Добавить материал и получить бесплатное свидетельство о публикации в СМИ
Эл. №ФС77-60625 от 20.01.2015
Инфоурок / Другое / Статьи / Реферат на тему: "Коррекционная педагогика".

Реферат на тему: "Коррекционная педагогика".

  • Другое

Поделитесь материалом с коллегами:


Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение

высшего профессионального образования

«Ульяновский государственный педагогический университет

имени И.Н. Ульянова»

Факультет дополнительного образования


Кафедра коррекционной педагогики,

здорового и безопасного образа жизни.




Реферат на тему:

«Коррекционная педагогика»







Работу выполнил

слушатель курсов группы КОР-10

Козловская Светлана Владимировна

учитель английского языка

МОУ ИООШ



г.Ульяновск 2015 г.





Вопросы:

1. Сущность коррекционно-педагогической деятельности

2. Гиперактивность у детей и способы педагогической коррекции.

3. Агрессивность у детей и способы пед коррекции

4. Задержка психического развития и способы коррекции

5. Проявления асоциального поведения у детей и способы коррекции

6. Система работ М. Монтессори.



  1. Сущность коррекционно-педагогической деятельности

Коррекционная педагогика - это многоотраслевая наука, изучающая психофизиологические особенности развития детей с ограниченными возможностями и занимающаяся разработкой проблем их воспитания, обучения и коррекции недостатков.

Основные задачи коррекционной педагогики:

  • Психолого-педагогическое изучение детей с отклонениями в развитии;

  • Изучение и обобщение передового педагогического опыта;

  • Разработка педагогических технологий по воспитанию, обучению и коррекции психофизических недостатков аномальных детей.

Специфические задачи:

  • коррекция нарушений развития;

  • коррекционное обучение и воспитание;

  • лечебно-профилактическая работа;

  • профессиональная подготовка по доступной специальности;

  • социокультурная интеграция и адаптация.

Предмет коррекционной педагогики ­­- исследование закономерностей обучения, воспитания и развития детей со специальными образовательными потребностями.

Объект - определенные ученические коллективы, группы школьников, занятые тем или иным видом деятельности, а также отдельные воспитанники и учащиеся специальных образовательных коррекционных дошкольных учреждений, школ и школ-интернатов.

Цели коррекции должны определяться пониманием закономерностей психического развития ребенка как активного деятельностного субъекта этого процесса, реализуемого в сотрудничестве со взрослыми в форме усвоения общественно-исторического опыта путем его интериоризации; формулироваться в позитивной, а не в негативной форме; быть реалистичны и соотноситься с продолжительностью коррекционной работы; быть привлекательны и оптимистичны, вызывать желание и стремление у ребенка их достигнуть; учитывать индивидуальные и психологические возможности ребенка, коррелировать с существующими социально-педагогическими условиями и микросоциумом подростка.

Коррекционная деятельность рассматриваются как процесс, как система мер, направленных на исправление или ослабление отклонений в психическом и физическом развитии аномального ребенка, как путь или способ преодоления и ослабления психофизических недостатков через формирование соответствующих жизненно необходимых качеств в ходе учебно-воспитательного процесса или различных видов деятельности (учебной, трудовой, игровой и др.).

Коррекционно-педагогическая деятельность - это сложное психофизиологическое и социально-педагогическое явление, пронизывающее весь образовательный процесс (обучение, воспитание и развитие), выступающее как его подсистема, куда входят объект и субъект педагогической деятельности, ее целевой, содержательный, операционно-деятельностный и оценочно-результативный компоненты. Наряду с коррекционно-развивающей, коррекционно-профилактической существует и воспитательно-коррекционная, коррекционно-образовательная деятельность, которые в своем интегративном единстве и объединяет общее понятие «коррекционно-педагогическая деятельность». Коррекционно-педагогический процесс- это составная часть единого образовательного процесса, в который входит обучение, воспитание и развитие ребенка. Коррекционное развитие как специально организуемый и направляемый процесс не может существовать вне коррекционного обучения и воспитания.

Коррекция как особая форма психолого-педагогического воздействия теоретически базируется на следующих фундаментальных положениях:

• положении о том, что позитивно влиять на процесс развития - значит управлять ведущей деятельностью, в данном случае воздействовать на деятельность по воспитанию подростков и на их ведущую деятельность

• положении о социальной ситуации развития как единицы анализа динамики развития ребенка, т. е. совокупности законов, которыми определяется возникновение и изменение структуры личности ребенка на каждом возрастном этапе;

• положении о формах психологических контактов между людьми

• положении, согласно которому личность является продуктом системы значимых отношений, поэтому эффективная коррекция немыслима без включения в коррекционный процесс самого ребенка и его окружения;

• положении о том, что коррекционный потенциал игры заключается в практике новых социальных отношений, в которые включается человек в процессе специально организованных групповых коррекционных занятий.

