнейшим является введение ребенка в при­вычный порядок Взаимодействия, в постоянно развивающийся риту­ал школьной жизни.

Мы должны обязательно учесть, что у пришедшего в школу ре­бенка с аутизмом (много знающего, умеющего читать, считать и писать) обычно недостаточно сформированы самые простые бытовые навыки. Он не умеет пользоваться общим туалетом, завтракать вместе со всеми, медленно одевается, ему трудно сори­ентироваться, достать из портфеля и разложить нужные для урока пособия. Это создает для него массу трудностей, он попадает в дей­ствительно драматические ситуации, о которых учитель сначала может и не подозревать.

Вместе с тем обстановка в школе, пример других детей застав­ляют такого ребенка почувствовать себя более самостоятельным. Именно здесь открываются возможности для реального освоения и использования необходимых в быту умений. Но он нуждается в на­правленной поддержке взрослого. Если учитель не имеет помощни­ка, который может сопроводить и поддержать ребенка, то нужно разрешить близким подстраховать ребенка на перемене.

И здесь необходим постоянный контакт психолога с родителями. Психолог должен контролировать ситуацию и объяснить им, что имен­но сейчас складывается уникальная ситуация, когда ребенок сам заинтересован в развитии социально-бытовых навыков, и взрослые долж­ны оказывать ему лишь минимальную помощь.

Разрабатывая формы социально адекватного поведения, мы не можем не учитывать проблем эмоционального и личностного разви­тия детей, иначе наша помощь не будет по-настоящему плодотвор­ной и они не смогут применить в самостоятельной жизни получен­ные в школе знания и навыки

Говорят, что аутичный ребенок «уходит в свой внутренний мир», но на самом деле этот мир поначалу может быть беден переживани­ями. Душевный опыт ребенка фрагментарен и плохо органи­зован. Это выражается и в нарушении развития целостной картины мира, представлений о себе, в детской наивности в старшем возра­сте. Представляется также, что и характерные для такого ребенка страхи и запреты возникают не только из-за его большой ранимости, но и из-за недостаточного осмысления происходящего.

С нарушением развития системы смыслов ребенка, организующих его сознание и поведение, можно связать и наличие у него интере­сов, которые могут восприниматься другими людьми как необыч­ные, странные или даже неприятные.

Мы не будем здесь обращаться к методам оказания психологи­ческой помощи ребенку с выраженными проблемами страхов или особых аутистических увлечений (об этом лучше прочесть в специ­альной литературе). Обратимся к магистральной линии психологи­ческой помощи, вне которой никакие специальные приемы не могут быть эффективны, — это обычная терпеливая работа по введе­нию ребенка в мир, это совместное осмысление, оформление его собственного переживания происходящего.

Когда говорят о помощи в эмоциональном развитии детей с аутиз­мом, часто имеют в виду обучение распознаванию основных эмоций (преимущественно по картинкам, представляющим типичные выра­жения лица и позы). Судя по нашему опыту, это не очень эффектив­но. Научить такого ребенка можно, но он вряд ли будет использовать полученные навыки в жизни. Дело в том, что ему трудно найти в себе адекватный эмоциональный отклик происходящему, опыт ребенка в самых простых областях жизни пока им не осмыслен и не дифферен­цирован.

Восприятие окружающего для такого ребенка как бы не сфоку­сировано, и нередко выясняется, что ему трудно представить свой двор и даже свой дом, свою комнату, дорогу до школы. Он может затрудниться определить, что любит есть, хотя часто демонстриру­ет осведомленность в, казалось бы, гораздо более сложных обла­стях (например, знает все о динозаврах или о марках автомашин). Его опыт зачастую плохо упорядочен во времени. Ему трудно выде­лить какие-то развернутые сюжеты из своей жизни, важные или ин­тересные события прошлого,' мечты о будущем.

