Добавить материал и получить бесплатное свидетельство о публикации в СМИ
Эл. №ФС77-60625 от 20.01.2015
Инфоурок / Русский язык и литература / Другие методич. материалы / Рецензия как жанр школьного сочинения.

Рецензия как жанр школьного сочинения.

  • Русский язык и литература

Поделитесь материалом с коллегами:

Рецензия как жанр школьного сочинения. Вопрос о рецензии как жанре школьного сочинения в своё время бурно обсуждался учителями – словесниками. Газета «Литература», посвящая весенние номера консультациям к экзамену, тоже приняла участие в разгоревшейся дискуссии. Лучшие из опубликованных в ней материалов представлены на страницах 140-178 в сборнике «Я иду на урок литературы», вышедшем в 2001 году (издательство «Первое сентября»). Обратившись к статьям П.Басинского, С.Волкова, Е.Романычевой, С.Штильмана, М.Павловой, можно постичь суть возникшей проблемы. Она оказалась напрямую связанной с особенностями рецензии как критического жанра, требующего от пишущего понимания сущностных моментов произведения, умений соотносить эмоционально - образные впечатления от текста с концепцией произведения и творчества писателя в целом, умения давать оценку произведению, отличать преходящие и вечные художественные ценности. Именно в этом плане рецензия как школьное экзаменационное сочинение оказывается под вопросом, ведь даже и вполне «маститые» критики далеко не всегда справляются с этим жанром, что уж требовать от ученика! С.Волков, например, убеждён, что «рецензия - чрезвычайно сложный жанр, и на её создание стоит нацеливать только сильных учеников». П. Басинский не отрицает этого: «В рецензии очень трудно, да и почти невозможно спрятаться серости, бездарности. Она сразу проявляет автора». А Е. Романычева и вовсе считает, что в условиях экзамена написать рецензию невозможно. В этом с ней нельзя не согласиться: постижение объективной многозначности художественного образа - процесс постепенный, требующий неоднократного перечитывания художественного текста, и за шесть часов экзаменационного времени провести грамотный анализ ранее неизвестного текста ученик просто не в состоянии. Справедливо поэтому, что в последние годы на экзамен рецензия не выносится. Всё это, однако, отнюдь не отвергает рецензию как жанр школьного сочинения, а, напротив, утверждает её важность, особую значимость в воспитании хорошего читателя. Именно поэтому сегодня снова появилась необходимость в таком разрезе проштудировать программу, методическую литературу, определить возможности введения элементов рецензирования на уроках литературы в 5-9 классах, посмотреть, как «работают» на подготовку к такому жанру сочинения уроки по изучению произведений писателей 19 века, откорректировать систему специальных уроков по обучению рецензированию в 11 классе.

Слово «рецензия» (отзыв, критический разбор и оценка художественного или научного произведения) закрепилось в литературном языке в конце 18-начале19века (от лат. «recensio»-осмотр, обследование).

В современном толковом словаре можно прочитать следующее: «Рецензия - официальный письменный отзыв, содержащий анализ и оценку какого-либо научного сочинения, произведения искусства». Яс- но, что для уроков литературы ключевыми станут слова «письменный отзыв», «произведения искусства».В словаре Ожегова читаем: «Критический отзыв о каком-нибудь сочинении, спектакле и т. п.» (М. «Русский язык».1998с.554) . М.Павлова предлагает обратиться к «Толковому словарю живого великорусского языка» В. Даля. Слово «рецензировать» поясняется путём подбора следующего ряда синонимов: «критиковать, оценять, разбирать, ценить достоинство». Интересный синонимический ряд выстраивается к слову «рецензия»: отзыв, оценка, суждение, критика, суд, разбор, рассуждение, мнение. Можно поработать с этими словами на уроках русского языка, предложить учащимся подобрать и записать определения к этим словам (негативный, резкий, одобрительный, хвалебный, положительный, доброжелательный ит. д.), тогда слово «рецензия» не будет пугать детей на уроках литературы! Такая работа поможет выявить структуру сочинения разбираемого жанра. Известно, что

рецензия является жанром литературной критики, но в то же время её справедливо считают и жанром библиографии (она возникла из библиографического описания книги). Обычно в рецензии одновременно даётся библиографическое описание книги, информация о её содержании, композиции, поднятых в ней проблемах. Присутствует также критический разбор и оценка книги, её темы, идейного содержания, языка и стиля, указывается значение в ряду других работ писателя, её роль в литературном процессе и обществе. Всё это сближает рецензию с критической статьёй, однако она меньше по объёму. Некоторая размытость границ осложняет решение вопроса о композиции школьного сочинения этого типа.

