Реферат на тему: "Использование игровых методов на уроках английского языка в 5 классе как средство стимулирования познавательной активности обучающихся"

С О Д Е Р Ж А Н И Е

                                                                                                        С.

ВВЕДЕНИЕ……………………………………………………..…………...…...3

ГЛАВА I  ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ИГРОВЫХ МЕТОДОВ КАК СРЕДСТВО СТИМУЛИРОВАНИЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ АКТИВНОСТИ ОБУЧАЮЩИХСЯ

     §1.1.  Познавательная   активность,   ее  роль  в  процессе  обучения…….7

     §1.2.  Уровни   познавательной   активности   учащихся,  особенности    их 

      классификации………………………………………………………………..8

     §2.1.  Игровые       методы       обучения        как        одно       из       средств  

      стимулирования   познавательной активности …..………………………..10

     §2.2.  Функции игры………………………………………………………….12

     §2.3.  Классификация игр.…...……………………………………………….17 

ГЛАВА II    ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ИГРОВЫХ МЕТОДОВ НА УРОКАХ АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА В 5 КЛАССЕ КАК СРЕДСТВО СТИМУЛИРОВАНИЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ АКТИВНОСТИ ОБУЧАЮЩИХСЯ 

     §1.  Психолого-педагогическая    характеристика   обучающихся   среднего

      подросткового возраста……………………………………………………..22

     §2.  Материал исследования…………………………………………………28

     §3.  Методика исследования…………………………………………………29

     §4.  Результаты исследования………………………………………………..47

ЗАКЛЮЧЕНИЕ………………………………………………………………......49

СПИСОК  ИСПОЛЬЗОВАННЫХ  ИСТОЧНИКОВ…………………………..52

ПРИЛОЖЕНИЯ………………………………………………………………….54

ВВЕДЕНИЕ

          Сегодня перед российской школой стоят масштабные задачи, целью которых является обеспечение высокого качества общего образования, являющегося условием экономического развития страны.

         Современному обществу особо необходимы люди, имеющие высокий общеобразовательный и профессиональный уровень подготовки, способные к решению сложных социальных, экономических, политических, научно-технических вопросов.

          Федеральный государственный образовательный стандарт второго поколения (ФГОС), направленный на реализацию заявленных целей, подчеркивает важность развития обучающихся через организацию личностно значимой деятельности. Результатом внедрения ФГОС должна стать подготовка выпускника, умеющего учиться, осознающего важность образования и самообразования для жизни и деятельности, способного применять полученные знания на практике.

          Достижение обозначенных ФГОС результатов требует от учителя организации учебного процесса, направленного на развитие стремления обучающегося к познанию.

          Как известно, именно познавательная активность лежит в основе любой учебной деятельности школьника на всех возрастных этапах его развития. Без достаточно высокого ее уровня невозможна эффективная организация образовательного процесса.

          Проблема развития познавательной активности школьников находилась в центре внимания педагогов с давних времен. 

         Как привлечь детей к активной самостоятельной деятельности? Как вызвать устойчивый познавательный интерес? Эти вопросы волнуют нас и сегодня.  Особо остро стоит проблема развития познавательной активности в изучении иностранного языка  (ИЯ),  и  в частности, английского языка.

          Как показали результаты опроса (анкетирования) (приложения 1, 2) среди обучающихся 5-11 классов нашей школы, высокий уровень познавательной активности (приложение 3) наблюдается лишь у 12% опрошенных (что составляет 14 чел.), 57% показали средний уровень (65 чел.) и 31% - низкий уровень (35 чел.). Таким образом, среди участников опроса преобладают ученики со средней и низкой познавательной активностью. Уже в пятом классе можно наблюдать значительное снижение познавательного интереса по сравнению с начальной школой. Это связано еще и с проблемой так называемой «адаптации» пятиклассников при переходе в среднюю школу, когда появляется много новых предметов и учителей, непривычное расписание (режим), возросший темп работы, необходимость самостоятельно находить дополнительную литературу и работать с ней и т.д.  И очень важным условием их дальнейшего успешного обучения является помощь и поддержка со стороны учителя, которая заключается, прежде всего, в поддержании устойчивого познавательного интереса к изучаемому предмету, в нашем случае к изучению ИЯ.  

          Именно поэтому материалом для нашего исследования стали ученики пятого класса. А поскольку наиболее эффективной формой работы на данном этапе обучения являются игровые методы (они знакомы с начальной школы), то все это послужило основанием для выбора темы нашего исследования: «Использование игровых методов на уроках английского языка в 5 классе как средство стимулирования познавательной активности обучающихся».

          Так как в центре внимания находится познавательная активность, то объект нашего исследования: стимулирование познавательной активности обучающихся, а предмет исследования: использование игровых методов как средство стимулирования познавательной активности.

          Актуальность нашего исследования заключается в том, что, во-первых, снижение познавательной активности обучаемых напрямую влияет на качество знаний и их успеваемость по предмету.

          Во-вторых, подготовка выпускника, умеющего учиться, осознающего важность образования и самообразования для жизни и деятельности, способного применять полученные знания на практике – это требование нового ФГОС. Ведь, как уже упоминалось выше, Федеральный государственный образовательный стандарт второго поколения требует от учителя организации личностно значимой деятельности, направленной на развитие у обучающихся стремления к познанию.

          Таким образом, эта проблема действительно актуальна на сегодняшний день.

          Основная цель нашей работы – проанализировать возможности использования игровых методов на уроках английского языка в 5 классе как средства стимулирования познавательной активности учащихся.

          Задачи работы:

1)    познакомиться с понятием «познавательная активность»,  ее ролью  в  процессе обучения;

2)    изучить уровни познавательной активности обучающихся, особенности их классификации;

3)    дать представление об игровых методах обучения,  основных функциях игры;

4)    рассмотреть классификацию игр;

5)    дать психолого-педагогическую характеристику обучающихся среднего подросткового возраста;

6)    показать возможность использования игровых методов на практике (применительно к ученикам пятого класса);

7)    выявить эффективность их применения для стимулирования познавательной активности обучающихся на уроках английского языка.

          В ходе нашего исследования мы выдвинули следующую гипотезу: если учитель осознает возможность и эффективность использования игровых методов для стимулирования познавательной активности обучающихся, то процесс овладения ИЯ будет более успешным, а качество знаний обучаемых и их успеваемость будут расти.

          При выполнении данной работы использовались следующие методы:

1)     аналитический (анализ научно-методической и психолого-педагогической литературы);

2)     опрос (анкетирование);

3)     диагностирование.

          Практическая значимость данного исследования заключается в возможности использования его результатов в процессе обучения ИЯ, и, в частности, английскому языку.

          В структурном отношении работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованных источников и приложения.

          Во введении дается обоснование выбора темы, ее актуальности, указываются объект и предмет исследования, определяются цель, задачи, методы и материал исследования.

          Первая глава посвящена теоретическим вопросам, в ней раскрывается понятие «познавательная активность», ее роль в процессе обучения, рассматриваются уровни познавательной активности обучающихся и особенности их классификации, а также дается представление об игровых методах обучения, основных функциях игры, классификации игр.

          Вторая глава является основной, т.к. в ней показано практическое применение отдельных игровых методов на уроках английского языка в 5 классе и отражены результаты исследования.

          В заключении сделаны выводы по результатам проведенного исследования.

          В работе имеется приложение, в котором содержатся образцы игровых заданий, диаграммы, опросник изучения познавательной активности обучающихся (анкета),  таблица с результатами опроса (анкетирования).

ГЛАВА I  ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ИГРОВЫХ МЕТОДОВ  КАК СРЕДСТВО СТИМУЛИРОВАНИЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ  АКТИВНОСТИ  ОБУЧАЮЩИХСЯ

          §1.1.  Познавательная активность, ее роль в процессе обучения

          Активизация познавательной деятельности учащихся была и остается одной из вечных проблем педагогики. Еще К. Д. Ушинский в своих трудах подчеркивал, что «не с курьезами и диковинками науки должно в школе занимать дитя, а, напротив - приучить его находить занимательное в том, что его беспрестанно и повсюду окружает». [14] И в XX в. этот вопрос был и остается актуальным для всех поколений педагогов и учащихся.

          Что же представляет собой познавательная активность (ПА)?

         Ф.И. Харламов ПА трактовал как «интенсивную аналитико-синтетическую мыслительную деятельность учащегося в процессе изучения окружающего мира и овладения системой научных знаний» [15].

          А.К. Маркова под проявлениями ПА понимает «все виды активного отношения к учению как познанию: наличие смысла, значимости для ребенка учения как познания, все виды познавательных мотивов...». Признавая за учащимися активное начало в познавательном процессе, она утверждает, что на основе этого школьник формируется как субъект учебной деятельности [6].

          Г.И. Щукина рассматривает ПА как «ценное и сложное личностное образование школьника, интенсивно формирующееся в школьные годы», которое «выражает особое состояние школьника и его отношение к деятельности» [17].

          С данной трактовкой ПА перекликается определение Т.И. Шамовой: «Активность в учении... не просто деятельное состояние школьника, а ... качество этой деятельности, в которой проявляется личность ученика с его отношением к содержанию, характеру деятельности и стремлением мобилизовать свои нравственно-волевые усилия на достижение учебно-познавательной цели» [16].

          Обращает на себя внимание направленность перечисленных выше определений: они все характеризуют позицию учащегося, поскольку речь идет об их ПА. Между тем активизация познавательной деятельности — это двусторонний процесс. Условия, активизирующие процесс познания, создает, прежде всего, учитель, а демонстрирует результат этих усилий — собственно ПА  -  ученик.