Воспоминания существуют, они могут быть даже яркими, но они отрывочны, и понять их, связать с конкретной, реальной в прошлом ситуацией могут только самые близкие ребенку люди. Именно не­упорядоченность его внутреннего эмоционального опыта больше всего задерживает развитие почвы для общения с другими, для со­переживания. Это же мешает взрослому установить с ребенком проч­ную эмоциональную связь. Вызвать живой отклик ребенка можно, труднее сохранять контакт, вести за собой, то есть иметь возмож­ность утешить, направить, удержать от импульсивного действия, спланировать общее будущее.

И если недостаток социально-бытовых навыков, трудности орга­низации взаимодействия со взрослыми и с детьми проявляются сра­зу, то неупорядоченность индивидуального эмоционального опыта ребенка, его внутреннего мира обычно не столь очевидна для учи­теля. Между тем она становится серьезным тормозом развития, социализации даже вполне успевающих в учебе детей. Без специ­альной помощи в развитии внутренней эмоциональной жизни, без орга­низации ее опыта и выстраивания временной перспективы приобре­тенные знания и умения не присваиваются ребенком, не использу­ются им самостоятельно в реальной жизни.

Обычно он с большой благодарностью принимает такую помощь. Работа начинается с совместного вспоминания гарантированно при­ятных для всех детей моментов — жизни на даче, поездки на поез­де. Такие воспоминания могут опираться на домашние фотографии, рисунки. Зерно отдельного, яркого и важного для ребенка впечатле­ния постепенно разворачивается: например, психолог может рисо­вать, расспрашивая ребенка о все новых подробностях воссоздава­емой ситуации, рисунки складываются в комиксы, потом в истории о его жизни. Такие занятия любят все дети, и подключение к ним обыч­ного соученика, делящегося опытом своих эмоциональных пережи­ваний, может повысить их эффективность. Акцент должен делаться не на усвоении новой информации, а на осмыслении, связывании уже имеющейся у ребенка, ее конкретизации, детализации, эмоциональ­ной окраске.

Не понимая себя, такой ребенок, конечно же, плохо пони­мает и других людей, не учитывает их в своем поведении. Отсутствие опыта эмоционального контакта затрудняет непосред­ственную дифференцированную оценку состояния другого. Пробле­ма усугубляется тем, что в данном случае детей подводит не толь­ко интуиция, но и разум. Стремление устанавливать однозначные связи мешает ребенку осознать, что другие люди могут иметь свои собственные мысли и намерения (например, обманывать, лукавить). Затрудняется развитие представлений о существовании внутренне­го мира других людей, их нужд и индивидуальных особенностей.

Психолого-педагогическая работа должна продолжаться в тече­ние долгого времени и может быть основана на совместном чтении и обсуждении специально подобранных художественных текстов, на обсуждении реальных школьных ситуаций, событий в жизни класса. Нужно попытаться вместе охарактеризовать разных людей, предпо­ложить, о чем они думают, что чувствуют, что хотят сделать, что бы мы им посоветовали, как могли бы помочь. Мы много раз на­блюдали, как такой ребенок постепенно открывает для себя не толь­ко свой внутренний мир, но и внутренний мир других людей.


РАЗВИТИЕ ОТНОШЕНИЙ С ДЕТЬМИ И ВЗРОСЛЫМИ


Мы уже говорили о том, что в начале обучения аутичный ребенок часто ведет себя с людьми как совсем маленький: со взрослыми может дичиться, стесняться или, наоборот, быть слишком доверчи­вым, открытым. Детей может тоже либо бояться, либо использо­вать самые примитивные формы контакта: бегать вместе, обнимать, толкать, заглядывать в глаза, смеяться.

Отношения с учителем довольно быстро налаживаются. Ребе­нок готов привязаться к заинтересованному в нем благоже­лательному взрослому, благодарен за понимание и поддержку и постепенно, хотя и с трудностями, усваивает правила взаимодействия с учителем в классе. Вместе с тем без специальной работы сложившиеся отношения могут в дальнейшем не развиваться.

Со сверстниками же самые простые отношения устанав­ливаются значительно труднее. Даже при взаимной симпатии детей их общение не наладится само собой и в лучшем случае оста­нется на уровне беготни и возни, заканчивающейся общим перевоз­буждением и дискомфортом.