Основополагающим психолого-педагогическим аспектом коррекционной работы должно стать обеспечение условий для формирования высших форм психической деятельности в соответствии с базовыми законами онтогенетического развития (законом среды, законом развития высших психических функций). Следовательно, коррекционно-педагогическая работа, как отмечалось выше, должна строиться не как совокупность отдельных упражнений, не как простая тренировка «западающих» умений и навыков, а как целостная осмысленная деятельность педагога и ребенка, органически вписывающаяся в систему их повседневной жизнедеятельности и социальных отношений.

2. Гиперактивность у детей и способы педагогической коррекции.

Гиперактивность, «гипердинамический синдром» - проявление нарушений системы эмоциональной регуляции. Он связан с микроорганическими поражениями головного мозга, возникающими в результате множества причин (осложнения беременности и родов, соматические заболевания в раннем детстве, физические и психические травмы и др.).

Основными признаками гипердинамического синдрома - отвлекаемость внимания и двигательную расторможенность, гипердинамический ребенок импульсивен, непредсказуем. Он и сам не знает, что сделает в следующий миг. Действует, не задумываясь о последствиях, но без злого умысла. Искренне огорчается из-за происшествия, виновником которого становится. Это самый шумный ребенок в детском коллективе.

Гиперактивность - это проявление целого комплекса нарушений, квалифицирующиеся как синдромы дефицита внимания. Отвлекаемость внимания и неспособность к умственному сосредоточению - большая проблема для гипердинамического ребенка. В литературе выделены следующие клинические проявления синдромов дефицита внимания у детей:

  • беспокойные движения в кистях и стопах, ребенок корчится, извивается;

  • неумение сидеть на месте, когда это требуется, ребенок легко отвлекается на посторонние раздражители;

  • нетерпеливость, неумение дождаться своей очереди во время игр или занятий;

  • неспособность сосредоточиться, выслушать до конца вопрос, неумение концентрировать внимание при выполнении заданий, неумение довести работу до конца, высокая переключаемость с одной незавершенной деятельности на другую;

  • болтливость, неумение играть тихо, спокойно;

  • неумение выслушать обращенную к нему речь;

  • ребенок часто теряет вещи, необходимые в школе и дома, совершает опасные действия, не задумываясь о последствиях (перебегает улицу, не оглядываясь по сторонам, и др.).

Таким образом, основные характеристики гиперактивного ребенка - расторможенность, отвлекаемость, импульсивность. Эти нарушения поведения могут сопровождаться и серьезными «вторичными» нарушениями - слабой успеваемостью (неуспеваемостью) и трудностями в общении с другими людьми.

Гиперактивные дети имеют, как правило, низкую успеваемость в школе, поскольку их поведение не соответствует возрастной норме и затрудняет включение их в учебную деятельность. На уроках эти дети испытывают серьезные трудности при выполнении заданий. Они «выпадают из процесса» выполнения задания, не способны к самоконтролю и самоорганизации. Допускают массу ошибок по невнимательности.

В настоящий момент есть несколько подходов к методам коррекции гиперактивности:

Нейропсихологический. Когда с помощью различных упражнений осуществляется возврат на предыдущие этапы онтогенеза и заново перестраиваются те функции, которые сформировались архаично неправильно и уже закрепились.

Синдромальный. Заключается в том, что ребёнку даётся интересная деятельность (произвольная). Но в этой деятельности идет постпроизвольное внимание (когда мы чем-то заинтересовались и вникли, мы уже напрягаемся без дополнительных затрат).

Существуют подвижные игры, которые требуют только напряжения внимания. Ребёнок движется по условиям игры, он может быть взрывчат, импульсивен. Это может помогать ему выигрывать. Но игра рассчитана на внимание. Тренируется эта функция. Затем тренируется функция сдержанности. При этом он может отвлекаться. Каждая задача решается по мере поступления. Так улучшается каждая функция по отдельности.

Также добавляются ещё два направления:

Бихевиоральная или поведенческая психотерапия: акцентируется на тех или иных поведенческих шаблонах, либо формируя, либо гася их с помощью поощрения, наказания, принуждения и вдохновления.

Работа над личностью: формирует личность и определяет, куда направить эти качества (расторможенность, агрессивность, повышенную активность).

