588233
столько раз учителя, ученики и родители
посетили сайт «Инфоурок»
за прошедшие 24 часа
+Добавить материал
и получить бесплатное
свидетельство о публикации
в СМИ №ФС77-60625 от 20.01.2015
Дистанционные курсы профессиональной переподготовки и повышения квалификации для педагогов

Дистанционные курсы для педагогов - курсы профессиональной переподготовки от 5 480 руб.;
- курсы повышения квалификации от 1 400 руб.
Московские документы для аттестации

ВЫБРАТЬ КУРС СО СКИДКОЙ 60%

ВНИМАНИЕ: Скидка действует ТОЛЬКО до 28 февраля!

(Лицензия на осуществление образовательной деятельности №038767 выдана ООО "Столичный учебный центр", г.Москва)

Инфоурок / Начальные классы / Другие методич. материалы / Реферат на тему "Нарушение чтения у учащихся младшего звена".

Реферат на тему "Нарушение чтения у учащихся младшего звена".


Напоминаем, что в соответствии с профстандартом педагога (утверждён Приказом Минтруда России), если у Вас нет соответствующего преподаваемому предмету образования, то Вам необходимо пройти профессиональную переподготовку по профилю педагогической деятельности. Сделать это Вы можете дистанционно на сайте проекта "Инфоурок" и получить диплом с присвоением квалификации уже через 2 месяца!

Только сейчас действует СКИДКА 50% для всех педагогов на все 184 курса профессиональной переподготовки! Доступна рассрочка с первым взносом всего 10%, при этом цена курса не увеличивается из-за использования рассрочки!

ВЫБРАТЬ КУРС И ПОДАТЬ ЗАЯВКУ
библиотека
материалов
Скачать материал целиком можно бесплатно по ссылке внизу страницы.



















Реферат

Тема: «Нарушения чтения у учащихся младшего звена».



































Содержание



Введение.

1.Нарушение чтения у учащихся младшего звена.

1.1. История возникновения нарушений чтения.

1.2.Мозговые механизмы, обусловливающие отклонения в речевом развитии у детей.

1.3.О нарушениях чтения у учащихся специальной (коррекционной) школы VIIIвида.

1.4.Экспериментальное исследование во вторых классах специальной (коррекционной) школы VIII вида.

2. Основные направления коррекционной работы по устранению нарушений чтения.

2.1. Подготовка речевого аппарата к чтению.

2.2.Формирование фонематического анализа и синтеза.

2.3.Обогащение словаря.

2.4.Формирование связной речи.

Заключение.



























-1-



Введение

Чтение – основное средство обучения, инструмент познания окружающего мира. Даже с появлением новых средств массовой информации, радио и телевидения, значение чтения в жизни людей по-прежнему огромно.

Велика роль чтения в процессе обучения. В нашей стране различными видами обучения охвачено 85 млн. человек. Поэтому увеличение скорости чтения, его продуктивность в значительной мере повысило бы эффективность обучения на всех уровнях: в школе, в средних и высших учебных заведениях, институтах развития образования руководящих и инженерно-технических работников.

Чтение- трудоемкий процесс как для начинающего читателя, так и для опытного. Чтение – сложный психофизический процесс, который осуществляется благодаря деятельности анализаторов различных мозговых систем: зрительного, речедвигательного, речеслухового. Техническая сторона чтения- узнавание букв. Соотнесение зрительного образа с его звуковой формой и слитное произнесение слога и слова. Смысловая сторона, понимание прочитанного - это основная цель прочитанного. Техническая и смысловая стороны чтения тесно взаимосвязаны.

Реакция мозга может быть мгновенной или с задержкой, точной или ошибочной, легкой или трудной. Всё это не зависит от остроты зрения, а обусловлено индивидуальными особенностями мышления (ясностью и гибкостью) читателя. При чтении мозг определяет количество информации, которое он способен преобразовать в единицу времени, и скорость, с которой глазом следует передать эту информацию. Таким образом, чтение- это почти полностью умственный процесс.

Овладение чтением, обучение ему будет протекать наиболее благоприятно тогда, когда у ребенка сформирована положительная мотивация, познавательный интерес, когда возникающие в ходе чтения трудности преодолены. Эти трудности преодолеваются медленно и постепенно, в течение двух, а у некоторых детей и трех лет обучения в начальной школе при целенаправленной работе.