          Сам процесс познания обычно представляют как последовательную цепь: восприятие —» запоминание —» сохранение —» воспроизведение —> интерпретация полученных званий. Очевидно, что активизация познания может осуществляться на всех последовательных этапах. Но состояние активности как ответной реакции ученика на условия, созданные педагогом, может проявиться и на каком-либо одном из этапов. Почему так происходит?

          С.Л. Рубинштейн отмечал, что «один и тот же процесс может быть и      интеллектуальным, и эмоциональным, и волевым». В силу индивидуальных и возрастных различий для одних учащихся процесс обучения опирается более всего на эмоциональную основу, у других - на интеллектуальную, у третьих - на волевую, у четвертых, пятых, шестых и т. д. - на самое различное сочетание этих основ. Поэтому одни школьники активно включаются только в отдельные этапы процесса познания, а другие сохраняют внимательность, заинтересованность и самостоятельность в течение всего занятия [10].

          Эта разность отражается в уровнях ПА, выделяемых различными авторами.  Познакомимся с некоторыми из них.

§1.2.  Уровни познавательной активности учащихся, особенности их классификации

          Г.И. Щукина выделяет следующие виды активности: репродуктивно-подражательную, поисково-исполнительскую и творческую (приложение 4), тем самым предлагая методическое основание для активизации познавательной деятельности учащихся. Здесь разделение уровней ПА соответствует требованиям из классификации методов обучения.  В первом идёт речь о репродуктивно-подражательной активности, где собственная активность ученика в учебной деятельности недостаточна; во втором - о поисково-исполнительской, при которой ученик уже самостоятельно пытается найти пути решения учебной задачи; и наконец, в третьем - о творческой активности учащихся, когда и учебная задача, и способы ее решения предлагаются самим учеником. В самих названиях для учителя как бы даны рекомендации по поводу тех или иных методов обучения, которые обеспечивают достижение соответствующего уровня ПА [17].

          Т.И. Шамова также выделяет три уровня познавательной активности, но определяет их не по методам обучения, а по образцу действия: воспроизводящая, интерпретирующая и творческая активность. Находясь на первом уровне ПА, учащийся должен научиться воспроизводить при необходимости полученные знания или умения. Название интерпретирующего уровня говорит само за себя; уже имея некоторые знания, необходимо научиться трактовать их в новых учебных условиях, отталкиваясь от привычных образцов. Творческий уровень ПА характерен для учащихся, которые не только усваивают связи между предметами и явлениями, но и пытаются найти для этой цели новый способ [16].

          И в той, и в другой классификации речь идет об учащемся, который постоянно демонстрирует активность (разного уровня) в овладении знаниями. Учащиеся имеют различную степень включенности в процесс дознания. Нельзя игнорировать позицию того школьника, который пассивно принимает знания (в социологии - это одностороннее принятие), и того, чья активность время от времени включается в познавательный процесс в зависимости от учебной ситуации. Вот почему предлагается еще один подход к ПА, где выделяется нулевой уровень активности, характеризующийся не отказом от учебной деятельности, а скорее, индифферентным к ней отношением; ситуативно-активный как переходная ступень от нулевой к стабильной, исполнительской активности в учебном процессе; и творческий, где максимально может раскрыться субъективная позиция школьника.

          Суммируя все выше сказанное, мы можем определить ПА как личностное свойство, которое приобретается, закрепляется и развивается в особым образом организованном процессе познания, с учетом индивидуальных и возрастных особенностей учащихся.

         Показателями ПА можно назвать стабильность, прилежание, осознанность учения, творческие проявления, поведение в нестандартных учебных ситуациях, самостоятельность при решении учебных задач и т.д. Степень включенности в учебный процесс и проявления активности учащегося - это динамический, изменяющийся показатель. В силах учителя, воспитателя и педагога помочь учащемуся перейти с нулевого уровня на ситуативно-активный, а с него на активно-исполнительский. И во многом от педагога зависит, дойдет ли воспитанник до творческого уровня или предпочтет просто «отсидеться».

§2.1.  Игровые методы обучения как одно из средств стимулирования познавательной активности

         Существуют разные способы стимулирования ПА обучающихся. Один из них – использование игровых методов (ИМ) обучения.

          Об обучающих возможностях ИМ известно давно. Многие ученые, занимающиеся методикой обучения иностранным языкам, справедливо обращали внимание на эффективность их применения в процессе обучения. Это объясняется тем, что в игре проявляются особенно полно, а порой и неожиданно способности человека, ребенка в особенности. И. Хейзинг отмечал, что человеческая культура возникла и развертывается как  игра.

          Однако хочется отметить, что использование игры недостаточно хорошо изучено в преломлении к обучению иностранным языкам (ИЯ). А ведь именно игра может выполнять исключительную роль усиления познавательного интереса, облегчения сложного процесса учения, создания условий для формирования творческой личности учащихся, а также вывести профессиональное мастерство учителя на уровень современных технологий.

          Психологическая теория деятельности в рамках воззрений А.С. Выготского и А.Н. Леонтьева выделяет три основных вида человеческой деятельности: трудовую, игровую и учебную. Все эти виды тесно взаимосвязаны между собой. Анализ психолого-педагогической литературы по теории возникновения игры в целом позволяет представить спектр ее назначения для развития и самореализации учащихся. Немецкий психолог К. Гросс называет игры начальной школой поведения. Для него, какими бы внешними или внутренними факторами не мотивировались игры, смысл их именно в том, чтобы стать для обучающихся школой жизни. Игра — объективно-первичная стихийная школа, кажущийся хаос, предоставляющий ребенку возможность ознакомления с традициями поведения окружающих его людей.

          В общественной практике последних лет в науке понятие игры осмысливается по-новому, как общественная серьезная категория. Возможно, поэтому игры начинают входить в дидактику более активно.

          Дидактическое значение игры было доказано еще К.Д. Ушинским. Педагогический феномен игры учащихся истолкован в трудах А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинского, Д.Б. Эльконина и др. Ценными являются и практические исследования таких ученых, как Н.П. Аникеев, О.С. Анисимов, В.В. Петрусинский, Л.С. Выготский, Г.А. Кулагин, В.Ф. Смирнов и др.

          Следует отметить, что К.Д. Ушинский, Дж. Селли, К. Бюллер рассматривали игру как проявление воображения или фантазии, а А.И. Сикорский и Джон Дьюи связывали игру с развитием мышления. Суммируя их взгляды, становится ясно, что игра — это сплав определенных способностей, которые можно представить следующим образом: восприятие + память + мышление + воображение.

          Блестящий исследователь игры Д.Б. Эльконин полагает, что игра социальна по своей природе и непосредственному насыщению и спроецирована на отражение мира взрослых. Называя игру "арифметикой социальных отношений", Д.Б. Эльконин трактует игру как деятельность, возникающую на определенном этапе, как одну из ведущих форм развития психических функций и способов познания ребенком мира взрослых [18].

          По определению М.Ф. Стронина, "игра — это вид деятельности в условиях ситуаций, направленных на воссоздание и усвоение общественного опыта, в котором складывается и совершенствуется самоуправление поведением". Психологические механизмы игровой деятельности опираются на фундаментальные потребности личности в самовыражении, самоутверждении, самоопределении, саморегуляции и самореализации.

          Игра — разновидность общественной практики. Она всегда выступает в двух временных измерениях: в настоящем и будущем, даря сиюминутную радость, а также она служит удовлетворением назревших актуальных потребностей личности. В ней моделируются жизненные ситуации, закрепляются свойства, качества, состояния, умения, способности, необходимые личности для выполнения социальных, профессиональных и творческих функций.

          Игра — древнее достижение культуры. Она существует столько, сколько существует общество. И жизнь каждого отдельного человека также сопровождается игрой. В наше время игра стала не только самостоятельным видом деятельности, но и универсальным ее инструментом практически во    всех сферах общественной жизни: экономике, политике, управлении, науке и, без сомнения, в сфере образования [13].

§2.2. Функции игры

          В человеческой практике игровая деятельность выполняет  определенные функции.  К ним относятся следующие:

• развлекательная (это основная функция игры — развлечь, доставить удовольствие, воодушевить, пробудить интерес);
• коммуникативная  (освоение диалектики общения);
• диагностическая (выявление отклонений от нормативного поведения, самопознание в процессе игры);
• игротерапевтическая (преодоление различных трудностей, возникающих в других видах жизнедеятельности);
• самореализация (проявление способностей и скрытых возможностей);
• межнациональная коммуникация (усвоение единых для всех людей социокультурных ценностей);
• социализация  (включение в систему общественных отношений);
• эстетическая  (наслаждение, которое испытывается от игры).

          Как уже говорилось выше, игру как метод обучения, передачи опыта старших поколений младшим люди использовали с древности. В современной школе, делающей ставку на активизацию и интенсификацию учебного процесса, игровая деятельность используется в следующих случаях:

ü в качестве самостоятельного метода для освоения определенной темы;

ü как элементы, иногда весьма существенные, какого-то другого метода;

ü в качестве целого урока или его части (введения, объяснения, закрепления, контроля или упражнения);

ü возможно использование игры при организации внеклассного мероприятия.

          При использовании ИМ задача учителя состоит, прежде всего, в том, чтобы организовать познавательную деятельность учащихся, в процессе которой развивались бы их способности, особенно творческие [12].