Развёрнутый ответ на этот вопрос можно найти в статье

С. Волкова (с.146-147). «Поскольку рецензия является как бы посланием человека, читавшего какое-либо произведение (или смотревшего спектакль, кинофильм), возможному их читателю (зрителю), то в рецензии, во-первых, должны быть чётко указаны выходные данные рассматриваемой вещи, а во-вторых, значительное место должно быть уделено изложению содержания»,-утверждает автор статьи. Это должен быть не просто пересказ, а концептуальный анализ, из которого станут понятными основные идейные линии произведения. Он предлагает остановиться на анализе самых существенных элементов произведения вне зависимости от отношения к ним автора рецензии. Только после объективного анализа можно приступать к объективной оценке произведения, составляющей основную часть любой рецензии. С.Волков допускает, что перечисленные структурные элементы не обязательно должны линейно следовать друг за другом.

Е.Романычева лишь перечисляет основные составляющие рецензии

(с.159):

- коммуникативная цель;

- концепция адресата;

-содержание;

-язык.

Это и есть своеобразный путь работы над рецензией.

С. Штильман тоже останавливается на решении этого вопроса (с.161). По его мнению, любая рецензия имеет три основных компонента:

1)отзыв;

2)критический разбор;

3)оценка произведения.

При этом автор статьи убеждает, что неправомерно требовать от учеников, чтобы они написали сочинение, содержащее подробное библиографическое описание книги или информацию, например, об истории создания произведения, прототипах героев, взаимосвязи с другими произведениями и тому подобное. С этим нельзя не согласиться, ведь любое категоричное требование «затормозит» творческий процесс поиска, а без него невозможна никакая рецензия. Поэтому правильнее говорить, что мы, школьные учителя, готовим учеников к сочинению, написанному в жанре, близком к рецензии, которая должна содержать отзыв-впечатление, критический разбор или комплексный анализ текста, оценку произведения и личные

размышления автора рецензии. Стоит заметить, что только индивидуальные возможности учащихся определят направленность работы: для одних рассматриваемое произведение станет поводом для обсуждения актуальных общественных или литературных проблем; другие увлекутся лирическими размышлениями, навеянными чтением произведения; третьи раскроют содержание произведения, особенности композиции, мастерство иллюстратора и одновременно дадут оценку прочитанному произведению. Это будут разные виды рецензий: критическая или публицистическая статья у первого ученика, эссе - у второго и развёрнутая аннотация у третьего. Их перечислила Т.А. Калганова в книге «Сочинения различных жанров» (М. «Просвещение»,2002 год, с. 116). «Границы литературных жанров весьма подвижны, и в ученических сочинениях соблюдаются лишь основные их признаки. Понятия жанров, как и вся теория литературы, изучаются в школе в адаптированном, педагогически обработанном виде» ,-пишет она.