В домашней программе коррекции детей с синдромом дефицита внимания и гиперактивности должен преобладать поведенческий аспект:

1.  Изменение поведения взрослого и его отношения к ребенку:

проявляйте достаточно твердости и последовательности в воспитании; помните, что чрезмерная болтливость, подвижность и недисциплинированность не являются умышленными; контролируйте поведение ребенка, не навязывая ему жестких правил; не давайте ребенку категорических указаний, избегайте слов "нет" и "нельзя"; стройте взаимоотношения с ребенком на взаимопонимании и доверии; избегайте, с одной стороны, чрезмерной мягкости, а с другой - завышенных требований к ребенку; реагируйте на действия ребенка неожиданным способом (пошутите, повторите действия ребенка, сфотографируйте его, оставьте в комнате одного и т. д.); повторяйте свою просьбу одними и теми же словами много раз; не настаивайте на том, чтобы ребенок обязательно принес извинения за проступок; выслушивайте то, что хочет сказать ребенок; для подкрепления устных инструкций используйте зрительную стимуляцию.

2.  Изменение психологического микроклимата в семье:

уделяйте ребенку достаточно внимания; проводите досуг всей семьей; не допускайте ссор в присутствии ребенка.

3.  Организация режима дня и места для занятий:

установите твердый распорядок дня для ребенка и всех членов семьи; чаще показывайте ребенку, как лучше выполнить задание, не отвлекаясь; снижайте влияние отвлекающих факторов во время выполнения ребенком задания; оградите гиперактивных детей от длительных занятий на компьютере и просмотра телевизионных передач; избегайте по возможности больших скоплений людей; помните, что переутомление способствует снижению самоконтроля и нарастанию гиперактивности; организуйте поддерживающие группы, состоящие из родителей, имеющих детей с аналогичными проблемами.

4.  Специальная поведенческая программа:

придумайте гибкую систему вознаграждений за хорошо выполненное задание и наказаний за плохое поведение. Можно использовать балльную или знаковую систему, завести дневник самоконтроля; не прибегайте к физическому наказанию! Если есть необходимость прибегнуть к наказанию, то целесообразно использовать спокойное сидение в определенном месте после совершения поступка; чаще хвалите ребенка. Вербальные средства убеждения, призывы, беседы редко оказываются результативными, так как гиперактивный ребенок еще не готов к такой форме работы. Для ребенка с синдромом дефицита внимания и гиперактивности наиболее действенными будут средства убеждения "через тело":

лишение удовольствия, лакомства, привилегий; запрет на приятную деятельность, телефонные разговоры; прием "выключенного времени" (изоляция, угол, скамья штрафников, домашний арест, досрочное отправление в постель); чернильная точка на запястье ребенка ("черная метка"), которая может быть обменена на 10-минутное сидение на "скамейке штрафников"; холдинг, или простое удержание в "железных объятиях"; внеочередное дежурство по кухне и т.д.

Не спешите вмешиваться в действия гиперактивного ребенка директивными указаниями, запретами и выговорами.

Школьная программа коррекции гиперактивных детей должна опираться на когнитивную коррекцию, чтобы помочь детям справиться с трудностями в обучении:

1. Изменение окружения:

изучите нейропсихологические особенности детей с синдромом дефицита внимания и гиперактивности; работу с гиперактивным ребенком стройте индивидуально. Гиперактивный ребенок всегда должен находиться перед глазами учителя, в центре класса, прямо у доски; оптимальное место в классе для гиперактивного ребенка - первая парта напротив стола учителя или в среднем ряду. Измените режим урока с включением физкультминуток; разрешайте гиперактивному ребенку через каждые 20 минут вставать и ходить в конце класса; предоставьте ребенку возможность быстро обращаться к вам за помощью в случае затруднения; направляйте энергию гиперактивных детей в полезное русло: вымыть доску, раздать тетради и т. д.

2. Создание положительной мотивации на успех:

введите знаковую систему оценивания; чаще хвалите ребенка; расписание уроков должно быть постоянным; избегайте завышенных или заниженных требований к ученику с СДВГ; вводите проблемное обучение; используйте на уроке элементы игры и соревнования; давайте задания в соответствии со способностями ребенка; большие задания разбивайте на последовательные части, контролируя каждое из них; создавайте ситуации, в которых гиперактивный ребенок может показать свои сильные стороны и стать экспертом в классе по некоторым областям знаний; научите ребенка компенсировать нарушенные функции за счет сохранных; игнорируйте негативные поступки и поощряйте по-зитивные; стройте процесс обучения на положительных эмоциях; помните, что с ребенком необходимо договариваться, а не стараться сломить его!