          Игра всегда предполагает определенное напряжение эмоциональных и умственных сил, а также умение принять решения (как поступить, что сказать, как выиграть?). Желание решить эти вопросы обостряет мыслительную деятельность играющих. Положительным является и тот факт, что при этом ученик еще и говорит на ИЯ. Из этого следует вывод, что ИМ таят в себе богатые обучающие возможности. Ученики, естественно, над этим не задумываются. Для них игра, прежде всего, — увлекательное занятие. Этим-то она и привлекает учителей, в том числе и ИЯ.

          Использование игровых форм обучения делает учебно-воспитательный процесс более содержательным и более качественным, так как:

• игра втягивает в активную познавательную деятельность каждого учащегося в отдельности и всех вместе и, тем самым, является эффективным средством управления учебным процессом;
• обучение в игре осуществляется посредством собственной деятельности учащихся, носящей характер особого вида практики, в процессе которой усваивается до 90% информации;
• игра — свободная деятельность, дающая возможность выбора, самовыражения, самоопределения и саморазвития для ее участников;
• игра имеет определенный результат и стимулирует учащегося к достижению цели (победе) и осознанию пути достижения цели;
• в игре команды или отдельные ученики изначально равны (нет плохих и хороших учеников: есть только играющие); результат зависит от самого игрока, уровня его подготовленности, способностей, выдержки, умений, характера;
• обезличенный процесс обучения в игре приобретает личностное значение;
• состязательность — неотъемлемая часть игры — притягательна для учащихся; удовольствие, полученное от игры, создает комфортное состояние на уроках ИЯ и усиливает желание изучать предмет;
• в игре всегда есть некое таинство — неполученный ответ, что активизирует мыслительную деятельность ученика, толкает на поиск ответа;
• игра занимает особое место в системе активного обучения: она синтетична, так как является одновременно и методом и формой организации обучения, синтезируя в себе практически все методы активного обучения.

          Все это позволяет определить игру как высший тип педагогической деятельности.  И это объясняется следующими особенностями.

          В игре все равны. Она посильна практически каждому ученику, даже тому, который не имеет достаточно прочных знаний в языке. Более того, слабый в языковой подготовке ученик может стать первым в игре: находчивость и сообразительность здесь оказываются порой более важными, чем знания в предмете. Чувство равенства, атмосфера увлеченности и радости, ощущение посильности заданий — все это дает возможность ученику преодолеть стеснительность, мешающую свободно употреблять в речи слова чужого языка, снижается боязнь ошибок, и благотворно сказывается на результатах обучения. Незаметно усваивается языковой материал, а вместе с этим возникает чувство удовлетворения; ученик может уже говорить наравне со всеми [7].

          Использование ИМ способствует выполнению важных методических задач, таких как:

ü создание психологической готовности учащихся к речевому общению;

ü обеспечение естественной необходимости многократного повторения ими языкового материала;

ü тренировку учащихся в выборе нужного речевого варианта, что является подготовкой к ситуативной спонтанности речи вообще.

          Игровая форма занятия создается на уроке при помощи игровых приемов и ситуаций, которые выступают как средство побуждения, стимулирования учащихся. Ситуация может напоминать драматическое произведение со своим сюжетом, конфликтом и действующими лицами. В ходе игрового занятия ситуация может проигрываться несколько раз и при этом каждый раз в новом варианте. Но вместе с тем ситуация игры — ситуация реальной жизни. Реальность ее определяется основным конфликтом игры — соревнованием. Желание принять участие в такой игре мобилизует мысль и энергию играющих, создает атмосферу эмоциональной напряженности. Несмотря на четкие условия игровой ситуации и ограниченность использования языкового материала, в ней обязательно есть элемент неожиданности. Поэтому для игры в определенных пределах характерна спонтанность речи. Речевое общение, включающее в себя не только собственно речь, но и жесты, мимику и т.д., имеет ярко выраженную целенаправленность.

         Реализация игровых приемов и ситуаций при урочной форме занятий происходит по основным направлениям:

1. дидактическая цель ставится перед учащимися в форме игровой задачи;
2. учебная деятельность подчиняется правилам игры;
3. учебный материал используется в качестве ее средства, в учебную деятельность вводится элемент соревнования, который переводит дидактическую задачу в игровую;
4. успешное выполнение дидактического задания связывается с игровым результатом.

          Рассмотрим подробнее особенности всех этих функций:

          Обучающая функция игры заключается в развитии памяти, внимания, логического мышления, восприятии информации, развитии общеучебных умений и навыков, а также развитии навыков владения ИЯ. Это означает, что игра как особо организованное занятие, требующее напряжения эмоциональных и умственных сил, а также умения принять решение (как поступить, что сказать, как выиграть и т.д.), обостряет мыслительную деятельность обучающихся, т.е. таит в себе богатые обучающие возможности.

          Воспитательная функция заключается в воспитании такого качества как внимательное, гуманное отношение к партнеру по игре, развитии чувства взаимопомощи и взаимоподдержки. Учащимся вводятся фразы-клише речевого этикета для импровизации речевого обращения друг к другу  на  ИЯ, что помогает воспитанию такого качества, как вежливость.

          Развлекательная функция состоит в создании благоприятной атмосферы на уроке, превращении урока в интересное и необычное событие, увлекательное приключение,  а  порой  и  в  сказочный  мир.

         Коммуникативная функция заключается в создании атмосферы иноязычного общения, объединении коллектива учащихся, установлении новых эмоционально-коммуникативных отношений, основанных на взаимодействии  на  ИЯ.

          Релаксационная функция — снятие эмоционального напряжения, вызванного нагрузкой на нервную систему при интенсивном обучении ИЯ.

          Психологическая функция состоит в формировании навыков подготовки своего физиологического состояния для более эффективной деятельности, а также перестройки психики для усвоения больших объемов информации. Здесь же стоит отметить, что осуществляется психологический тренинг и психокоррекция различных проявлений личности, осуществляемых в игровых моделях, которые могут быть приближены к жизненным ситуациям (в этом случае речь может идти о ролевой игре).

          Развивающая функция направлена на гармоническое развитие личностных  качеств  для  активизации  резервных  возможностей  личности.

          Таким образом, мы видим, что игре отводятся самые различные функции, но самое важное ее предназначение в том, что она способствует развитию  мотивационно-потребностной сферы учащихся, повышению интереса к предмету, а значит, и стимулированию ПА.

§2.3.  Классификация игр

          В современной философской, психологической, педагогической литературе нет однозначной классификации игр. Существует множество подходов к проблеме их классификации. Психологи и педагоги по-разному рассматривают эту проблему. Первые дают общую классификацию, выделяя подвижные, строительные, интеллектуальные, условные; педагоги же обращаются к дидактическим играм, подразделяя их на речевые и языковые.

           Зарубежные ученые предлагают свою классификацию учебных игр, основными из которых они считают ролевую игру и симуляцию. Под симуляцией они понимают воспроизведение часто встречающихся в жизни ситуаций, требующих обязательного решения проблем.

          С точки зрения стимулирования ПА обучающихся нам будет полезно рассмотреть следующую классификацию игр:

I группа – предметные игры, такие как: манипуляции с игрушками и предметами. Через игрушки – предметы – дети познают форму, цвет, объем, материал, мир животных, мир людей и т.п.

II группа – игры творческие, сюжетно-ролевые, в которых сюжет – форма интеллектуальной деятельности.

Интеллектуальные игры типа «Счастливый случай», «Что? Где? Когда?» и т.д. Данные игры – важная составная часть учебной, но, прежде всего, внеучебной  работы познавательного характера.

 Творческие сюжетно-ролевые игры в обучении – не просто развлекательный прием или способ организации познавательного материала. Игра обладает огромным эвристическим и убеждающим потенциалом, она разводит то, что по «видимости едино», и сближает то, что в учении и в жизни сопротивляется сопоставлению и уравновешиванию. Научное предвидение, угадывание будущего можно объяснить «способностью игрового воображения представить в качестве систем целостности, которые, с точки зрения науки или здравого смысла системами не являются».

Игры - путешествия. Все они совершаются школьниками в воображаемых условиях, где все действия и переживания определяются игровыми ролями. Учащиеся пишут дневники, пишут письма «с мест», собирают разнообразный материал познавательного характера. Отличительная черта этих игр – активность воображения, создающая своеобразие этой формы деятельности. Учащиеся много и упорно трудятся, изучая по теме книги, карты, справочники и т.д.

III группа игр, которая используется как средство развития ПА детей – это игры с готовыми правилами, обычно и называемые дидактическими.

         Как правило, они требуют от школьника умения расшифровывать, распутывать, разгадывать, а главное – знать предмет. Чем искуснее составляется дидактическая игра, тем наиболее умело скрыта дидактическая цель. Оперировать вложенными в игру знаниями школьник учится непреднамеренно, непроизвольно, играя. Эта группа игр является самой популярной среди учителей, поскольку они способствуют формированию определенных умений и навыков, необходимых для практической деятельности; в ходе их выполнения развиваются общеучебные умения и навыки, а также трудовые навыки.

          Большинство же современных зарубежных авторов, таких, как  Г. Хайд, Джозеф  Ф. Каллахан, Дж. Оллер, Стивен  П. Крашен, К. Ливингстоун выделяют следующие свойства дидактических (они их еще называют обучающими) игр:

а) дидактические игры открыты, т.е. исход игры нельзя предугадать;

б) они повторяемы, игру можно в любое время прервать и начать заново;

в) дидактические игры следуют определенным правилам, которые могут быть изменены участниками игры;

г) дидактические игры должны приносить удовлетворение и радость [3].