Этот тезис, несомненно, призван смягчить требования к рецензии, даёт право ученику на самовыражение, без которого учителю литературы невозможно достичь ни обучающих, ни воспитательных целей! Е.Романычева, автор статьи «Рецензия? Рецензия… Рецензия!», уверенно заявляет: «Собственно же работа над рецензией начинается тогда, когда мы попытаемся понять смысл художественного текста, а это возможно только в процессе неоднократного перечитывания особого рода - не с целью повторить впечатления, возникшие при знакомстве с текстом, а с целью проверить их правильность, адекватность авторскому замыслу». «Проверка» и потребует анализа художественного текста; её результат- создание собственной интерпретации произведения. Под интерпретацией в данном случае понимается оценка, толкование, трактовка произведения в форме аргументированного высказывания. Простой эмоциональной оценки на уровне «понравилось - не понравилось», «понял - не понял» здесь недостаточно, необходим « перевод» произведения с одного языка на другой - с языка художественных образов на язык понятийно-логический. Безусловно, он будет нести отпечаток личности «переводчика», зависеть от его теоретической подготовки и языковой культуры, покажет уровень понимания произведения. Получается, что обучение рецензированию - важнейший способ обучения чтению вообще, и отказаться от него не представляется возможным! Конечно, рецензия по плечу филологически одарённым детям, но всех обучать рецензированию надо уже потому, что в процессе этой работы формируется устойчивый интерес к предмету, как раз и проявляется одарённость детей, которые на уроке и поведут за собой остальных, помогут им разобраться в прочитанном. Старшекласснику надо предоставить право выбора жанра сочинения, рецензию надо предлагать, а не «задавать», и тогда урок будет востребованным и для тех, кто пишет рецензию, и для тех, кто её слушает или читает, чтобы потом обсудить работу рецензента, подумать о «времени и о себе», сделать открытие. В этом меня ещё раз убедил, например, такой факт. При подготовке к уроку по современной литературе в 11 классе предложила написать рецензию на рассказ (по выбору учащегося) Т.Толстой. Вот фрагмент работы ученицы С.Т.

Татьяну Толстую можно назвать одной из самых современных писательниц. Её читают все. Причём вопроса «почему?» даже не возникает. Потому что интересно. Потому что нестандартно. Один из самых ярких примеров этой «нестандартности» - рассказ «Женский день». Это произведение входит в цикл рассказов «День», а точнее, в первую его часть – «Частная годовщина». Для прозы Т.Толстой характерны многоплановость, «многословность» раскрытия темы. Не стал исключением и «Женский день». С одной стороны, уже из названия ясно, что речь пойдёт о 8 Марта, и о своём отношении к этому празднику автор заявляет в первой строке: «У нас дома восьмое марта презирали: считали государственным праздником». Причины такого неприятия - в обязательно – принудительных фальшивых поздравлениях с непременными пожеланиями «успехов в труде». Главной темой рассказа становится Восьмое марта как проявление системы, в которой обязательным для всех является «хождение строем » и абсолютное равенство во всём.