3. Коррекция негативных форм поведения:

способствуйте элиминации агрессии; обучайте необходимым социальным нормам и навыкам общения; регулируйте его взаимоотношения с одноклассниками.

4. Регулирование ожиданий:

объясняйте родителям и окружающим, что положительные изменения наступят не так быстро, как хотелось бы; объясняйте родителям и окружающим, что улучшение состояния ребенка зависит не только от специального лечения и коррекции, но и от спокойного и последовательного отношения.

Гиперактивность - это не поведенческая проблема, не результат плохого воспитания, а медицинский и нейропсихологический диагноз, который может быть поставлен только по результатам специальной диагностики. Проблему гиперактивности невозможно решить волевыми усилиями, авторитарными указаниями и убеждениями. Гиперактивный ребенок имеет нейрофизиологические проблемы, справиться с которыми самостоятельно не может. Дисциплинарные меры воздействия в виде постоянных наказаний, замечаний, окриков, нотаций не приведут к улучшению поведения ребенка, а, скорее, ухудшат его. Эффективные результаты коррекции синдрома дефицита внимания и гиперактивности достигаются при оптимальном сочетании медикаментозных и немедикаментозных методов, к которым относятся психологические и нейропсихологические коррекционные программы.

3. Агрессивность у детей и способы пед коррекции

Формы асоциального поведения разнообразны и могут проявляться в агрессивности, деструктивности, дерзости, мстительности, преднамеренном неповиновении, уклонении от выполнения неприятных дел, различных формах воровства. В психологической науке существуют разные подходы к их объяснению: психоаналитический, бихевиористический, социокультурный, этнологический и др.

Согласно Э. Фромму, механизм человеческой агрессивности лежит в специфически человеческих условиях существования. В отличие от животного, у которого механизм агрессивности «вмонтирован в мозг», человек не является по природе своей разрушителем. Присущие ему деструктивность, жестокость, злоба - благоприобретенные свойства. Э.Фромм выделяет «доброкачественную» и «злокачественную» агрессивность.

Доброкачественная агрессия имеет инстинктивную природу, т. е. является биологической адаптацией, способствующей поддержанию жизни, и возникает как реакция на угрозу. Названы следующие ее виды: псевдоагрессия (непреднамеренная агрессия, игровая агрессия, агрессия как самоутверждение) и оборонительная агрессия.

Псевдоагрессию Фромм приравнивает к самоутверждению как наступательной активности человека, необходимой для самореализации его личности. Эта агрессия направлена на достижение цели и является важнейшим качеством в структуре личности, которое повышает способность человека к достижению целей и значительно снижает потребность в подавлении другого человека, в жестоком к нему отношении. Снижение в человеке «наступательной активности», робость, закомплексованность создают больше предпосылок для враждебного поведения. Главным же фактором, снижающим «агрессию самоутверждения», выступает, по мнению Фромма, авторитарная атмосфера в семье и обществе, где потребность самоутверждения воспринимается как непослушание и бунтарство.

Раскрывая механизмы агрессивности, Э.Фромм называет в качестве одного из них потребность защиты собственной свободы и чести. Свобода входит в сферу витальных (жизненно важных) интересов человека. Опасность лишиться свободы вызывает вспышки агрессивности и насилия.

Одним из важнейших источников оборонительной агрессии Фромм называет угрозу нарциссизму. Групповой нарциссизм представляет собой один из главных источников человеческой агрессивности, хотя и это всего лишь реакция на ущемление жизненных интересов. Но эта форма агрессии проявляется весьма интенсивно и иногда граничит с патологией.

К области доброкачественной агрессии Фромм относит инструментальную агрессию, которая выступает средством получения «необходимого» или «желательного». «Необходимое» понимается им как безусловная биологическая потребность, например утоление голода. «Желательное» может быть и необходимым, но чаще оно выступает как «желаемое», и в этом случае появляется проблема «жадности и алчности».

Злокачественная агрессия, проявляющаяся в деструктивности, жестокости, не является защитой от нападения и угрозы. Единственной ее целью является получение удовольствия. Она возникает из условий самого существования человека и является «результатом взаимодействия различных социальных условий и экзистенциальных потребностей человека». Специфическая реализация этих потребностей в конкретных социокультурных условиях порождает злокачественные формы агрессии - деструктивность, садизм, мазохизм и др.

Клинические наблюдения за развитием детей свидетельствуют о том, что агрессивность ребенка может быть вызвана эмоциональными нарушениями. Это могут быть депрессия, страхи, тревожность. Но агрессивность может выступать и средством защиты и самоутверждения, протеста против неприемлемых условий и требований.