Таким образом, обучать чтению необходимо начинать с первых дней в школе. Причем, пристальное внимание, необходимо уделять нарушениям чтения.

1.Нарушения чтения у учащихся младшего звена.

1.1.История возникновения нарушений чтения.

Проблема причинности речевых нарушений издавна привлекала внимание человечество и прошла огромный путь исторического развития. Еще в глубокой древности греческий философ и врач Гиппократ (460-377 г.г.до н.э.) видел причину ряда речевых расстройств в поражении мозга. Другой греческий философ Аристотель (384- 322 г.г. до н. э.), связывая процессы речеообразования со строением речевого аппарата, усматривал причины речевых расстройств в нарушении последнего.

-2-

Таким образом, уже в исследованиях античных ученых наметились два направления в понимании причин речевых нарушений. Первое из них, исходившее от Гиппократа, ведущую роль в возникновении речевых расстройств отдавало поражениям головного мозга; второе, берущее начало от Аристотеля, - нарушениям периферического речевого аппарата. На последующих этапах изучения причин речевых расстройств сохранились эти две точки зрения.

Представление об этиологии речевых расстройств на всех этапах изучения данной проблемы отражают методологические направления определенной эпохи и авторов. Несмотря на то, что предположение о роли поражения головного мозга в этиологии речевых расстройств было высказано еще за четыре столетия до н.э. Гиппократом, подлинно научное подтверждение ему было дано лишь в 1861 году, когда французский врач Поль Броке показал наличие в головном мозге поля, специально относящегося к речи, и связал потерю речи с его поражением. В 1874 году аналогичное открытие было сделане Вернике: установлена связь понимания с сохранностью определенного участка коры головного мозга. С этого времени стала доказанной связь речевых расстройств с морфологическими изменениями определенных отделов головного мозга.

На нарушения чтения и письма как на самостоятельную патологию речевой деятельности впервые указал А.Куссмауль в 1877 году. Среди отечественных авторов, посвятивших свои работы вопросам изучения нарушений чтения следует отметить такие имена: Р.А.Ткачева, С.С. Мнухин, М.Е.Хватцев, Р.Е.Левина, Р.И.Лалаева и другие.

С.С.Мнухин в работе «О врожденной алексии и аграфии» говорит о том ,что нарушения чтения и письма встречаются как у интеллектуально полноценных, так и у умственно отсталых детей. Автор делает вывод о том, что нарушения сопровождаются рядом других расстройств. Общей психопатологической основой этих расстройств, по мнению С.С.Мнухина, является нарушение структурообразования. В подавляющем большинстве случаев при алексии и аграфии наблюдается наследственная отягощенность различной степени выраженности ( алкоголизм, психопатии, эпилепсия родителей, родовые травмы).

В 30-х годах XX столетия нарушения чтения и письма начинают изучать психологи, педагоги, дефектологи. В этот период подчеркивается определенная зависимость между этими нарушениями, с одной стороны и дефектами устной речи и слуха , с другой ( Ф.А.Рау, М.Е.Хватцев, Р.М.Боскис, Р.Е.Левина).

В своих ранних работах М.Е.Хватцев связал нарушения речи непосредственно с нарушением звукопроизношения. Те случаи, когда дефекты речи исправлялись, а нарушения чтения и письма оставались, автор объяснял большой стойкостью старых связей между образом звука и буквой. В более поздних работах М.Е.Хватцев

рассматривает эти нарушения более дифференцировано, с учетом сложной структуры процесса чтения и письма, и выделяет различные формы дислексии и дисграфии,

-3-

многие из которых представляются достаточно обоснованными и до настоящего времени. Итак, этиологические факторы, вызывающие нарушения речи сложны и полиморфны. Наиболее часто встречаются сочетания наследственной предрасположенности, неблагоприятного окружения и повреждения или нарушение созревания мозга под влиянием различных неблагоприятных факторов.

    1. Мозговые механизмы, обусловливающие отклонения в речевом развитии у детей.