В произведении два временных пространства: «тогда», где ещё нет осознания и понимания себя, мира, но уже есть чувства, и «сейчас», где уже найдены нужные слова и названия. И потому в тексте как бы сталкиваются нарочито – детская схема построения предложений («Государственное - это когда на тебя кричат, унижают, тыкают пальцем») и « взрослая» лексика. Несмотря на то ,что описываемые события происходили в прошлом, автор чаще использует настоящее время: «в школе учат дурному и противоречивому », «мне семь лет, я страдаю». Это несоответствие создает двойной эффект. Во-первых, погружает читателя в атмосферу необычного повествования, а во-вторых, подчёркивает значимость тех, давнишних, переживаний. Для повзрослевшей участницы событий прошлое всё ещё реально, и при воспоминании об этом её охватывает тревога: не принесла ли она с собой «в эту коричневую, глухую тюрьму» «на поругание и осмеяние милый домашний цветок»?Большую часть повествования занимает именно «тогда», детское восприятие того, что является для ребёнка действующей моделью государства - школы. Именно «благодаря» школе семилетняя девочка твёрдо усваивает, что праздники - это когда заставляют выступать на школьных концертах «и тут обязательно унизят и отмстят» за то, что она отличается от других. «Государство (хоть я и не знаю этого слова) давит на меня…»- вот фраза, наиболее точно отражающая восприятие ребёнка, отличного от безликого большинства, ребёнка, который способен остро переживать лишение права выбора. Толстая сравнивает проявления государственности с бородавками, они «перебегают от школьника к школьнику, - скоро все «дружные ребята «покроются ими, потому что все должны быть как один». Девочка не имеет представления о политике, ещё даже не может определить, что именно заставляет её страдать и - внутренне- бунтовать, но уже с ужасом представляет, как она понесёт домой маме «эту страшную, бородавчатую ,мёртвую карточку » ,как мама испуганно уставится на красную восьмёрку со стальными государственными зубами ». Всё, что кажется неразрывно связанным с унижением и обидой, объединяется в один пугающий, почти фантастический образ. Одно яркое воспоминание из детства - Восьмое марта, когда перед ребёнком впервые встала проблема нравственного выбора. «Я не знаю, что делать с собой, и кто я, и что мне надо думать…в моём ранце - мёртвая карточка, чумной билет; мне велели пере дать его дальше, но почему-то я не хочу, но надо, но я не хочу, но они ждут, но я не хочу…» - вот о чём мучительно размышляет героиня, а вместе с ней и автор, превращая это воспоминание в выразительную картину. Когда личность пытается выступить против системы - это трагедия. А если этой личности семь лет? Выбор между «я не хочу» и « мне велели» не каждому взрослому под силу, что уж говорить о ребёнке! И пусть кому-то кажется, что проблемы нет – подумаешь, открытка!- но для юного сознания принести в дом ложь - чужие бесчувственные слова - равносильно самому страшному преступлению! Не скрою, что выбор рассказа меня смутил, потому что это произведение в своё время вызвало у меня бурю отрицательных эмоций. Я примерно в то же время, что и героиня рассказа, училась в школе, и у нас были чернильницы- непроливайки, парты с откидными крышками, и мы ходили в школу в коричневых платьях. И у нас были чёрные, а по праздникам белые фартуки. И моя учительница, самая красивая, самая добрая, подписывала открытки моей маме, поздравляла с праздником. С какой радостью я несла домой эту открытку от любимой учительницы! Очень не хотелось мне, чтобы мои ученики получили представление о школе моего времени по этому произведению Т.Толстой! Но рассказ прочитан, рецензия написана - началось обсуждение. Наступившая в классе после прочтения рассказа тишина меня очень порадовала: дети были поражены словом писательницы, необычностью повествовательной манеры, и это состояние - прекрасное условие для обсуждения обозначившейся проблемы. Почувствовали, а потом поняли главное: художественное произведение, каким бы правдивым оно ни было, есть зеркало внутреннего состояния автора. Оказалось, что главное не в том, о чём, а в том, для чего, зачем рассказано. Рецензия ученицы как бы задала направление последующему разговору, в финале которого дети «открыли» основные особенности современной литературы, утверждающей через отрицание гуманистические идеалы. Урок стал важным моментом как в плане обогащения знаниями о современной литературе вообще, о творчестве Т.Толстой в частности, так и в плане формирования представлений о мире и человеке. Именно на уроках по современной литературе востребованными оказываются те знания, которые дети получили при изучении русской классики. Это и есть тот магический кристалл, сквозь который выпускники рассматривают произведения своих современников, ибо этот жанр больше, чем любой другой, не только даёт возможность использовать полученные знания, но и побуждает к творчеству, становится попыткой разобраться в впечатлениях от прочитанного, при этом оказывается важным то, чтобы эмоциональное погружение в текст не осталось только в виде переживания, настроения пишущего, ведь его задача - обратить внимание читателей на конкретное произведение, помочь им понять и полюбить его. Совершенно напрасно автор статьи «Рецензия? Рецензия…Рецензия?» старается оправдать выбор рассказа И.Бунина «Тёмные аллеи» в качестве текста для обучения рецензированию: «…классика потому и классика, что каждое новое поколение читателей открывает в ней что-то своё. И чтобы открытие состоялось, необходимо показать нашим ученикам неисчерпаемость художественного текста, а это возможно лишь через активное читательское осмысление его проблематики, которую наш ученик не должен воспринимать как некую раз и навсегда определённую данность, он должен вступать в разговор с писателем, и рецензия представляет для этого самые широкие возможности». (с. 154).Оправдания не нужны, ибо эти слова представляются мне очень важными: они определяют принципы работы учителя- словесника, уроки которого призваны сформировать высшее читательское умение – умение вести диалог с писателем. «Одновременно рецензия-это высший показатель мастерства учителя, ибо именно в этом жанре ученик должен на новом, не обработанном ещё материале продемонстрировать все те умения и навыки анализа литературного произведения, которые он получил при изучении классических, «устоявшихся» вещей»,- с этим утверждением С.Волкова нельзя не согласиться. Действительно, обращаясь к современным явлениям литературы, именно в сравнении с традицией ученики смогут выявить новаторство. Основополагающий принцип-опора на произведения русской классики – открывает возможность обучению рецензированию на всех этапах изучения литературы. В 11 классе мы выходим на путь обобщения знаний, «шлифовки» умений писать рецензию.