Современная психолого-педагогическая наука и коррекцион-ная практика обладают достаточным арсеналом путей и средств воздействия на личность девиантного подростка, преодоление отклонений в его развитии и поведении.

Выделяют четыре группы методов, направленных на исправление отклоняющегося поведения личности:

  • методы разрушения отрицательного типа характера: метод «взрыва» и метод реконструкции характера;

  • методы перестройки мотивационной сферы и самосознания: а) объективного переосмысления своих достоинств и недостатков; б) переориентировки самосознания; в) переубеждения; г) прогнозирования отрицательного поведения;

  • методы перестройки жизненного опыта: а) предписания; б) ограничения; в) переучивания; г) переключения; д) регламентации образа жизни;

  • метод предупреждения отрицательного и стимулирования положительного поведения: а) поощрения и наказания; б) соревнования; в) положительной перспективы (А. И. Кочетов).

В методе реконструкции характера подростка коррекционный аспект проявляется наиболее ярко. Главное в методе реконструкции - особое внимание к нахождению в нравственном облике школьника точки опоры, которая может стать исходным направлением реабилитации личности несовершеннолетнего. Он включает в себя следующие элементы педагогической деятельности:

  • выявление положительных качеств воспитанника, которые надо использовать в процессе перестройки характера, в первую очередь развивая, совершенствуя и углубляя их;

  • прогнозирование положительного развития личности воспитанника на основе выявленных позитивных тенденций его поведения, образа жизни;

  • восстановление положительных качеств, привычек, здоровых потребностей, которые были заглушены неблагоприятными обстоятельствами;

  • видоизменение тех отрицательных свойств, которые школьник считает положительными, от которых не хочет отказываться;

  • переоценка отрицательных свойств, нетерпимое отношение к ним;

  • восстановление здорового образа жизни, при котором отрицательные свойства, вредные привычки и нездоровые потребности оказываются неприемлемыми.

В комплексе приемов педагогического воздействия выделяются приемы, тормозящие ход отрицательного развития личности воспитанников и создающие, содействующие развитию положительных качеств личности, помогающие скорректировать отрицательную направленность.

Созидающие приемы:

  • содействующие улучшению взаимоотношений между воспитателями и воспитанниками, устанавливающие душевный контакт между ними (проявление доброты, внимания и заботы; просьба;

  • поощрение; прощение; проявление огорчения; поручительство);

  • способствующие повышению успеваемости школьника (организация успехов в учении; ожидание лучших результатов);

  • вовлекающие воспитанника в совершение морально ценных поступков, в накопление опыта правильного поведения (убеждение, доверие, моральная поддержка и укрепление веры в собственные силы, вовлечение в интересную деятельность; пробуждение гуманных чувств; нравственные упражнения);

  • строящиеся на понимании динамики чувств и интересов воспитанника (опосредование, «фланговый» подход; активизация сокровенных чувств воспитанника). Тормозящие приемы:

  • в которых открыто проявляется власть педагога (констатация поступка; осуждение; наказание; приказание; предупреждение; возбуждение тревоги о предстоящем наказании; проявление возмущения; выявление виновного);

  • с открытым воздействием (параллельное педагогическое действие, ласковый упрек, намек, мнимое безразличие, ирония, развенчание, немое недоверие, организация естественных последствий).

Вспомогательные приемы:

  • организация внешней опоры правильного поведения;

  • отказ от фиксирования отдельных поступков.

Педагогически запущенный подросток является членом классного коллектива. Поэтому, коллектив может выступать как действенный компонент воздействия на личность. В этом ключе можно использовать следующие педагогические приемы:

  • доверия - подросток выполняет наиболее значимое общественное поручение коллектива, в котором он сможет проявить свои знания и умения;

  • постепенного приучения к деятельности на общую пользу -поручения повторяются, усложняются и мотивируются их общественной значимостью;

  • поддержки коллективистических проявлений - поощрение и одобрение коллективом усилий подростка выполнять общественную работу в сочетании с возрастанием доброжелательного отношения к нему окружающих;

  • недоверия - коллектив высказывает сомнение в том, поручать или нет какое-либо дело данному подростку из-за негативной

  • оценки его отдельных личностных качеств, побуждая его тем самым к самокритике;

  • отклонения недобросовестного и некачественного выполнения работы - коллектив заставляет переделать работу, мотивируя свое решение возможностью более качественного ее выполнения;

  • осуждения безнравственности эгоистических установок и взглядов подростка;

  • переключения критики на самокритику, побуждающей подростка дать объективную оценку своему поступку, подумать о причинах недовольства этим поступком окружающих;

  • включения подростка в коллективные общественно значимые виды деятельности, где он должен проявить свое отношение к совместным коллективным делам, умение сотрудничать с одноклассниками.