Понимание нейрофизиологических механизмов организации речевой деятельности является необходимым условием разработки и применения адекватных методов коррекции нарушений речевого развития. Вредящие факторы, воздействующие на мозг, в пре- и постнатальный периоды, а также в период младенчества, могут вызвать отставание в развитии мозга, нарушения структурно-фундаментальной организации мозга. Поражение мозга в области речевых зон левого полушария на ранних этапах онтогенеза обусловливает в дальнейшем появление тех или иных речевых дисфункций.

Роль левого полушария в речевой деятельности формируется в процессе онтогенеза. На ранних этапах развития в организме речевых процессов особенно высока роль правого полушария ( В.И.Голод, 1985; Э.Г.Симерицкая, 1978). Степень ассиметрии функций левого и правого полушарий увеличивается с возрастом к 12-14 годам, достигает того же уровня, как у взрослых.

Различные наблюдения в области неврологии и нейрохирургии позволяют считать, что речевая функция широко распределена в мозге, а речевые структуры в значительной степени полуфункциональны. При этом важным для осуществления тех или иных сторон речевой функции является не интактность какой-либо одной зоны, а сохранение возможности взаимодействия множества речевых зон, в котором участие одной из них является необходимым звеном.

Монаков,1913; Гольдштейн,1948, рассматривают речь как сложную символическую деятельность, единую по своей структуре, исходящую из абстрактной установки и реализующую сложные формы категориального мышления. Мозговые поражения, как предполагают эти авторы, неизбежно приводят к распаду этих сложнейших символических процессов (« абстрактной установки» или « категориального мышления»). Второе затруднении состояло в том, что большинство исследователей пытались непосредственно сопоставлять сложные речевые образы с локальным поражением мозга. Именно на основании этой психофизиологической концепции и создавались гипотезы, согласно которым те или иные узкоограниченные участки мозга полностью обеспечивают такие аспекты речи, как распознавание звуков, лексической, морфологической или синтаксической системы языка. Такую позицию занимает известный немецкий психиатр Клейтс. Близкую позицию занимает и известный английский невролог Хэд. С развитием механизмов речевой деятельности, её левополушарной латерализации и произвольности ребенок приобретает способность выделять с помощью вербально-логического

-4-

мышления, сущностные характеристики предметов и явлений, скрытые от непосредственного восприятия.

Выделяется определенное единство клинических проявлений: позднее начало речевого развития, скудный запас слов, аграмматизм, дефекты произношения фонемообразования. Клинические и психолого-педагогические характеристики детей с ОНР позволяют выделить некоторые основные причины дефекта. Пониженная способность к восприятию речевых звуков отражает несформированность акустико-гностических процессов и может свидетельствовать о дисфункции признаков, характерных для каждой фонемы, приводят к первичному нарушению слухового восприятия речевых сигналов. Следствием этого является вторичное нарушение звукопроизношения и слоговой структуры слова. Нарушения взаимодействия между слуховым и речедвигательным анализаторами ведет к трудностям овладения звуковым составом слова. Это, в свою очередь сказывается на накоплении словарного запаса , формировании грамматического строя и, в конечном счете, на овладении чтением и письмом.

1.3.О нарушениях чтения у учащихся специальной (коррекционной) школы VIII вида.

Нарушения чтения (дислексии) являются особенно распространенными во вспомогательной школе и оказывают отрицательное влияние на весь процесс обучения ребенка в школе , на его психическое и речевое развитие.

Основные проявления нарушений чтения у детей представлены в четырех формах: не усвоение букв, побуквенное чтение, искажение звуковой структуры слова, нарушение понимания прочитанного. Характер проявлений нарушений чтения определяется как механизм и видом дислексии, так и этапом формирования навыка чтения у детей. Нарушения чтения обусловлены различными этиопатогенетическими факторами. У детей с дислексиями выявляется несформированность функций зрительного и слухового анализаторов, их взаимодействия, недоразвитие фонетико-фонематической стороны речи, лексики, грамматического строя.

В зависимости от этиопатогенетических факторов выделяют следующие виды дислексии: фонематические, оптические, мнестические, семантические, агграматические. Фонематические дислексии в зависимости от их патогенеза подразделяются на дислексии,

связанные с несформированностью слухопроизноситнльной дифференциации фонем, и дислексии, связанные с недоразвитием функции фонематического анализа и синтеза. Оптические дислексии являются следствием нерасчлененности зрительного восприятия, трудности узнавания и различения сходных форм, несформированности пространственных представлений. Семантические дислексии обусловлены неумением устанавливать синтаксические связи между словами в предложении и несформированностью звуко-слогового синтеза. Мнестические дислексии вызываются нарушениями памяти. Аграмматические дислексии обусловлены недоразвитием грамматического строя.