Авторы всех статей, вошедших в сборник « Я иду на урок литературы», убеждены, что рецензированию надо обучать, а для этого нужна специальная методика, новая технология работы с текстом. Безусловно, в одночасье создать её нельзя, но можно исподволь внедрять отдельные элементы в повседневную практику своей работы, и начинать надо с…5класса! Так, по мнению С.Штильмана, в 11-м классе нужно будет лишь отшлифовать все ранее сформированные умения и навыки, « если предположить, что учитель-словесник из года в год говорит с ребятами о том, что такое композиция художественного произведения, его идея, каковы основные художественные тропы и тому подобное». Подготовка к рецензированию, таким образом, проводится в течение нескольких лет, на всех ступенях обучения, когда формируются знания как теоретико-литературного, так и историко -

культурного плана. Так, по окончании 9класса ученики должны уметь отличать стихотворную речь от прозаической, литературные роды и жанры, определять основные средства художественной выразительности, определять содержание и структуру литературного произведения (тему, идею, сюжет, композицию, систему образов). Осваивая программу по литературе, ученик не только накапливает читательский опыт, получает представление о литературе как виде искусства, постигает её специфические внутренние законы, знакомится с литературным процессом, учится понимать связь с процессом историческим, но и испытывает сильнейшее по эмоциональной силе воздействие художественного слова. Происходит важнейший процесс формирования нравственных и гражданских позиций, которые, как в зеркале, отразятся потом в сочинении-рецензии. Выходит, что рецензия как сочинение является показателем качества подготовленности выпускника.

В девятом классе дается представление об этапах развития русской литературы, окончательно формируются качественные характеристики, которые дают возможность оценить произведение искусства.

М.Павлова пишет, что она предлагает пятиклассникам делиться своими размышлениями о том, какое впечатление произвели на них не только прочитанная книга, но и мультипликационный фильм или спектакль, просит их объяснить, как, при помощи каких средств добивается автор (режиссёр) такого яркого эмоционального впечатления. После изучения произведения по школьной программе она просит учеников попытаться сформулировать и записать в тетради, чем, на их взгляд, это произведение отличается от других, уже изученных, в чём его особенности. Эта идея замечательна! Стоит попробовать! Только, наверное, не надо требовать обязательного выполнения этого задания всеми учениками класса: пусть на первых порах их будет несколько, но надо обращать особое внимание на них, поддержать начинание – к 11 классу они научатся писать рецензии и научат других! А пока эти «другие» пятиклассники могут сделать рекламу или написать сценарий рекламного клипа на произведение школьной программы. Это тоже впоследствии пригодится при написании рецензии, когда надо будет определять признаки жанра. По наблюдениям М. Павловой, любопытные результаты даёт работа над мультфильмом замечательного режиссёра Ю.Норштейна «Цапля и Журавль», снятым по мотивам русской народной сказки. Конечно, такую работу нельзя назвать рецензированием, но она учит размышлять об увиденном, является попыткой понять, как удаётся автору создать такое впечатление у зрителя или читателя. Кстати, поэтику фильма сам Ю. Норштейн, по словам автора статьи, в одном из интервью определил так: «Он (мультфильм) находится на пересечении двух поэтик - чеховской и гоголевской» (с.177). Это высказывание режиссёра правомерно вспомнить при изучении прозы Гоголя и Чехова, когда дети будут находиться на другом читательском уровне, зрительные впечатления закрепят новые знания.

В 5 классе следует, как советует М.Павлова (с.172),проводить упражнения, нацеленные на выработку умения пересказывать содержание. Если в плане подготовки к рецензии подробный пересказ снижаете её уровень, уводит от анализа и интерпретации текста, то сжатый – впоследствии откроет для этого возможности. Чтобы передать содержание в одном предложении, пятиклассники должны суметь выделить главное, существенное, основное на уровне обобщения.