          При этом мы особое внимание уделяем дидактическим играм, в которые входят языковые, или подготовительные, и речевые, или творческие. К языковым играм относятся орфографические, лексические, фонетические и грамматические, целью которых является формирование соответствующих навыков, а к речевым можно отнести:

ü ситуационные, в основе которых лежит ситуация из жизни, для решения которой применяются знания реального учебного предмета;

ü ролевые, предполагающие выполнение определенных ролей индивидуально каждым участником игры или в группе;

         Ролевая игра характеризуется более ограниченным набором структурных компонентов, основу которых составляют целенаправленные действия учащихся в моделируемой жизненной ситуации в соответствии с сюжетом игры и распределенными ролями [4]. Формы проведения ролевых игр могут быть самыми разнообразными: путешествия, дискуссии, пресс-конференции и др.

ü деловые — предполагается конкретная проблема, имеется дело; роли и правила игры вырабатываются участниками в ходе самой игры. В рамках уроков применяются учебные деловые игры («Магазин», «Почта»).

         Дидактическая игра — это не просто неотъемлемый компонент активного обучения. Ее значение шире. По своей природе и обучающему потенциалу игра выходит за рамки активного обучения, выступая необходимой стороной системы педагогической деятельности в целом.

          IV группа игр – строительные, трудовые, технические, конструкторские. Эти игры отражают профессиональную деятельность взрослых. В этих играх учащиеся осваивают процесс созидания, они учатся планировать свою работу, подбирать необходимый материал, критически оценивать результаты своей и чужой деятельности, проявлять смекалку в решении творческих задач. Трудовая активность вызывает активность познавательную.

V группа игр, интеллектуальных игр – игры-упражнения, игры-тренинги, воздействующие на психическую сферу. Основанные на соревновании, они путем сравнения показывают играющим школьникам уровень их подготовленности, тренированности, подсказывают пути самосовершенствования, а значит, побуждают их познавательную активность.

Таким образом, используя в своей работе все 5 видов игровой деятельности, учитель имеет огромный арсенал способов организации учебно-познавательной деятельности учащихся.

          Итак, исходя из всего вышесказанного, можно сделать заключение, что использование игровых методов действительно является одним из действенных средств стимулирования познавательной активности обучающихся, а огромное их разнообразие (исходя из классификации) предоставляет учителю широкие возможности для творчества.

ГЛАВА II    ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ИГРОВЫХ МЕТОДОВ НА УРОКАХ АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА В 5 КЛАССЕ КАК СРЕДСТВО СТИМУЛИРОВАНИЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ АКТИВНОСТИ ОБУЧАЮЩИХСЯ 

          Эта глава является основной, потому что в ней содержится собственно исследование выдвинутой нами проблемы. Она рассказывает о методике его проведения и полученных результатах. В этой главе мы также познакомимся с материалом исследования и рассмотрим особенности когнитивной сферы подростков, связанной с активизацией познавательной деятельности.

§1.  Психолого-педагогическая характеристика обучающихся

среднего подросткового возраста

          Поскольку материалом для нашего исследования стали ученики 5 класса, то возникает необходимость рассмотрения психолого-педагогических особенностей среднего подросткового возраста.

          Средний подростковый возраст (от 10–11 до 15 лет) – переходный от детства к юности. Он совпадает с обучением в школе второй ступени (5-9 классы) и характеризуется общим подъемом жизнедеятельности и глубокой перестройкой всего организма. Душевный мир подростка Н.К. Крупская характеризовала психологией «полуребенка – полувзрослого»: детство уже ушло, но зрелость еще не наступила. Переход к взрослости пронизывает все стороны развития подростка: и его анатомо-физиологическое, и интеллектуальное,  и  нравственное  развитие –  и  все  виды  его деятельности [3].

          В подростковом возрасте серьезно изменяются условия жизни и деятельности школьника, что приводит к перестройке психики, ломке старых сложившихся форм взаимоотношений с людьми. В 5 классе школьники переходят к систематическому изучению наук. А это требует от их психической деятельности более высокого уровня: глубоких обобщений и доказательств, понимания более сложных абстрактных отношений между объектами, формирования отвлеченных понятий. Ученик начинает играть значительно большую роль в школе, семье, ему начинают предъявлять более серьезные требования со стороны общества и коллектива, со стороны взрослых.

          Существенные изменения происходят и в эмоциональной сфере подростка. Его эмоции отличаются большой силой и трудностью в их управлении. С этим связано неумение сдерживать себя, слабость самоконтроля, резкость в поведении.

         Учение для подростка является главным видом деятельности. И от того, как он учится, во многом зависит его психическое развитие.

          В этом возрасте существенно перестраивается характер учебной деятельности. Причем не только усложняется сама учебная деятельность: увеличивается количество учебных предметов, вместо одного с классом работают 5-6 учителей, у которых разные требования, разный стиль ведения урока, разное отношение к обучаемым. Главное, постепенно нарастающая взрослость подростка делает неприемлемыми для него привычные младшему школьнику старые формы и методы обучения. Если ученик еще недавно охотно слушал подробные объяснения учителя, то теперь подобная форма знакомства с новым материалом часто вызывает у него скуку, равнодушие, тяготит его. Склонный ранее к дословному воспроизведению учебного материала, он стремится теперь излагать его своими словами, и протестует, когда учитель требует точного воспроизведения.

          Расширение связей с окружающим миром, широкое общение со сверстниками, личные интересы и увлечения также часто снижают непосредственный интерес подростков к учению. Сознательно-положительное отношение ребят к учению возникает тогда, когда учение удовлетворяет их познавательные потребности, благодаря чему знания приобретают для них определенный смысл как необходимое и важное условие подготовки к будущей самостоятельной жизни. Однако здесь порой наблюдается расхождение: стремление к приобретению знаний может сочетаться с безразличным или даже отрицательным отношением к школьному учению. Это может быть своеобразной реакцией на те или иные неудачи в учении, на конфликт с учителем. Подросток обычно остро переживает эти неудачи: делает вид, что к успехам в учении он совершенно равнодушен. Наиболее существенную роль в формировании положительного отношения подростков к учению, как показали исследования (Берулавы), играют содержательность учебного материала, его связь с жизнью и практикой, проблемный и эмоциональный характер изложения, организация поисковой, познавательной деятельности, дающей учащимся возможность переживать радость самостоятельных открытий, вооружение подростков рациональными приемами учебной работы, навыками самовоспитания, являющимися непременной предпосылкой для достижения успеха.

          В процессе учения заметно совершенствуется мышление подростка. Содержание и логика изучаемых в школе предметов, изменение характера и форм учебной деятельности формируют и развивают у него способность активно, самостоятельно мыслить, рассуждать, сравнивать, делать глубокие обобщения и выводы. 

          Основная особенность мыслительной деятельности – нарастающая с каждым годом способность к абстрактному мышлению, изменение соотношения между конкретно-образным и абстрактным мышлением в пользу последнего. Конкретно-образные (наглядные) компоненты мышления не исчезают, а сохраняются и развиваются, продолжая играть существенную роль в общей структуре мышления (например, развивается способность к конкретизации, иллюстрированию, раскрытию содержания понятия в конкретных образах и представлениях). Поэтому при однообразии, односторонности или ограниченности наглядного опыта тормозится вычисление абстрактных существенных признаков объекта.

          Значение конкретно - образных компонентов мышления сказывается и в том, что в ряде случаев воздействие непосредственных чувственных впечатлений оказывается сильнее воздействия слов (текста учебника, объяснения учителя). В результате происходит неправомерное сужение или расширение того или иного понятия, когда в его состав привносятся яркие, но несущественные признаки: случайно запечатлевшиеся иллюстрации в учебнике, наглядном пособии, кадры видеофильма.

          Некоторые младшие подростки испытывают затруднения при необходимости абстрагироваться от наглядного значения слов и ориентироваться лишь на их грамматическую форму. На этом основании они относят существительные «бег», «ходьба» к глаголам, существительные «толстяк», «красота» - к прилагательным, а слова «стоять», «спать», «молчать» и даже «лениться» отказываются считать глаголами, так как «здесь нет никакого действия», т.е. школьники ориентируются на наглядное значение слова, а не на его грамматическую форму.

          В процессе учения подросток приобретает способность к сложному аналитико-синтетическому восприятию (наблюдению) предметов и явлений. Восприятие становится плановым, последовательным и всесторонним. Подросток воспринимает уже не только то, что лежит на поверхности явлений.

          Существенные изменения в этом возрасте претерпевают память и внимание. Развитие идет по пути усиления их произвольности.  Они постепенно приобретают характер организованных, регулируемых и управляемых процессов.

          Развитие внимания отличается известной противоречивостью: с одной стороны, в подростковом возрасте формируется устойчивое, произвольное внимание. С другой - обилие впечатлений, переживаний, бурная активность и импульсивность подростка часто приводит к неустойчивости внимания, и его быстрой отвлекаемости. Невнимательный и рассеянный на одном уроке («нелюбимом»), ученик может собранно, сосредоточенно, совершенно не отвлекаясь, работать на другом («любимом») уроке.

          Лучший способ организовать внимание подростка связан не с применением каких - либо особых приемов, а с умением так организовать учебную деятельность, чтобы у ученика не было ни времени, ни желания, ни возможности отвлекаться на длительное время. Интересное дело, интересный урок способны захватить подростка, и он с увлечением работает весьма продолжительное время, не отвлекаясь. Активная познавательная деятельность - вот что делает урок интересным для подростка, вот что само по себе способствует организации его внимания.

          Важное значение в этом возрасте приобретает исследовательская деятельность. Учащимся нравится мыслить, делать самостоятельные открытия.