-5-

Наиболее распространенными среди умственно отсталых школьников являются фонематические дислексии. Дислексии у детей с УО не являются изолированным нарушением, они всегда сопровождаются нарушениями устной речи и нарушениями письма. Нарушения чтения не статичны, они имеют характер функционально динамических отклонений в развитии ребенка. Умственно отсталые дети в процессе овладения чтением проходят те же ступени, что и младшие школьники с нормальным развитием, но в три раза дольше, причем процесс овладения чтением для них характеризуется качественным своеобразием и определенными трудностями. Большую трудность представляет процесс усвоения букв: из-за недоразвития фонематического восприятия, неумения различить опппозиционные звуки ,несформированности пространственных представлений, зрительного анализа и синтеза. Особенно сложным является слияние звуков в слоги, ведь это происходит на основе четкого представления о звуковой структуре слогов, а у детей с УО функция фонематического анализа формируется с большим трудом. Крайне сложно для них и формирование обобщенного представления о слоге. Вследствие недифференцированности восприятия для таких детей почти не существует доминирующих букв, что затрудняет чтение. Правильное чтение и понимание прочитанного слова осуществляется на основе синтеза слогов в единое целое, в слово, А способность звукового анализа у тетей с УО снижена, замедляет узнавание и понимание прочитанного слова. Ещё большие затруднения вызывает чтение и понимание предложений и текста. Смысловые догадки, играющие в чтение важную роль, проявляются у младших школьников с умственной отсталостью очень слабо.

Букварный период у младших школьников с умственной отсталостью занимает длительное время: не первое полугодие, как в норме, а порой до конца учебного года. Несмотря на удлинение периода далеко не все дети овладевают навыком чтения слов и предложений по букварю. Отмечается большое количество детей со специфическими стойкими нарушениями чтениями.

При усвоении букв могут быть следующие нарушения чтения:

1.Полное не знание букв.

2. Называние букв несоответствующими сочетаниями звуков (а называют о,у) или словами , начинающими с соответствующих звуков ( например, буква К – кошка, Д –дом).

3.Замены, сходных по начертании. Букв (Т-Г, В-Б, П-Н и т.д).

4.Недифференцированные замены букв ( Д-Г, Ы-О и т.д).

При чтении изолированных слогов возможны ошибки:

1.Побуквенное чтение слогов без последующего слияния ( ба-б,а)

2.Замены слогов другими слогами, отличающимися лишь гласными звуками, при этом слоги читаются слитно ( ро ,как ру, ну, как на и т.д.)

3.Замены согласного в слоге.

-6-

При чтении слов наблюдаются следующие нарушения:

1.Побуквенное чтение слогов в слове с последующим слиянием ( р,у-ру; к,а-ка).

2.При чтении слов первый слог читается правильно, второй же заменяется слогом, не соответствующим напечатанному ( дает как дарит).

3. Не читается конечная согласная слова ( шар как ша), конечная гласная (Луша, как Луш)

4.В словах, как в слогах, твердые согласные заменяются мягкими ( петух, как петюх)

5. В конце слова после согласного добавляется гласный звук ( вот, как вота).

6. Замедленное чтение, когда забываются звуки и слово воспроизводится искаженно (капуста, как пуста).

7.Побуквенное чтение слогов слова без последующего слияния: называются буквы, составляющие слово, но само слово не осмысливается.

8.Затруднения в осмысливании правильно прочитанных слов. Слово узнается только после многократных повторений.

При чтении предложений и текста наблюдаются следующие ошибки:

1.Замедленное и искаженное воспроизведение читаемого, вследствие чего нарушается понимание прочитанных предложений.

2.Побуквенное чтение при хорошем понимании прочитанного текста.

3.Затрудненное понимание при по слоговом способе чтения. При повторении предложения дети воспроизводят лишь его последнее слово.