Теоретически идущий в школу ребенок с приязнью относится к другим школьникам, хочет быть вместе с ними, но в реальности у него могут возникнуть другие чувства. Дети быстро утомляют его, раздражают, кроме того, он не хочет делить с ними внимание и похва­лу учителя. Поэтому интенсивность контактов с другими уча­щимися сначала должна быть строго дозированной, а общение четко организованным в рамках стереотипа урока и перемены.

На первых порах важно просто не допустить возникновения стойких конфликтов и попытаться сформировать идеальные образы друг друга. Взрослым следует рассказывать ребенку о его одноклассниках, он должен знать, что это—его друзья, что каждый из них имеет свой характер, свои достоинства, по-своему ему интересен и ценен.

Сначала должна просто сложиться легенда о дружном классе и о «наших ребятах», каждый из которых успешен в своей области и поэто­му ни в коем случае не может затмить достоинств самого ребенка.

Позже эти идеальные образы должны постепенно индиви­дуализироваться и конкретизироваться. Важно рассказывать детям друг о друге, объяснять реакции, поступки, особенности, сгла­живать и предотвращать неизбежные обиды и конфликты. При сло­жившемся стереотипе учебного взаимодействия можно переходить к попыткам организации общения детей на праздниках. Последние надо проводить регулярно и тоже очень организованно, позволяя де­тям поддерживать ощущение удовольствия от общения. В дальней­шем необходимо создавать возможность для развития форм более свободного общения: обмена впечатлениями, воспоминаниями, пла­нами, увлечениями. Опыт показывает, что детей можно подготовить для полноценного общения в дружеской компании.

Понятно также, что психологическая поддержка в организа­ции общения нужна не только ребенку с аутизмом, но и его обычным одноклассникам. Очень много зависит от их отношения к необычному ребенку. И если в младших классах оно определяется прежде всего позицией учителя (его настроенностью на помощь, уважением, стремлением подчеркнуть перед другими детьми достоин­ства странного ребенка), то в средней и старшей школе ситуация мо­жет измениться. Дети могут терять друзей, потому что общение с необычным ребенком подчас снижает статус в компании подростков. Надо сказать, что дети с аутизмом тяжело переживают такие «пре­дательства».

Следует учитывать, что без специальной поддержки нормальные дети в младшем подростковом возрасте могут быть очень жестоки к своим аутичным одноклассникам. Они могут, например, специаль­но провоцировать аффективные реакции у таких детей и использо­вать их для манипуляции учителями (срывать уроки и т.п.).

В старшем возрасте подростки обычно становятся менее агрес­сивными, но зато научаются стойко игнорировать аутичного ребен­ка: может возникнуть полная изоляция такого ученика, даже при его успешной реализации в рамках учебного стереотипа. В разговоре с попавшим в такую ситуацию ребенком обычно выявляются пережи­вания одиночества, нереализованная потребность в дружеских от­ношениях со сверстниками. Насколько нам известно» специальная психологическая работа с подростками, отвергающими своего осо­бого одноклассника, в настоящее время не проводится, хотя необхо­димость ее очевидна.

Таким образом, основными направлениями усилий психолога в под­держке обучающегося в обычной школе ребенка с аутизмом явля­ются следующие: помощь в организации обучения; психологическая поддержка учителя; индивидуальная работа с ребенком, направлен­ная на его социальное, эмоциональное и личностное развитие; рабо­та с семьей и координация ее взаимодействия со специалистами; работа с соучениками ребенка.

Выберите курс повышения квалификации со скидкой 50%:

Автор
Дата добавления 13.11.2016
Раздел Логопедия
Подраздел Другие методич. материалы
Просмотров74
Номер материала ДБ-348294
Получить свидетельство о публикации
Похожие материалы

Включите уведомления прямо сейчас и мы сразу сообщим Вам о важных новостях. Не волнуйтесь, мы будем отправлять только самое главное.
Специальное предложение
Вверх