4. Задержка психического развития и способы коррекции

Задержка психического развития (ЗПР) - это нарушение нормального темпа психического развития. Термин "задержка" подчеркивает временной характер нарушения, то есть уровень психофизического развития в целом может не соответствовать паспортному возрасту ребенка.

Причины ЗПР могут быть различны:

  • дефекты конституции ребенка (гармонический инфантилизм)

  • соматические заболевания

  • органические поражения ЦНС (минимальная мозговая дисфункция).

Отягчающими факторами могут служить неблагоприятные социокультурные условия.

Главными причинами ЗПР выступают биологические механизмы:

  • патология беременности

  • ненормальные роды

  • частые соматические болезни ребенка в первые годы жизни.

При условии особой организации образовательного процесса, оказании ранней комплексной коррекционно-развивающей помощи дети с ЗПР способны овладеть программой детского сада и основной школы и в большинстве случаев продолжить образование.

Сложившаяся к настоящему времени система коррекционно-развивающего обучения для детей с ЗПР включает:

  • специализированные школы 7-го вида и школы интернаты для детей с ЗПР;

  • ДОУ компенсирующего вида для детей с ЗПР;

  • группы компенсирующего вида при массовых ДОУ; классы коррекционно-развивающего обучения (выравнивания); центры разви-тия ребенка и реабилитационные центры.

Система комплексной помощи детям с ЗПР включает:

– создание различных моделей специальных образовательных учреждений;

– раннее выявление детей отстающих в развитии, и удовлетворение их особых образовательных потребностей;

– создание системы лечебно-оздоровительной и профилактической ра-боты в условиях общеобразовательных учреждений;

– нормативное и учебно-методическое обеспечение практики образова-ния детей с ЗПР;

– определение целей и содержания профессиональной ориентации и профессионально-трудовой подготовки и социально-трудовой адаптации выпу-скников;

– разработка моделей служб консультативной помощи семье;

– подготовку педагогических кадров по коррекционной педагогике (Н.М. Назарова)

В ДОУ компенсирующего вида работа ведется по трем направлениям:

1) диагностико-консультативное;

2) лечебно-оздоровительное;

3) коррекционно-развивающее.

Коррекционная работа с дошкольниками ведется: специалистами-дефектологами (логопедами, олигофренопедагогами), воспитателями при участии семьи ребенка.

В школах коррекционная работа строится по адаптированным программам и учебным планам в соответствии со специальным образовательным стандартом.

Коррекционная направленность обучения достигается благодаря введению специальных предметов:

  • ознакомление с окружающим миром и развитие речи;

  • ритмика;

  • трудовое обучение.

Психологические основы организации и осуществления коррекционной помощи ребенку с ЗПР:

– усиление практической направленности изучаемого материала;

– выделение сущностных признаков изучаемого явления;

– опора на жизненный опыт ребенка;

– ориентация на внутренние связи;

– введение в учебные программы коррекционных разделов развиваю-щепознавательную деятельность, формирующих все блоки деятельности;

– формирование субъектной позиции ребенка;

– формирование мотивации на успех, а не на избегание неудач.

Условия пребывания детей с ЗПР в образовательных учреждениях:

– небольшая наполняемость групп, классов;

– участие в работе с ребенком широкого круга специалистов;

– отбор программного содержания в соответствии с интеллектуальными возможностями детей;

– включение ребенка в разнообразные виды деятельности;

– наличие системы разного вида индивидуальных занятий;

– присутствие специально организованной работы по социальной адап-тации таких детей

– формирование потребности в общении, обучение социаль-ному контролю над собственным поведением и деятельностью и т.п.

5. Проявления асоциального поведения у детей и способы коррекции

По мнению Л.С. Выготского, при неблагоприятных условиях жизни и неадекватных условиях воспитания и обучения у детей могут возникнуть "социальные вывихи", то есть нарушения поведения. Наиболее ярко это проявляется в подростковый период, так как он наиболее уязвимым как в биологическом, так и в социокультурном плане для неблагоприятных воздействий.

Клинико-психологическая структура поведенческих нарушений подростков может быть разделена на два психопатологических варианта:

  • психическая декомпенсация невротического типа;

  • психическая декомпенсация психопатоподобного типа с преобладанием:

  1. эмоционально-волевой неустойчивости

  2. аффективной возбудимости;

  3. патологии влечений.