У всех умственно отсталых детей скорость чтения заметно медленнее, чем у нормальных школьников, что объясняется замедленностью восприятия печатных знаков.

Нарушения чтения могут отрицательно влиять на формирование личности ребенка, закрепить неуверенность в себе, робость, тревожную мнительность, или, наоборот, пробудить в ребенке аффективную реакцию: озлобленность,агрессивность и другие негативные реакции (Гранжон, стр. 20-21)

1.4.Экспериментальное исследование во вторых классах специальной ( коррекционной) школы VIII вида

Проведенный анализ литературы показал, что вопросы изучения чтению детей с проблемами в развитии являются одними из наименее разработанными. Современный взгляд на чтение, как на особый вид речемыслительной деятельности, базирующийся не только на зрительном восприятии информации, но и на ее семантическом декорировании, нацеливает исследователей на изучение тех операций , которые в полной мере обеспечивают не только техническую сторону, но и смысловую сторону чтения. Однако

-7-

пути формирования данных операций на сегодняшний момент недостаточно ясны. Таким навыкам и умениям необходимо специально обучать учащихся вспомогательной школы.

Поэтому основная цель нашего исследования заключалась в изучении особенностей прогностических операций в процессе чтения у школьников специальной (коррекционной) школы VIII вида. Экспериментом было охвачено 20 человек. Экспериментальное исследование состояло из двух этапов и носило сопоставительный характер. На первом этапе был проведен констатирующий эксперимент, целью которого было выявление распространенности ошибок при чтении, определение основных их групп, установление количественных соотношений различных форм нарушений чтения во вторых классах.

На втором этапе был проведен формирующий эксперимент, в котором приняли участие дети с нарушениями речи. С данными детьми проводилась коррекционная работа по специально разработанной методике.

В содержании констатирующего эксперимента фиксировались стойкие, часто повторяющиеся ошибки. Искажения читаемого, которые были следствием дефектного произношения звуков во внимание не принимались.

При обследовании учитывалось:

-узнавание букв, умение соотнести букву с определенным звуком, изолированно, а также в процессе прочтения слов, предложений, текста;

-особенности слияния звуков в слог, способ чтения слогов различной фонематической трудности;

-замены слов, пропуски слов, чтение по догадке;

-понимание значения слов, предложений, смысла прочитанного текста.

При обследовании было установлено, что буквы усвоены не всеми детьми, причем одни не усвоили всего несколько букв, другие 15-20 букв. Некоторые из этих детей читают слоги, иногда несколько простых слов, состоящих из знакомых букв, другие не умеют этого делать. Такое явление отмечено лишь у двух учащихся.

Меньше всего наблюдаются нарушения в усвоении букв у,о,ы,ш,р,л,ф, чаще всего не усваиваются к,х,п,ж,б,в,з,и. При изолированном предъявлении букв , в случае их не усвоения, ученик или совсем их не называл или заменял другие.

Наиболее частыми оказались следующие замены: г-т ( 1 ученик), д-л (1 ученик), х-к ( 2 ученика), з-д ( 1 ученик), г-к( 2 ученика), ж-ш (3 ученика), д-б ( 2 ученика), т-д ( 2 ученика), ж-з ( 1 ученик).

Замены к-г,ж-з, р-л можно объяснить акустическим сходством соответствующих звуков. Сходством по графическому признаку можно объяснить замены д-б, х-к.



-8-

Побуквенное чтение выявлено у одного человека. Искажения звуковой и слоговой структуры отмечены у 12 человек от общего количества второклассников.

При чтении ошибки были квалифицированы следующим образом:

1.Повторения. Ученик повторяет уже прочитанное слово или, прочитав его часть, читает его целиком с повтором, ранее прочитанной части (10 человек).

2.Исправления. Прочитав слово не правильно (обычно это изменение окончания) ученик при повторном чтении исправляет ошибку (6 учеников).

3. Замена слов. Слово заменяется другим, как правило, с тем же корнем, но иным суффиксом, так что смысл фразы не меняется и соблюдается согласование. Ученик ошибку не замечает и не пытается ее исправить. Например, слово рученкой заменяется рукой.

4. Искажение. Ребенок произносит не тог слово, которое написано, а совсем другое. При этом меняется смысл фразы, но ученик не замечает ошибки и не исправляет ее. Например: подруга –дружба (8 человек).

