Речевое развитие слабослышащих детей на уроках технологии.(старшая школа)

Речевое развитие слабослышащих детей на уроках технологии.(старшая школа)

Никто не станет отрицать, что нарушения слуха меняют общий ход развития ребенка, однако наблюдения показывают, что возможен оптимистический взгляд на эту проблему.  Высокоразвитая корковая система человека позволяет в большой мере  компенсировать даже полное отсутствие одного из анализаторов.       

Один из принципиально важных выводов объективного изучения высшей нервной деятельности человека устанавливает: условный рефлекс может быть воспитан на любой внешний раздражитель, идущий с глаза, уха, кожи и пр.  любой элемент среды, любая частица мира, любое явление, знак, могут выступить в роли условного раздражителя.  Процессы воспитания условного рефлекса будут одни и те же.  Психофизиологическая сущность воспитания условных реакций у глухого (чтение с губ) совершенно та же, что и у нормального ребенка.  Воспитание глухого принципиально ничем не отличается от воспитания нормального ребенка.  Он способен ко всей полноте человеческого поведения, т.е. к активной жизни.

Второй вывод:  всякая новая условная реакция может быть привита  только на основе прежней непосредственно данной или уже выработанной в прежнем опыте.  Воспитание не может сообщить организму ни одного нового движения, а только модифицировать, видоизменять, перестраивать, комбинировать имеющиеся в распоряжении организма реакции.  Воспитание не дает человеку ничего такого, чего он не мог бы дать себе сам, но только скорее и легче.

Для педагога это означает требование при всяком воспитательном воздействии брать за основу естественное стремление ребенка.  И обратно: никакое стремление ребенка не может быть просто подавлено, запрещено, отменено педагогом.  Нельзя повернуть реку вспять, можно только построив обводные каналы заставить ее вращать колеса фабрик и заводов.

        Если рассматривать отклонение в поведении ребенка как не выходящее за пределы "низкой нормы" и не обусловленное органическим поражением центральной нервной системы, т.е. как отклонение в развитии неорганической этиологии, тогда, по утверждению Л.С.Выготского, ведущим в определении цели коррекционной работы является предупреждение развития вторичных дефектов по сравнению с задачами исправления уже образовавшихся первичных дефектов. Одним словом, основополагающим психолого-педагогическим аспектом коррекционной работы должно стать обеспечение условий для формирования высших форм психической деятельности в соответствии с базовыми законами онтогенетического развития (законом среды, законом развития высших психических функций).      Следовательно, коррекционно-педагогическая работа должна строиться не как совокупность отдельных упражнений, не как простая тренировка западающих умений и навыков, а как целостная осмысленная деятельность ребенка, органически вписывающаяся в систему его повседневной жизнедеятельности и систему его социальных отношений.

При формулировке коррекционно-педагогических целей необходимо иметь в виду, что:

• цели коррекции должны формулироваться в позитивной, а не в негативной форме;
• цели коррекции должны быть реалистичны и соотноситься с продолжительностью коррекционной работы;
• цели коррекции должны быть привлекательны и оптимистичны, вызывать желание и стремление у подростка их достигнуть;
• наконец, они должны учитывать индивидуальные и психологические возможности ребенка, коррелировать с существующими социально-педагогическими условиями и микросоциумом подростка.

Основной единицей языка является слово. Выступая изолированно, оно выполняет, прежде всего, номинативную функцию – называет конкретные предметы, действия, признаки, чувства человека, общественные явления и отвлеченные понятия. Организуясь грамматически в предложения, слово оказывается тем строительным материалом, с помощью которого речь приобретает возможность выполнять коммуникативную роль. Л.С. Выготский определял слово как единицу не только речи, но и мышления. Обосновывая данный тезис, он ссылался на то, что значение слова есть обобщение, понятие.  В свою очередь всякое обобщение не что иное, как акт мысли. Таким образом, в слове представлено единство мышления и речи. Рассматривая  взаимодействие психических процессов, Л.С.Выготский отмечал, что «мысль не выражается, но совершается в слове», т.е. мысль развивается, совершенствуется тогда, когда облекается в слова. Это дает право утверждать, что слово выполняет и когнитивную (познавательную) функцию, т.к. развитие словаря ведет к формированию не только мышления, но и других психических процессов.

Вот почему работа над словом имеет серьезное значение для коррекции и развития психики ребенка, для более успешного включения его в сферу общения с окружающими. Учитывая основные недостатки лексической стороны речи детей (ограниченность словаря, его неточность, значительное преобладание пассивного словаря над активным), определяются задачи работы над словом.