Психическая декомпенсация невротического типа связана чаще всего с болезненным переживанием чувства собственной интеллектуальной неполноценности. Это проявляется в гиперранимости подростков, неверии в свои силы, преувеличенном переживании неудач, либо дефектов внешности (косоглазие), моторной неловкости. Могут возникнуть различные формы страхов (например, страх темноты). Чувство неполноценности способствовует появлению аутистических склонностей. Ряд поступков, носящих девиантный характер (например, прогулы школьных занятий, попытки бродяжничества) в большинстве своем выступают как защитные реакции. Продуктивность учебной деятельности заметно снижается.

Психическая декомпенсация психопатоподобного типа у подростков характеризуется не только нарушениями школьной дисциплины (гиперподвижность, раздражительность и агрессивность, конфликтность, систематические прогулы занятий), но и выраженным девиантным поведением (увлечение алкоголем, наркомания и токсикомания, воровство, сексуальные эксцессы). Познавательные интересы часто снижены. Наблюдается эмоционально-волевая неустойчивость, выраженная инфантильность, проявляющаяся в беззаботности, повышенной общительности, сопровождающейся иногда назойливостью и суетливостью. Основной движущий мотив поведения - удовольствие. Дети отказываются от заданий, выполнение которых требует усилий. В любом виде деятельности нетерпеливы, импульсивны, быстро пресыщаемы. Может наблюдаться трусливость, гипервнушаемость. Последнее иногда выступает причиной вовлечения таких подростков в делинквентную деятельность.

К ассоциальным проявлениям также можно отнести нарушения общения у детей. Они могут возникать по разным причинам :

а)наличие умственной отсталости;

б)наличие невротических расстройств, обусловленных психотравмирующими ситуациями, в результате чего ребенок может бояться общения из-за страха повторных психических травм;

в)поражение нервной системы, явившееся причиной недостаточности речи или слуха;

г)наличие тяжелых форм психической депривации, когда условия воспитания, жизни препятствуют развитию человеческих особенностей психики (например, феномен Маугли).


Во всех вышеперечисленных случаях нарушения общения, имеют вторичный характер. Они значительно уменьшаются или исчезают при коррекции основного расстройства: умственной отсталости, дефектов речи или слуха, целенаправленном адекватном возможностям ребенка обучении и т.д.



6. Система работ М. Монтессори.

Принципы системы:

Антропологический принцип. Педагогика Монтессори идет «от ребенка», в центре ее находится ребенок, образование которого строится с позиций антропологии и психологии. Предельно серьезно в этой педагогической системе отношение к свободе и достоинству человека уже в детском возрасте.

Принцип условий свободы развития ребенка. Под изменением структуры воспитания Монтессори подразумевала создание «условий свободы» в процессе воспитания. В педагогике Монтессори свобода обретает свои границы, во- первых, в потребностях других детей и коллектива и, во-вторых, в необходимости дела. Свобода означает: свободу передвижения ребенка в дидактически подготовленной окружающей среде, свободу выбора места для деятельности, свободу выбора предметов и дидактического материала для удовлетворения познавательных интересов, свободу в определении продолжительности своей деятельности, свободу выбора уровня образования, свободу коммуникации и объединения в работе с другими детьми.

Принцип концентрации внимания. Свободная и самостоятельная деятельность не возможна без умения сосредоточенно работать продолжительное время; доводить начатое дело до конца; внимательно наблюдать за действиями педагога, когда он показывает, как работать с материалом; слушать его пояснения, если они необходимы; заниматься самостоятельно и контролировать свои ошибки; не мешать другим. Монтессори называла это «поляризацией внимания». Этот феномен она открыла в работе с детьми раннего возраста.

Принцип специально подготовленной обучающей среды. При создании окружающей обучающей среды обязательно учитываются физические возможности ребенка. На легко доступных полках предлагается множество дидактического материала, тщательно продуманного и обладающего уникальной возможностью всесторонне развивать обучающегося.

В педагогике Монтессори уделяется особое внимание активизации процесса синтеза новых для ребенка сложных действий из уже известных элементов, преподнесенных ему в упражнениях с дидактическим материалом. Монтессори поэтому не учит письму — письмом, чтению — чтением, рисованию — рисованием, а предоставляет ребенку возможность самостоятельно «сложить из элементов» эти сложные действия, причем каждому в свое время, в соответствии с наступлением у него соответствующего сензитивного периода.
Педагог создает и поддерживает связь между ребенком и развивающей предметно-пространственной средой. Он внимательно наблюдает за детьми, ни в коем случае не навязывая им свою помощь, но в случае необходимости помогает ровно столько, сколько помощи просит ребенок. Принцип сензитивности. Дидактический материал Монтессори по своей структуре и предметной логике соответствует сензитивным периодам развития ребенка. Монтессори выделила, например, шесть основных сензитивных периодов в развитии детей до шести лет: сензитивный период развития речи, сенсорного развития, восприятия и установления порядка («сензитивный период аккуратности»), освоения мелких предметов, освоения движений и действий, развития социальных навыков.