5.Пропуски букв. В слове пропускается или не дочитывается буква. Так слово игрушки звучит как игушки (3 человека).

6.Добавление. К концу слова добавляют буквы. Например: своим-своими, любил-любили. (4 человека)

7.Пропуски строки текста. Ученик перескакивает через строчку и продолжает читать, не замечая нарушений последовательности и логики повествования ( 7 человек).

О степени понимания текста принято судить по его пересказу и по ответам на вопросы, касающиеся содержания произведения, поэтому одним из аспектов готовности детей к работе на уроках чтения является владение пересказом.

Из 20 учеников второго класса читали текст 18 человек. Из них 7 учеников затруднялись в понимании текста.

Из проведенного эксперимента видно, что детям необходима коррекционная работа по исправлению нарушений чтения.

2.Основные направления коррекционной работы по устранению нарушений чтения.

2.1.Подготовка речевого аппарата к чтению.

Одним из эффективных приемов работы по выработке у учащихся навыка правильного чтения является речевая зарядка. Это система упражнений , направленная на правильное воспроизведение слоговых структур и слов, которые может вызвать затруднения у учащихся при чтении текста.

Речевая разминка помогает решать коррекционные задачи обучения в классе для детей с нарушением речи. Так одним, упражнения по технике речи помогают

-9-

исправлять недостатки речи, другим- не терять приобретенные ранее навыки и всем –подготовить речевой аппарат к говорению.

Задачи речевой зарядки:

-установление прочной связи между зрительным и речедвигательным образами слогов и слов;

-дифференциация сходных единиц чтения -накопление в памяти слогов и слов, схватываемых сразу, без побуквенного чтения;

-слияние в единый процесс восприятие и осмысление слова;

- совершенствование произносительных навыков, т.к. прочтение слогов предполагает четкость артикулирования.

Каждый комплекс упражнений для речевой разминки на уроке состоит из 4 этапов:

I этап «Подышим, подышим…»

1. «Постарайтесь перечислить буквы алфавита на одном дыхании»

2. «Сколько слов мы произнесём на одном вдохе»

3. «Посчитаем Егорок» (на одном дыхании, не делая вдоха)

4. Транспорт: поезд мчится скрежеща: ж, ч, ш, щ,- …постепенно наращиваем темп.

5. Выдох через соломинку.

6. Посчитайте от 1 до 10 с постепенным увеличением ( замедлением) темпа.

7. Ножницы- указательный и средний пальцы рук превращаются в ножницы. Звук «чик» .
8. «Пушинка».

II этап «Разомнём язычок» (артикуляционные упражнения)

  1. «Колечко» – загнуть кончик языка так, чтобы он «заглянул» вам в гортань. При том уздечка языка у вас растянется до боли.

  2. 2-3 секунды подержите в таком положении, а потом расслабьте. «Язык змеи»- высунуть язык, сделать его кончиком 2-3 движения вверх-вниз и быстро убрать.

  3. «Хоботок»- губы сжать в кружок так, чтобы между ними осталось небольшое пространство и выпятить их.

  4. Покажем зубки.

  5. Самый длинный язык

  6. «Грустно-весело» - сжимать и растягивать губы 3-4 раза, постепенно увеличивая темп.

  7. «У меня губы краснее».

  8. «Ёжик»- «пых-пых».

III этап «Не запутайтесь в звуках».

Виды упражнений, используемых на III этапе речевой разминки:

  1. Дифференциация сходных слогов и слов: ла-ра ма-мя дом-том

ло-ро мо-мё Дима-Тима

лу-ру му-мю кадушка-катушка

-10-

  1. Чтение слогов по подобию: а о у

ма мо му

са со су

ла ло лу

  1. Чтение слов по подобию: сом Маша шапка

лом Даша лапка

ком Паша папка

В процессе неоднократного восприятия подборки слов в памяти учащихся быстрее накапливаются зрительные образы слов, узнаваемых ими сразу, с одного взгляда.