          Наряду с познавательными интересами существенное значение при положительном отношении подростков к учению имеет понимание значимости знаний. Для подростка очень важно осознать, осмыслить жизненное значение знаний и, прежде всего, их значение для развития личности. Это связано с усиленным ростом самосознания современного подростка.

          Многие учебные предметы нравятся подросткам потому, что они отвечают его потребностям не только много знать, но и уметь, быть культурным, всесторонне развитым человеком. Убеждения и интересы, сливаясь воедино, создают у подростков повышенный эмоциональный тонус и определяют их отношение к учению.

          Если же подросток не видит жизненного значения знаний, то у него могут сформироваться негативные убеждения и отрицательное отношение к существующим учебным предметам. 

          Эмоциональное благополучие во многом зависит от оценки его учебной деятельности взрослыми.

          При этом очень важно, чтобы оценка и самооценка совпадали. Только при этом условии они могут выступать как мотив, действующие в одном направлении и усиливающие друг друга. В противном случае возникает внутренний, а иногда и внешний конфликт.

          В подростковом возрасте активно идет процесс познавательного развития. Подростки могут уже мыслить логически, заниматься теоретическими рассуждениями и самоанализом. Важнейшее, интеллектуальное приобретение данного возраста - умение оперировать гипотезами.

          В этот период активно совершенствуется самоконтроль деятельности, являясь cначала контролем по результату или заданному образу, а затем - процессуальным контролем, т. е. способностью выбирать и избирательно контролировать любой момент или шаг в деятельности.

          Характерной особенностью подросткового возраста является склонность к экспериментированию. Подростки обнаруживают широкие познавательные интересы, связанные со стремлением все самостоятельно перепроверить,  лично удостоверится в истинности.

          Успеваемость многих детей средних классов временно падает из-за того, что за пределами школы у них появляются сильные, конкурирующие с учением интересы. В подростковом возрасте появляются новые мотивы учения, связанные с расширением знаний, с формированием нужных умений и навыков, позволяющих заниматься интересной работой, самостоятельным творческим трудом. Учение дополняется самообразованием, приобретая более глубокий личностный смысл [4].

          На основании вышеизложенного можно утверждать, что подростковый возраст  –  возраст достаточно сложный, как для ученика, так и для учителя, поэтому важно так организовать процесс обучения, чтобы дать ребенку возможность реализовать себя, как самостоятельную творческую личность,  готовую к образованию и самообразованию, способную применять полученные знания на практике и участвовать в активной познавательной деятельности. Решение данной проблемы мы видим в использовании игровых методов обучения.

§2.  Материал исследования

В исследовании, которое продолжалось в течение двух месяцев (с сентября по октябрь) принимало участие 26 человек. Это обучающиеся двух классов: 5 «а» и 5 «в».  Оба класса являются общеобразовательными, но уровень развития обучаемых, владения ими знаниями, умениями и навыками совершенно разный. Это подтверждают и результаты учебной деятельности обучающихся данных классов за 1 четверть 2012-13 учебного года (приложение 5). Мы взяли для сравнения проценты качества успеваемости  по десяти предметам, а также общие проценты качества и успеваемости и коэффициенты учебной деятельности (КУЧ), в целом, по классам  (приложение 6). Несложно заметить, что в первом случае все показатели намного выше, чем во втором. Если в 5 «а» классе общий процент качества составляет 75%, а успеваемость – 100%, то в 5 «в» эти цифры выглядят следующим образом - 12%  и 100%. Коэффициент учебной деятельности тоже разный -  4,1  и  3,5 соответственно.

          Если сравнить данные показатели по иностранному языку, то и здесь разница очевидна (приложение 7). В первом классе качество и успеваемость – 100%, а во втором  -  53%  и  100% (успеваемость).

          Ну и, наконец, если обратиться к уровню развития познавательной активности (приложение 2), то и здесь разница очевидна: в 5 «а» 35% обучающихся показали высокий уровень, 65% - средний (т.е. учеников с низким уровнем ПА нет), тогда как в 5 «в»  высокий уровень наблюдается только у 8%, средний - у 59%  и низкий - у 33%.

          Таким образом, в исследовании приняли участие представители двух пятых классов (две группы) с разным уровнем подготовки и владения языковым материалом и с разным уровнем развития познавательной активности.

§3. Методика исследования

          Наше исследование включает в себя три этапа.

1. Предварительный этап.

Он предполагает     использование     следующих     методов:     опрос

(анкетирование) и диагностирование. Рассмотрим результаты каждого из них:

1)      опрос   (анкетирование).   В   нем   приняли   участие   114   человек:

обучающиеся 5 классов (26 чел.), 7 класса (14 чел.), 8 класса (12 чел.), 9 классов (34 чел.), 10 класса (12 чел.) и 11 класса (16 чел.) (9 групп). Ребятам было предложено письменно ответить на 42 вопроса (приложение 1), каждый из которых подразумевал два варианта ответов: А и Б. Выбор учащимися того или иного варианта был позднее зафиксирован в таблице результатов (приложение 2). За каждый правильный ответ (подтверждающий наличие ПА) обучающийся получал 1 балл. Затем баллы суммировались (получилось общее количество баллов). Все, кто набрал от 6 до 14 баллов, показали низкий уровень ПА, от 15 до 24 – средний и свыше 25 – высокий. Результаты анкетирования показали, что уровень познавательной активности среди обучающихся 5-11 классов нашей школы достаточно низкий (приложение 3). Только у 12% опрошенных (14 чел.) оказался высокий уровень ПА, у 57%  (65 чел.) - средний и у 31%  (35 чел.) – низкий. Все это помогло нам выявить и сформулировать проблему – необходимость повышения уровня ПА (стимулирование познавательной активности).

          2)  диагностирование,  изучение   результатов  учебной   деятельности

обучающихся 5-х классов (качества знаний и успеваемости по предмету) (приложение 7), поскольку именно они стали материалом для нашего исследования. Как можно заметить, процент качества и успеваемости в 5 «а» классе на начало года составил 100%, что касается 5 «в» класса, то процент их  качества – 53%, а успеваемости – 100%. Хочется заметить, что, поскольку 5-е классы только в сентябре приступили к обучению в нашей школе, то мы взяли результаты их работы на конец 4-го класса (т.е. из начальной школы). Кроме этого, мы также обратили внимание на количество обучающихся, имеющих по результатам прошлого года оценку «5» по английскому языку. Оказалось, что в  5 «а» их 3 чел., а в 5 «в» - нет. В результате диагностирования мы также выяснили, что в 5 «в» классе 4 человека вообще не изучали английский язык.

          Таким образом, на предварительном этапе мы провели подробный анализ учебной деятельности классов, участвующих в исследовании. Вся эта информация необходима для того, чтобы по окончании исследования можно было сравнить полученные результаты с уже имеющимися и выяснить, насколько эффективными оказались средства, использованные для решения поставленной проблемы (т.е. игровые методы обучения).

          Второй этап нашего исследования – этап практического применения игровых методов на уроках английского языка в 5 классе.

          Прежде чем перейти к описанию использования игровой методики, мне хотелось бы отметить, что я занимаюсь ее изучением на протяжении 15 лет (с начала моей работы в школе). В первые годы преподавательской деятельности игровые методы были для меня просто средством развлечения обучающихся, позволяющим снизить напряжение, утомляемость на уроке и разнообразить учебный процесс. Как один из способов стимулирования познавательной активности они стали популярны лишь в последние годы. Это объясняется многими причинами. Одна из них - переход на новые УМК В.П. Кузовлева, которые предполагают использование большого количества упражнений, связанных с активным самостоятельным поиском информации, умением работать со справочной литературой, направленных на развитие исследовательской (работа над проектом) и познавательной деятельности обучающихся.

          Так как материалом для нашего исследования стали ученики 5 классов, то подробнее хотелось бы остановиться на УМК English-5 (первый год обучения). Несмотря на все его преимущества: яркость, доступность, связь с жизнью, коммуникативную направленность, наличие познавательного компонента, упражнений игрового характера, можно выделить следующие недостатки: отсутствие достаточного количества тренировочных упражнений для отработки лексического и грамматического материала, текстов для развития навыков чтения (техники чтения) и т.д. Кроме того, сам учебник построен таким образом, что на изучение каждого цикла отводится целая четверть, т.е. в конце большой темы предполагается определенное количество резервных уроков, которые разрабатываются на усмотрение учителя. Еще один недостаток данного УМК – это неравномерность распределения грамматического материала. В самом начале обучения, а именно в первых трех циклах, его практически нет, а вот в четвертом последнем разделе нужно изучить сразу несколько основных времен, что в конце учебного года бывает весьма проблематично. Поэтому в самом начале обучения (первые три четверти) сильным ученикам бывает настолько «легко и просто», что они отвыкают от нагрузки, расслабляются и в конце года уже не воспринимают серьезно предлагаемый грамматический материал. Что же делать? Как построить процесс обучения, чтобы не тормозить их дальнейшее развитие? Вот тут-то и приходят на помощь игровые методы, наиболее эффективные на данном этапе обучения.

          Рассмотрим особенности их практического применения. Поскольку игровые методы отличаются большим разнообразием (исходя из классификации, указанной в теоретической части), то могут использоваться на любом этапе изучения материала (знакомство, тренировка, повторение, обобщение).

          Вот как можно организовать работу с лексическим материалом.