Принцип ограничения и порядка . Нарушение порядка и восстановление его — сильнейший мотив детских действий, считала Монтессори, так как ребенку нравится видеть предметы своего окружения на одном и том же месте, он старается восстановить этот порядок, если его нарушил. В установлении и поддержании порядка необходимо идти от естественной детской потребности в нем. Кроме порядка важнейшим организационным принципом в подготовленной дидактической среде является ограничение. Единственность каждого компонента дидактического материала предназначена также для формирования навыков бесконфликтного социального поведения детей, когда проблемная ситуация, в которой несколько детей желает работать с одним и тем же материалом, разрешается совместными поисками цивилизованного решения: ребенок учится уступать, ждать, договариваться, сотрудничать.

Принцип особого места педагога в системе образования. Одним из основных отличий педагогики Монтессори является смещение центра активности в учебном процессе с педагога на ребенка. Ребенок не является слушателем, пассивно воспринимающим объяснения учителя, а напротив, в ходе самостоятельной «экспериментальной» деятельности обучается в соответствии с индивидуальными интересами и потребностями.

Принцип социального воспитания и интеграции. Индивидуальная работа и индивидуальный интерес становятся возможными благодаря учебным средствам, предназначенным для индивидуальной работы в группе, которая по возрасту и опыту является гетерогенной (разновозрастной и разной по опыту и уровню развития). Смешанные возрастные группы способствуют развитию ролевой дистанции, что благотворно сказывается на нравственном развитии детей. В психологическом плане важно то обстоятельство, что в разновозрастной группе нет оснований для сравнения детей друг с другом. Отсутствует поэтому повод для формирования и развития комплекса неполноценности. Оценивание ребенка осуществляется исключительно в личностном, а не нормативном плане, что сообразуется с требованиями гуманной педагогики.

Дети с отклонениями в развитии, обучающиеся в условиях Монтессори-педагогики, проявляют значительно более низкие показатели тревожности и неуверенности в процессе экзаменов, контрольных работ, в различных жизненных нестандартных ситуациях в отличие от их сверстников, обучающихся в условиях обычной специальной школы. Они показывают также почти одинаковые с обычными детьми результаты в концентрации внимания.

Дети, воспитывающиеся в условиях Монтессори-педагогики, лучше и раньше сверстников овладевают к пяти годам письмом, чтением и счетом, у них рано формируется и не пропадает в дальнейшем интерес к учению. У этих детей интенсивно развиваются внимание, слух, память и иные психические процессы, социальные навыки, необходимые для школьного обучения, для становления гуманистически ориентированной личности с развитой произвольной саморегуляцией деятельности на психофизическом, эмоциональном, социально-психологическом уровнях.

Дети с трудностями в обучении и умственно отсталые дети как школьного, так и дошкольного возраста, развивающиеся в условиях Монтессори-педагогики, значительно опережают в интеллектуальном отношении контрольные классы и группы, показывают высокий уровень концентрации внимания, весьма активны, чувствуют себя уверенными в собственном успехе, у них редко наблюдается стремление уходить от социальных и образовательных затруднений.


Краткое описание документа:

Коррекционная педагогика - это многоотраслевая наука, изучающая психофизиологические особенности развития детей с ограниченными возможностями и занимающаяся разработкой проблем их воспитания, обучения и коррекции недостатков.

Основные задачи коррекционной педагогики:

  • Психолого-педагогическое изучение детей с отклонениями в развитии;
  • Изучение и обобщение передового педагогического опыта;
  • Разработка педагогических технологий по воспитанию, обучению и коррекции психофизических недостатков аномальных детей.Специфические задачи:
  • коррекция нарушений развития;
  • коррекционное обучение и воспитание;
  • лечебно-профилактическая работа;
  • профессиональная подготовка по доступной специальности;
  • социокультурная интеграция и адаптация.
Автор
Дата добавления 17.11.2016
Раздел Другое
Подраздел Статьи
Просмотров25
Номер материала ДБ-361519
Получить свидетельство о публикации
Похожие материалы

Включите уведомления прямо сейчас и мы сразу сообщим Вам о важных новостях. Не волнуйтесь, мы будем отправлять только самое главное.
Специальное предложение
Вверх