Например, особый интерес вызывает такое задание: перескажите в одном предложении сказку Андерсена «Снежная королева», сказку «Три толстяка». Дети могут предложить такие варианты: «Сказка «Снежная королева» - история преданности и любви, победившей коварство…», или «Сказка о девочке Герде, которая преодолела испытания и спасла своего названого братца Кая из плена Снежной королевы», или «Это сказка о Снежной королеве, похитившей мальчика Кая». Если ученики на первых порах будут испытывать затруднения в кратком пересказе, можно провести викторину, когда подобные формулировки даёт учитель, а дети называют произведение; потом учащиеся сами с удовольствием будут составлять задания для викторины и научатся краткому пересказу. Забегая вперёд, замечу, что и старшеклассники с удовольствием составляют вопросы подобного типа на материале программных произведений, и обсуждение этих вопросов превращается в серьёзный мотивированный разговор о соответствии совершенной, изысканной формы глубокому содержанию.

Понятийный анализ темы требует осознания жанровой специфики произведения. Известный методист Н.Д.Молдавская однажды заметила, что жанр «организует читательское восприятие, определяя его пути и трудности этих путей». Действительно, при анализе произведений малых форм категория жанра приобретает особое значение, определяя во многом принципы поэтики, конкретные художественные приёмы. Вспоминая их с учениками, прежде всего остановимся на тех, которые важны для выражения авторской позиции. Так, для рассказа как малой эпической формы характерен приём экономии: в нём отсутствуют длинные описания, их заменяют детали -символы, активно используемые при создании портрета, пейзажа, интерьера и т.д. В композиции рассказа очень важна концовка, которая носит характер сюжетной развязки или эмоционального финала.

Для того чтобы вызвать у ребят отклик на произведение, целесообразно прочитать фрагменты, а при наличии времени - и всё небольшое прозаическое произведении. Разумеется, само прочтение рассказа должно быть очень эмоциональным, если не сказать профессиональным. С. Штильман вспоминает реакцию учеников на чтение рассказа Михаила Афанасьевича Булгакова «Морфий», когда один из учеников сказал учителю: «Вы нам прививку от наркомании сделали!» Такое впечатление произвела на ребят пронзительная исповедь человека, который был на волосок от гибели и оставил свой рассказ- предупреждение. Естественно, что эмоциональное состояние ребят сыграет определяющую роль и при создании рецензии. С.162.)