          При изучении лексики по теме «Страны изучаемого языка» я применяю прием, который называется «Исчезающие буквы»:

          Ребятам предлагается заполнить пропуски в английских названиях стран Соединенного королевства и выписать эти названия. Слова могут быть записаны на доске (тогда целесообразнее организовать фронтальную работу) или на карточках (для индивидуальной или групповой работы).

          Например:  

          I_el_nd              Ireland

          En_la_d             England

          _al_s                  Wales

          Также для более сильной группы я предлагаю выполнить следующее задание: Названия стран разделены на две части. Соедините части и напишите полные названия этих стран, а также найдите их в магическом квадрате (приложение 8). Данное упражнение можно использовать и с другими группами слов.

          При работе с лексикой по теме «Друзья» можно провести игру, которая называется «Word Square» (приложение 10).  Суть ее заключается в следующем:

          Дается сетка 7×7 клеток, в каждой клетке написана буква алфавита. Среди набора букв скрыты слова по теме «Друзья». Учащимся необходимо найти эти слова и определить, какое из них по каким-то признакам будет лишним в группе.

          Данное задание может использоваться не только как индивидуальная деятельность ребенка, но и как коллективная (групповая).

          Для отработки прилагательных по теме «Известные писатели и герои» я применяю игру «Snowball". Ребята по цепочке называют прилагательные, при этом каждый раз повторяется предыдущее слово и прибавляется какое-то новое.

     P1: famous

     P2: famous and favourite

     P3: famous, favourite and clever

     P4: …

     P5: …

Who is the winner?

          Побеждает тот, кто запомнит и назовет все слова последним. А затем ребятам предлагается заполнить кроссворд (приложение 10). Нужно записать все прилагательные, которые были названы.

          Такие задания помогают активизировать лексику по теме, развивают память, внимание, коммуникативные навыки и навыки письма.

          Для отработки лексики по теме «Черты характера» я использую игру «Вежливые отгадки». Суть ее заключается в следующем: учащиеся становятся в круг, выбирается водящий, он встает в середину круга и закрывает глаза. Остальные, держась за руки, идут по кругу, приговаривая:

 Раз, два, три, четыре, пять,

                                          Постарайся угадать,

                                          Кто тебя сейчас похвалит,

Комплимент тебе подарит?

          С последним словом, учащиеся останавливаются, преподаватель дотрагивается до одного из них. Этот ученик произносит похвалу:

You are kind!

           You are clever! и т.д.

          Водящий должен угадать, кто это произнес. Этот прием позволяет не только закрепить навыки употребления в речи различных слов, выражений и фраз, но и служит своеобразным средством повышения самооценки обучающихся (всегда приятно получать комплименты), а также может использоваться в качестве физкультминутки.

          Еще одна интересная подвижная игра, которая позволяет не только отработать употребление в речи глаголов движения, но и развивает быстроту реакции и внимание – это «Nick and Andy». Учащиеся встают в круг и начинают водить хоровод.

          Ведущий произносит слова:

Nick and Andy,

  Sugar and candy,

                                I say, run! (ученики бегут по кругу)

Nick and Andy,

  Sugar and candy,

                         I say, jump! (ученики прыгают)

Nick and Andy,

  Sugar and candy,

             I say, fly! (swim…и т.д.)

          Ребятам нравятся подобные игровые паузы, так как в это время они могут подвигаться, снять утомление, что очень важно, учитывая их возрастные особенности.

          В связи с этим нельзя не упомянуть еще одну игру. Она называется «Съедобное-несъедобное». Как видно из названия, она предполагает активизацию знаний по теме «Продукты питания» и заключается в следующем:

          Учитель бросает мяч кому-либо из учащихся, называя какое-либо слово. Если слово обозначает продукт питания, ученик должен поймать мяч, если нет – отбросить (можно использовать и новую лексику урока). Проигравшие расплачиваются фантами, которые потом нужно будет отработать.

          Кроме подвижных игр на уроке английского языка часто применяются так называемые предметные игры. Одна из них « What is missing?». Мы проводили ее на этапе знакомства и первичной отработки лексики по теме «Животные». На столе раскладываются игрушки. Учитель просит запомнить их. Затем дается команда закрыть глаза (Close your eyes and sleep!) Одна игрушка убирается. (Wake up, children! What is missing?) Когда ученики открывают глаза, они должны угадать, какое животное исчезло. Тот, кто первым угадал, становится ведущим. Данная игра может охватывать любой лексический материал по желанию учителя. Она развивает память, внимание, повышает интерес к предмету.

          Еще одна интересная игра, которая тоже очень нравится ребятам, называется «Я узнаю игрушку в темноте». Учащиеся закрывают глаза, достают игрушку из пакета (мешочка, коробки) и ощупывают ее.

     Is it a dog? – No, it isn’t.

    Is it a parrot? - Yes, it is.

          При этом отрабатывается не только лексика по теме «Животные» (или любой другой), но и навыки употребления в речи определенных грамматических структур (в нашем случае – вопросительные предложения с глаголом  to be  и  краткие  ответы).

          В период изучения данной темы мы также проводили следующие игры:

1)    «Отгадай животное»

          Ведущий загадывает животное. Группа или команда отгадывает, задавая вопросы:

-         Is it white (black, yellow)?

-         Is it big(small, fat, slim)?

-         Is it kind (clever, funny)? (т.е.   выясняют    цвет,    размер,    особенности

характера)

          Данное упражнение позволяет попутно активизировать уже знакомую лексику (цвета, размер, характер).

2)    Игра на внимание

          В быстром темпе учитель показывает классу картинку с изображением животного и говорит, например: “It’s a cat”. Если обучающиеся согласны, они повторяют фразу за учителем. Иногда учитель «ошибается», называет не то животное, которое показывает. Например, показывая картинку большой собаки, говорит: “It’s a little dog”. Учащийся, согласившийся с учителем, «платит» фант.

3)    «Imitate the animal» («Изобрази животное»)

          Ученики по очереди изображают разных животных, остальные угадывают. Кто отгадал, становится ведущим (изображает животное).

          Другой вариант этой игры: один ученик угадывает животное, которое изображает вся группа.

          Конечно же, в настоящее время существует огромное количество лексических игр. Я рассказала лишь о тех, которые применяла на уроках в 5 классе во время нашего исследования.

          Следующая группа игр, которые я использовала во время работы над темой – грамматические.

          Основной грамматический материал, который изучается в 1 четверти – это глагол to be. На этапе ознакомления и первичной отработки я использовала такой прием как «Разучивание песни» (на мотив русской песни «В траве сидел кузнечик»):

I am, I am, we are, we are.

    He is, he is, you are, you are.

         She is, she is, they are, they are.

                                             It is, it is, you are.

          Такая форма работы позволяет быстрее запомнить правила спряжения глагола и является доступной даже для самого слабого ученика.

           Для последующей отработки употребления глагола to be я использовала  упражнение:

          1) Соедините местоимения с глаголами (в кружочках), соблюдая правила спряжения:

          2) Составьте как можно больше предложений, пользуясь полученными сочетаниями.

          Данное упражнение хорошо подходит как для индивидуальной работы, так и для работы в группах. При этом выбор каждого варианта должен комментироваться обучающимися (тем самым закрепляются правила спряжения глагола to be).

          Для более сильных учащихся задание может выглядеть следующим образом: на доске или на заранее приготовленных карточках (в зависимости от предполагаемой формы работы) изображается таблица «Магический квадрат».

          Учитель дает задание:

    Какая информация скрыта в этом магическом квадрате?

Магический квадрат

curious	he	I	we
popular	is	am	are
clever	a	fine	they
my	she	Russian	English
kind	Bill	it	city
character	in	from	big
favourite	Wales	England	writer

          Я предлагаю это упражнение для работы в группах. Пользуясь таблицей, ребята должны составить как можно больше предложений. Побеждает группа, у которой окажется больше правильных предложений.

          Еще одно игровое упражнение, позволяющее отработать не только употребление глагола to be, но и лексику по теме «Известные писатели», а также вспомнить порядок слов, называется «Собери бусы». Учащимся предлагается восстановить предложения об известных писателях и поэтах, расставив все слова в нужном порядке.

Например:

     Shakespeare is a great English poet.

          Для отработки в речи вопросительных предложений с глаголом to be можно использовать ролевую игру «Откуда ты?»

          Одному из ребят (ведущему) предлагается выбрать страну из списка (приложение 9) и записать ее на листочке. Остальные ученики должны угадать, из какой он страны, задавая наводящие вопросы. Кто первым угадает, занимает место ведущего.

          Соревновательный характер данного упражнения позволяет быстро и без особого труда привлечь к речевой деятельности даже самых пассивных учащихся.

           При работе со звуками мы часто проводим игру «Рыбак».

          Учитель объясняет: «Рыбак – это я. Я буду ловить рыбу. «Рыбки»  - это вы, то есть те, кто ошибается во время игры. Я буду произносить согласные. Если согласный звук глухой – вы хлопаете в ладоши один раз, если звонкий, - вы хлопаете два раза.» Далее учитель произносит разные звуки. Например: [n], [g], [t], [k], [i] и т.д. Затем подводится итог: «Сколько рыбок я поймала?»

          Все обучающиеся, которые справляются с заданием, получают поощрение.

          Итак, грамматических игр, также как и лексических, достаточно много. Их использование на уроке помогает сделать процесс усвоения материала более легким, а сам урок более интересным, что является необходимым условием развития познавательной активности.