На уроках все задачи, как правило, реализуются комплексно, в единстве. Школьники, знакомясь с предметами и явлениями окружающего мира, усваивают или уточняют значения слов, учатся активно использовать эти слова при ответах на вопросы, составлении описаний или явлений, рассказов о них. Очень важно, чтобы повторение нового слова в течение урока было многократным (таких повторений должно быть не менее 5). Требуется не  механическое  воспроизведение слова, а активное употребление его в ходе выполнения  различных заданий. Более  того, не все задания бывают, эффективны для усвоения слова. Как показали исследования психологов, запоминание лексемы идет интенсивнее, если она эмоционально значима для ученика или ее презентация и закрепление осуществляется в интересных для детей ситуациях. Так, к примеру, при изучении частей токарного станка дети эмоционально реагируют на названия: патрон, червяк, бабка, фартук. Они  узнают не только новые значения знакомых им слов, но и с большим интересом изучают новые.

Существует несколько способов объяснения нового слова. Весьма действенным словесным приемом объяснения значения слова является включение его в доступный пониманию детей контекст. Так, например, детям с нарушениями слуха более понятны фразы со словами  дерево, железо, пила,  вместо технически более грамотных слов древесина, металл, ножовка.  Использование контекста для презентации слова полезно еще и потому, что большинство лексических единиц приобретает подлинный смысл только в окружении других слов. Значение изолированного слова – величина постоянная, но в зависимости от контекста оно приобретает новые оттенки или меняется полностью. Надо заметить, что объяснение слов с помощью синонимов широко распространено в специальной школе, и это оправдано. Однако частое употребление этого приема заключает в себе серьезную опасность для обогащения словаря учащихся. Ведь новое слово сразу заменяется старым и именно последнее активизируется. Процесс объяснения слов также должен проходить при максимальной активности самих учащихся, вот почему важно каждый раз предлагать детям попытаться самостоятельно выяснить значение слова.

Не мене важно при проведении словарной работы учить детей самостоятельно находить в тексте непонятные для них слова. Для обеспечения внимания детей к слову как к значимой единице, важно в процессе  анализа текста обязательно спрашивать, какие слова им непонятны, предлагать обращаться за разъяснением значения лексемы друг к другу, поощрять тех, кто самостоятельно выделяет в тексте слова, особенно значимые для понимания общего смысла. Такая целевая установка в работе со словом не только воспитывает внимание к тексту, но и закладывает основы коммуникативных навыков:  учащиеся расспрашивают друг друга, дополняют неточный ответ одноклассника, не дожидаясь наводящего вопроса учителя.

Сформулируем  некоторые общие требования к проведению словарной работы в специальной (коррекционной) школе для детей с нарушениями слуха:

1.       Дозировка слов на единицу учебного времени (для старших классов оптимальное число слов в пределах одного этапа – 3-5). Здесь так же, как и в усвоении любого вербального материала, необходимо соблюдать принцип небольших шагов.

2.       Необходимо стремиться к контекстному объяснению новых слов. По данным психологов, процесс точного запоминания слов заметно эффективнее, если они объединены в тематические группы или включены в предложения.

3.       Для введения слова в речь необходимы система упражнений, постоянное повторение слова, включение его в различные контексты.

4.       Процесс презентации слов должен опираться на работу всех возможных анализаторов. Новое слово обязательно прочи­тывается учителем и воспринимается школьниками на слух, да­лее разбирается его значение с использованием наглядных средств, при активном участии детей.

        Своеобразие речи слабослышащих детей следует рассматривать не столько как недостаточность, сколько как процесс замедленного развития речи, подчиненного особым закономерностям, в условиях целенаправленного корригирующего  педагогического воздействия.

Своеобразие развития речи зависит от следующих факторов:

1. Степень нарушения слухового анализатора

2.Время наступления слуховой недостаточности

3.Условия воспитания слабослышащего ребенка

4.Индивидуальные особенности ребенка

5.Систематичность обучения речи

6.Самостоятельное накопление речевого запаса при помощи слуха в условиях непосредственного общения.

Таким образом,  процессы обучения и приспособления к трудовой жизни слабослышащих детей представляют явные отличия, поэтому воспитание таких учащихся издавна считается как бы экстерриториальным в педагогике, т.е. таким, на которое не распространяются общие законы.  Этот взгляд глубоко ошибочен, и экстерриториальность этой области ей принадлежит не по праву и присвоена по ошибке – в силу естественного непонимания не изученных еще феноменов.