Делая разбор произведения, необходимо, помимо всего прочего, обратить внимание на его название. Так, С. Штильман останавливает наше внимание на анализе названия рассказа И.А.Бунина «Чистый понедельник»(с.163-164.) По поводу этого рассказа написано немало прекрасных литературоведческих статей. Вот что пишет М.А.Колобаева о смысле названия произведения: «Ни в чём не приемлющий крайностей- и в проявлениях национального характера тоже,- Бунин своим рассказом выражал надежду на мощь его духовных корней, «неугасимый» его огонь - жажду душевной чистоты, веры и жертвенного подвига. Именно в этом и состоит смысл рассказа и его названия - «Чистый понедельник», смысл не только частный, конкретный (образ того «незабвенного для героев дня), но всеобщий, символический».Вполне возможно и другое толкование. Первый день Великого поста, следующего после Масленицы, неспроста назван Чистым понедельником. Это день, когда верующие должны соблюдать саамы строгий пост, тем более, что ему предшествует Прощёное воскресенье, тоже особый для православных день: мы просим друг у друга прощения за лихие мысли и дела, мы входим в Великий пост очищенными от скверны, обновлёнными для лучшей, светлой жизни. С.Штильман считает ошибочным утверждение о том, что окончательное сближение героев произошло именно в этот день .Сего точки зрения, совершенно прав Евгений Яблоков: «…в произведении, названном «Чистый понедельник»,самого Чистого понедельника, в сущности, нет: его место в фабуле занимает пауза, длящаяся ровно сутки… На месте понедельника зияет «пустота»- так сказать, «ночь с воскресенья на вторник»; а в слове чистый, помимо значения «святой, акцентируется значение «ничем не заполненный», «пустой», «отсутствующий». Сравнение разных трактовок названия рассказа поможет учащимся ощутить неоднозначность, сложность самого заветного произведения лауреата Нобелевской премии, о котором он как-то сказал: «Благодарю Бога, что Он дал мне возможность написать «Чистый понедельник». Беседа о смысле названия рассказа романа, повести), таким образом, должна стать обязательным элементом работы над текстом художественного произведения как в средних, так и в старших классах. Об этом пишет в своей статье и М. Павлова: «Слово, вынесенное в заглавие, невольно становится ключом к последующему тексту». Она предлагает ученикам поразмышлять над вопросом, какие личные, культурные и литературные ассоциации возникают в памяти при чтении (произнесении) названия ,которое чаще всего многозначно, это своего рода символ, метафора. Для примера автор статьи обращается к рассказу Т.Толстой «Йорик». Йорик- это имя шекспировского героя, шута, к черепу которого обращён монолог Гамлета: «Бедный Йорик! - Я знал его, Горацио. Это был человек бесконечного остроумия, неистощимый на выдумки…» Возникает тема памяти, отношения поколений, тема времени, его неостановимого движения - вот к какому выводу приводит М. Павлова своих учеников на первом этапе обсуждения названия. В рассказе Т.Толстой имя покойного шута отдано коту, кусочек уса которого хранится в старой жестянке на подоконнике вместе с другими мелочами, вызывающими в памяти картинки прошлого. Появляется это имя только в последнем абзаце: «…наш, наш собственный, личный, серый и гладкий полосатик, наш бедный Йорик, рыбы не ел, рыбаков не обижал, прожил жизнь короткую и светлую,- нет, нет, долгую ,долгую жизнь, она длится и посейчас, она будет длиться, пока из жестянки на дребезжащем подоконнике чьи –то неуверенные, задумчивые пальцы будут вылавливать и отпускать молчаливые, чудесные черепки времени .Зажать в кулаке частичку Йорика, молочную и прохладную - и сердце молодеет, стучит и рвётся, и кавалер барышню хочет украсть, и вода бьёт фонтаном на все стороны моря, и мир вращается, крутится, вертится, хочет упасть, и стоит на трёх китах, и срывается с них в головокружительные бездны времени».Вот как передаёт М. Павлова силу эмоционального

воздействия финала этого рассказа: «Читатель уже заворожен водопадом метафор, сравнений и ассоциаций, которыми пронизан рассказ, заставляющий ощутить движение времени, обратиться памятью к прошлому, задуматься о своей жизни и о жизни людей уже ушедших, и сжимается сердце от невозможности удержать ушедшее (уходящее)». ( С.174) Можно прочитать первый абзац и предложить ученикам спрогнозировать, о чём пойдёт речь в дальнейшем, какие ожидания вызывает начало произведения. Ключевые слова «подоконник моего детства», действительно, задают интонацию доверительного разговора с читателем, заставляют обратиться к воспоминаниям о собственном детстве. Если произведению предпослан эпиграф, разговор об этой необычайно важной составной части художественного произведения не менее необходим, чем разбор смысла его названия.

Многое для интерпретации текста может дать анализ композиции. Размышления над тем, какие композиционные приёмы (антитеза, кольцевое построение и т. д.) использованы в композиции, помогут рецензенту проникнуть в замысел автора.

Проникнуть в созданный автором мир может помочь и художественная деталь. Приведённые примеры связаны с изучением литературы 11классе, но, чтобы учащиеся справились с заданиями подобного типа, необходимо вести разговор о заглавных образах, смысле финала, роли эпиграфов, художественной детали при изучении литературы в5-9 классах. М. Павлова советует собирать и записывать в конце тетради по литературе цитаты под рубрикой «Писатели о себе и своих произведениях» «Вот и накопится к одиннадцатому классу серьёзный объём полезных материалов», - пишет она.



1


Выберите курс повышения квалификации со скидкой 50%:

Автор
Дата добавления 14.11.2015
Раздел Русский язык и литература
Подраздел Другие методич. материалы
Просмотров810
Номер материала ДВ-155855
Получить свидетельство о публикации
Похожие материалы

Включите уведомления прямо сейчас и мы сразу сообщим Вам о важных новостях. Не волнуйтесь, мы будем отправлять только самое главное.
Специальное предложение
Вверх