          Еще одним важным этапом в процессе обучения ИЯ в 5 классе является повторение и обобщение изученного материала. Это объясняется тем, что, во-первых, от того, насколько прочно усвоен тот или иной раздел программы, зависит эффективность дальнейшей работы, а, во-вторых, как уже упоминалось выше, учебник для 5 класса построен таким образом, что в конце изучения цикла предусмотрено проведение резервных уроков, главная цель которых – это и есть повторение и обобщение. Поскольку данные уроки разрабатываются на усмотрение учителя, то здесь открываются широкие возможности использования игровых методов, а также уроков в игровой форме. Но, начнем по порядку.

          Итак, на этапе повторения и обобщения изученного материала (т.е. в конце 1 цикла) я использовала  такие  упражнения, как:

1)    Сколько слов вы можете составить из следующих букв?

O h s m x e r n f l a d c t w

(He, she, Oxford, England, Scotland, not, Wick, Swansea)

2)    Напишите слова, которые начинаются с этих букв.

Swansea                               Bye

Nelly                                    Alice

Oxford                                 Lois

Wales                                   Lily

3)    Разделите  этот  ряд  букв  так,  чтобы  получилось   5  слов.  Закрасьте

каждое слово разным цветом и напишите транскрипцию этих слов.

          Такие цепочки очень нравятся ребятам, и они охотно составляют их сами. При этом они не только повторяют изученную лексику, работают с транскрипцией, но и проявляют свое творчество, располагая кружочки в виде разных узоров.

          Очень важным моментом на этапе повторения и обобщения является работа над развитием орфографической зоркости. С этой целью я применяла упражнения типа:

a)     Найдите ошибки в следующих словах: an awl, a chiken, a parot, a mause…

b)    Какие буквы пропущены в следующих словах:

Gret, interestin, god, tal, wonderful, magazine, writr…

          Подобные упражнения могут использоваться и на любом другом этапе (применительно к другой лексике). Они позволяют еще раз закрепить изученный материал и активизируют познавательную деятельность.

          Кроме игр и игровых заданий большой популярностью среди обучающихся пользуются уроки, проводимые в игровой форме. Это разнообразные уроки – путешествия, конкурсы, соревнования, уроки типа КВН и т.д. Поскольку все они проводятся в необычной (нетрадиционной) форме, то вызывают непосредственный интерес у учащихся.

          Вот как был организован урок-соревнование по теме «Традиционные блюда в Британии и России». Предварительно (с учетом интересов учащихся) класс был разделен на две команды. Каждой команде предлагалось выполнить следующие задания:

1)    Расставьте блюда в меню в правильной последовательности, помечая их цифрами:

a)     tomato soup;

b)    sandwiches with lettuce and cheese;

c)     cereal with milk and sugar;

d)    coffee and tea with milk;

e)     scones with jam and cream;

f)      salad.

Key: 1f, 2a, 3c, 4b, 5e, 6d.

2)    Зачеркните продукты, которые не вошли в меню.

milk                                               marmalade jam                                                 cheese sausage                                           juice chocolate                                        sugar bacon                                              fruit tomato                                            coffee eggs                                                scones salad                                               cereal

3)    Напишите по-английски названия своих любимых блюд и напитков.

Закуска:____________ ;

Суп:____________;

Основное блюдо:____________ ;

Напиток:___________ ;

Десерт:__________ .

Key:  salad, borshch, pelmeni, tea, cakes, fruit.

4)    Вычеркните неподходящие по смыслу слова в двух наборах слов.

Напитки	Десерт
ü coffee                         ü jam ü egg ü Cola ü fruit juice ü milk ü lettuce ü butter	ü chocolate cakes ü toast with marmalade ü scones with jam and cream ü fried bacon ü chick ü Pepsi ü pelmeni ü fruit ü fruit cake

          После выполнения каждого задания подводились промежуточные итоги, выставлялись баллы. В конце был подведен общий итог. Победила команда, набравшая большее количество очков.

          Еще одним уроком, который я использовала на этапе обобщения, стал урок-игра “Star Hour”  («Звездный час»). Предварительно (с учетом пожеланий) было выбрано 6 участников и 4 человека в жюри. Остальные выполняли роль зрителей. Дома каждый участник должен был приготовить небольшую самопрезентацию, поэтому первый этап урока назывался «Домашнее задание». Участники рассказывали о себе (представляли себя зрителям и жюри).

Образец высказывания:            I’m Sasha Petrov.

           I’m in the fifth form.

                                                        I’m Russian.

                       I live in Sarapul. I like sport.

          После того, как все участники выступили, начался первый тур.

На доске таблица №1:

kind	curious	beautiful	clever	brave
1	2	3	4	5

          Учитель озвучивает задания 1 тура:

1) Человек, который интересуется всем, любознательный.

2) Храбрый и смелый человек, готовый защитить слабого.

3) Добрый человек.

4) Часто это говорят о девочках – красивая.

5) Знайка – какой он?

          Ребята, прослушав вопрос или текст, поднимают табличку с номером ответа на вопрос. При правильном ответе они получают звездочку. У кого по окончании 1 тура окажется меньше звездочек, тот выбывает из игры (переходит в разряд зрителей).

          Во 2 туре участвует 5 человек. Время задания – 2 минуты.

          Учитель рассыпает кубики с буквами английского алфавита. Задача обучающихся: составить любое длинное слово, при этом разрешается использовать еще одну любую букву по желанию.

          Зрители тоже составляют слова, но без дополнительной буквы. По прошествии 2 минут учитель просит зачитать слова сначала зрителей, а потом участников игры. Жюри оценивает правильность составления слов (отсутствие ошибок). Обладатель самого длинного слова получает звездочку. Обладатель самого короткого слова, использовавший наименьшее количество букв, выбывает из 2 тура.

          В 3 туре участвуют 3-4 человека.

На доске таблица №2:

Scotland	England	Wales	Ireland	America
1	2	3	4	5

          Учитель зачитывает задания 3 тура:

1) Daniel Defoe is a great writer. What country is he from?

2) Frank Baum is a popular writer too. His book “The Wonderful Wizard of Oz” is very famous. What country is he from?

3) Swansea and Cardiff. What country are they in?

4) Many girls and boys like Welsh cakes. Where are they from?

5) This country is in the North (на севере) of England. It is famous for Highland Games with bagpipes and Scottish dances. What is it?

          По окончании 3 тура отбираются три участника игры, у которых накопилось большее количество звездочек. Все они переходят в 4 тур.

На доске таблица №3:

Moscow	London	Paris	New York	Londonderry
1	2	3	4	5

          Задания 4 тура:

   What city is in: 1) France;

                             2) England;

                             3) America;

                             4) Russia;

                             5) Ireland?

          По окончании 4 тура остается 2 участника игры.

          5 тур – самый сложный. Учитель показывает слово misunderstanding на  листе бумаги. За две минуты финалисты должны составить слова из букв данного слова. Выигрывает тот, кто составил больше слов.

          Игра заканчивается подведением итогов и награждением участников. В нашем случае все участники получили оценку «5», а победитель игры – целых три «5».

          Уроки, проводимые в игровой форме, очень нравятся обучающимся, потому что помогают им проявить себя в новых качествах, формируют положительное отношение к учебной деятельности и познавательному труду, воспитывают уважительное отношение друг к другу.

          Иногда кажется, что нет ничего проще, чем провести урок-игру. Стоит только заранее продумать, во что будут играть дети, предложить разбиться на команды – и вперед!

          Но часто ожидания педагога не оправдываются. Дети не могут договориться, кто в какую команду пойдет, или вдруг не хотят играть в предложенную учителем игру. Педагог начинает нервничать, переживать. В результате вместо интересного урока возникает никому не нужный конфликт.    

                Урок, проводимый в игровой форме, требует определенных правил:

1. Предварительная подготовка. Надо обсудить круг вопросов и форму проведения. Должны быть заранее распределены роли. Это стимулирует познавательную деятельность.
2. Обязательные атрибуты игры: оформление, карта города, корона для короля, соответствующая перестановка мебели, что создает новизну эффект неожиданности и будет способствовать повышению эмоционального фона урока.
3. Обязательная констатация результата игры.
4. Компетентное жюри.
5. Обязательны игровые моменты не обучающего характера (спеть серенаду, проскакать на коне и т. п.) для переключения внимания и снятия напряжения.

          Следующим   важным   моментом   при    подготовке   урока  является  выбор  игры,  который,  в  первую  очередь, зависит от того, каков ребенок,  что  ему  необходимо,  какие  воспитательные  задачи  требуют  своего  разрешения. Если игра коллективная, необходимо хорошо знать,  каков  состав играющих, их интеллектуальное развитие, физическая подготовленность, особенности возраста, интересы, уровни общения и совместимости и т. п. 

          Успех игрового урока во многом зависит от того, как происходит предложение игры. Главная задача в предложении игры заключается в возбуждении интереса к ней, в такой постановке вопроса, когда совпадают цели воспитания и желания ребенка. Игровые приемы предложения могут быть устного и письменного характера. В предложение игры входит объяснение ее правил и техники действий. Объяснение игры является моментом очень ответственным. Игру следует объяснять кратко и точно, непосредственно перед ее началом. В объяснение входит название игры, рассказ о ее содержании и объяснение основных правил.

          Один из ответственных моментов в детских играх - распределение ролей. Они могут быть активными и пассивными, главными и второстепенными. Распределение детей на роли в игре - дело трудное и щепетильное. Распределение не должно зависеть от пола ребенка, возраста, физических особенностей. Многие игры построены на равноправии ролей. Для некоторых игр требуются капитаны, водящие, т. е. командные роли по сюжету игры. Учитывая, какая роль особенно полезна ребенку, воспитатель использует следующие приемы:

·        назначение на роль непосредственно взрослым;

·        назначение на роль через старшего (капитана, водящего);

·        выбор на роль по итогам игровых конкурсов (лучший проект, костюм, сценарий);

·        добровольное принятие роли ребенком, по его желанию;

·        очередность выполнения роли в игре.

          При распределении командных ролей следует делать, так, чтобы роль помогала неавторитетным укрепить авторитет, неактивным - проявить активность, недисциплинированным - стать организованными детям, чем-то себя скомпрометировавшими, - вернуть потерянный авторитет; новичкам и ребятам, сторонящимся детского коллектива, - проявить себя, сдружиться со всеми.

          В игре необходимо следить за тем, чтобы не появлялись зазнайство, превышение власти командных ролей над второстепенными. Неподчинение в игре может разрушить игру. Необходимо следить за тем, чтобы у роли было действие; роль без действия - мертва, ребенок выйдет из игры, если ему нечего делать. Нельзя использовать в игре отрицательные роли, они приемлемы только в юмористических ситуациях.

         Еще один важный момент - развитие игровой ситуации. Под развитием понимается изменение положения играющих, усложнение правил игры, смену обстановки, эмоциональное насыщение игровых действий. Участники игры социально активны постольку, поскольку никто из них не знает до конца всех способов и действий выполнения своих функциональных задач в игре. В этом заключен механизм обеспечения интереса и удовольствия от игры.

         Ну и наконец, при организации урока в игровой форме необходимо соблюдать основные принципы организации игры:

·         отсутствие принуждения любой формы при вовлечении детей в игру;

·         принцип развития игровой динамики;

·         принцип поддержания игровой атмосферы (поддержание реальных чувств детей);

·         принцип взаимосвязи игровой и неигровой деятельности; для педагогов важен перенос основного смысла игровых действий в реальный жизненный опыт детей;

·         принцип перехода от простейших игр к сложным игровым формам; логика перехода от простых игр к сложным связана с постепенным углублением разнообразного содержания игровых заданий и правил - от игрового состояния к игровым ситуациям, от подражания - к игровой инициативе, от локальных игр - к играм-комплексам, от возрастных игр - к безвозрастным, "вечным".

          Соблюдение всех перечисленных требований гарантирует успех игрового урока [9]. Многое зависит и от самого учителя, его творчества. Ведь увлечь ребенка может только увлеченный учитель.

          Итак, вариантов игровых методов обучения достаточно много. Мы рассказали лишь о тех, которые нашли отражение в процессе нашей работы над темой. Выбор каждого из них должен быть обоснован как учебной задачей, так и возможностями каждой конкретной группы обучающихся, их индивидуальными особенностями.  От этого зависит не только успех овладения знаниями, умениями и навыками по какому-то конкретному предмету, но и успех обучения в целом.

§4.  Результаты исследования

          А мы перейдем к третьему этапу нашего исследования – собственно его результатам. Чтобы выяснить эффективность применения игровых методов, мы проанализировали результаты учебной деятельности обучающихся 5 «а» и 5 «в» классов по английскому языку за 1 четверть текущего года и сравнили их с уже имеющимися (на начало года). Как выяснилось, эти показатели значительно изменились в 5 «в» классе (приложение 7). Если на начало года качество знаний по предмету составляло 53%, то по итогам 1 четверти оно выросло до 76% (и это с учетом того, что 4 человека из данной группы не изучали английский язык в начальной школе).  Изменился и средний балл: с 3,7 до 3,9. Кроме того, если на начало года в 5 «в» классе не было обучающихся  с высоким уровнем знаний (т.е. имеющих оценку «5»), то по результатам 1 четверти таких ребят стало двое. Что касается 5 «а» класса, то их показатели остались стабильно высокими (качество знаний – 100%, средний балл – 4,2). То же можно сказать и об успеваемости обоих классов (она осталась на прежнем уровне  - 100%).

          Учитывая полученные результаты, можно сделать следующее заключение: использование игровых методов на уроках английского языка действительно зарекомендовало себя как одно из эффективных средств стимулирования познавательной активности обучающихся, а значит, эксперимент удался, и выдвинутая нами гипотеза (см введение) подтвердилась.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

          Как показали результаты исследования, роль познавательной активности в процессе обучения действительно очень велика, ведь от уровня ее развития зависит успех как учебной деятельности, так и всего образовательного процесса. Именно поэтому проблема снижения познавательного интереса, а значит, и познавательной активности обучающихся  настолько  актуальна.

          Существует множество способов стимулирования познавательной активности. Но эффективность каждого из них может быть доказана только практикой.

          В своем исследовании мы остановились на одном из них, использовании игровых методов, потому что:

1)    их изучением и применением мы занимаемся уже много лет;

2)    они, как нельзя лучше, учитывают возрастные и индивидуальные особенности обучающихся 5 классов;

3)    они привлекают своей необычной (нетрадиционной) формой, а потому вызывают интерес;

4)    их использование на уроках позволяет сделать процесс «адаптации» пятиклассников (их перехода в новую школу) более комфортным;

5)    нам захотелось испытать эффективность их применения для стимулирования познавательной активности и повышения качества знаний обучающихся по английскому языку.

          Классификация игровых методов позволила выделить 5 основных групп игр, способствующих развитию интеллекта и активизации познавательной деятельности. Выбор каждой из них определяется конкретными целями и задачами, этапом обучения, возрастными и индивидуальными особенностями обучающихся и зависит от творчества учителя.

          Конечно, каждая методика имеет свои положительные и отрицательные моменты. Практическое применение игровых методов позволило выделить их основные недостатки:

1)    значительные затраты времени на подготовку (особенно игровых уроков);

2)    необходимость соблюдения определенных правил (разбивка на команды, распределение ролей, предложение игры и т.д.);

3)    большой объем работы с дополнительными источниками информации.

          Несмотря на это, игровые методы обучения имеют и свои преимущества:

1)    они хорошо учитывают психологические особенности среднего подросткового возраста;

2)    стимулируют развитие креативного мышления, самостоятельности, инициативы школьника, его индивидуальных способностей;

3)    способствуют укреплению межпредметных связей;

4)    повышают интерес к предмету и процессу обучения в целом;

5)    активизируют познавательную деятельность обучающихся.

          К сожалению, мы не смогли показать применение на практике многих других игр. Это связано, прежде всего, с недостатком времени, поскольку исследование длилось всего 2 месяца. Но это позволило нам наметить перспективы  дальнейшего развития данной темы:

1)    Продолжить исследование данной проблемы (активизация познавательной деятельности) с применением других групп игровых методов;

2)    Охватить исследованием обучающихся других возрастных групп и выявить эффективность данной методики в 6-11 классах;

3)    Установить для исследования более длительный период времени (до конца учебного года) и провести повторную диагностику уровня развития познавательной активности.

          Таким образом, тема нашего исследования остается открытой и требует дальнейшего изучения и разработки.

          Мы надеемся, что данная работа окажется полезной для учителей иностранного языка и поможет частично справиться с проблемой стимулирования познавательной активности обучающихся.

          «Увлечь детей, может только увлеченный учитель!»

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ

1.     Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. - М.: Педагогика, 1989 г.

2.     Выготский Л.С. Психология развития как феномен культуры / Под ред. М.Г. Ярошевского. — М.: Изд.: "Институт практической психологии", Воронеж:  НПО  "МОДЭК", 1996 г.

3.     Выготский  Л.С. Педагогическая психология. – М., 1991 г.

4.     Гуревич К.М. Индивидуально-психологические особенности школьников. – М., 1988 г.

5.     Кларин М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. -  М.: Арена, 1994 г.

6.     Колесникова О.А. Ролевые игры в обучении иностранным языкам // Иностранные языки в школе. — № 4, 1989 г.

7.     Логинова Л.И. Как помочь ребенку заговорить по-английски. - М.: Владос, 2002 г.

8.     Маркова А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте. -Пособие для учителя. - М.: Просвещение, 1983 г. - 96 с.

9.     Минкин Е.М. От игры к знаниям. — М., 1983 г.

10. Пассов Е.И. Коммуникативное иноязычное образование: готовим к диалогу культур. — Минск: ООО "Лексис", 2003 г.

11.  Пучкова Ю.А.  Игры на уроках английского языка. - М.: ACT Астрель, 2005 г.

12.  Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии в 2-х томах, том 2, М.:   Педагогика, 1989 г.

13.  Самоукина Н.В.  Игры в школе и дома.— М.: Новая школа, 1993 г.

14.  Спиваковский А.С.  Игра—это серьезно. — М., 1992 г.

15.  Стронин М.Ф.  Обучающие игры на уроках английского языка. - М., 1994г.

16.  Ушинский К.Д.  Избранные педагогические сочинения. - М.: Просвещение, 1968 г.

17.  Харламов Ф.И. Активизация учения школьников. - Минск.: Нар. Асвета, 1970 г.

18.  Шамова  Т.А.  Активизация учения школьников. -  М.: Педагогика, 1982г.

19.  Щукина Г.И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе. -  М.: Педагогика, 1979 г.

20.  Эльконин  Д. Б.  Психология игры.— М.: Педагогика, 1978 г.

Министерство образования и науки Удмуртской Республики

Муниципальное бюджетное образовательное учреждение

«Средняя общеобразовательная школа №12»

Реферат

Использование  игровых  методов  на  уроках английского  языка  в  5  классе  как  средство стимулирования  познавательной  активности обучающихся

                                                                                          Учитель: Галифанова Н.В.

                                                                                        (первая квалификационная категория)

                                                                                     заявленная категория ___первая___

г. Сарапул,

2012 г.