  1. Чтение слогов и слов с подготовкой: о-то-сто-стол

у-ту-сту-стул

а-ра-вра-враг

с-то-сто-ит

с-та-ста-ли

с-ня-сня-ли

Прочитывая данные строки ученик повторяет весь процесс образования слова путём наращивания букв в слогах

  1. Чтение слов, отличающихся одной-двумя буквами или порядком их расположения: кто-кот

следы- слёзы

мука-муха

лыжи-ложись

  1. Чтение родственных слов, отличающихся друг от друга одной из морфем: лес-лесок

трава-травка

шёл-пошёл

нырял-нырнул

решил-решал

-11-

увидел-увидал

  1. Чтение слов, начинающихся с одной и той же приставки, но имеющих разные корни: прошёл увял

проделал увёл

посмотрел увёз

Предварительное чтение слов, имеющих буквенное сходство, приучают детей внимательно вглядываться в слово, прочитывать правильно.

На заключительном этапе (не сломайте язык) –проговариваем чистоговорку с постановкой логического ударения:

  1. Чтение скороговорок, двустиший с отработанными слоговыми структурами: Был у бабушки баран,

Бил он бойко в барабан.

Задание подобного рода закрепляют чтение слов с трудными слоговыми структурами, отрабатывают темп чтения, чёткость артикуляции.

Упражнения выбираются с учётом общего состояния навыка чтения у детей и характера их ошибок, а также в связи с особенностями структуры слов изучаемого текста.

Речевая зарядка проходит с наибольшим эффектом, если она непосредственно предшествует чтению текста самими детьми

Слова, отобранные для речевой зарядки, легче осмысливаются детьми, поскольку ранее они были восприняты в контексте.

На речевую зарядку отводится 4-5 минут в зависимости от объёма.

2.2.Формирование фонематического анализа и синтеза.

. Развитие слогового анализа и синтеза основано на умении детей анализировать слоговый состав слова. Обучение чтению начинается с чтения слогов, затем - сливание звуков в слоги, синтезирование слогов в слово, узнавание слова. Слоговый анализ помогает овладеть звуковым анализом слова: слово делится на слоги, слоги - на звуки. Поскольку

количество гласных звуков определяет количество слогов в слове, слоговый анализ связан с умением детей выделять из слова гласные. Дети легче выделяют открытые слоги и затрудняются в произношении обратных и закрытых слогов. Важно учитывать поэтапность формирования умственных действий: 1) опора на вспомогательные средства (материализация действия); 2) слоговый анализ и синтез в плане громкой речи; 3) перенос действия во внутренний план и осуществление его на основе слухопроизносительных представлений.

-12-

При формировании слогового анализа с опорой на внешние вспомогательные средства детям предлагают отхлопать или отстучать слово по слогам, сопровождать произнесение слова по слогам движениями руки справа налево или слева направо, положить нижнюю челюсть на тыльную часть ладони и отследить движение челюсти, которые соответствуют гласным звукам, т.е. слогам, при произнесении слова. Дети должны усвоить - сколько в слове гласных звуков, столько слогов в слове. Необходимо дифференцировать гласные и согласные, уточнить их акустические и произносительные различия. В частности, дети хорошо принимают игру с флажками разного цвета, обозначающие гласные и согласные звуки.

Развитие слогового анализа и синтеза проводят по этапам:

1) Выделение гласного звука из слога;

2) Выделение гласных звуков из слова;

3) Закрепление слогового анализа и синтеза;

4) Формирования слогового анализа и синтеза в умственном плане;

5) Выделение и определение ударного слога в слове.

. Формирование фонематического анализа и синтеза проводится в такой последовательности:

1 ) Выделение (узнавание) звука на фоне слова, т.е. определение наличия звука в слове (есть ли звук Л в словах лодка, лыжи, вилка, собака…)

2 ) Вычленение звука из начала и конца слова: определить в слове первый звук, последний звук, место звука в слове.

3) Определение последовательности звуков в слове.

4) Определение количества звуков в слове.

5) Определение места звука по отношению к другим звукам (какой звук слышится в слове перед и после данного звука)

Примерные задания по выделению звука р на фоне слова

1Поднять руку или карточку с буквой р, если в слове имеется звук р. Слова называет учитель. Примерные слова: рама, нос, рыбак, шапка, санки, рак, книга, арбуз, крыша,

стол, топор, ромашка, собака, тигр, карман, трава, забор, ножницы, корова, марка, помидор.

2.         Отобрать предметные картинки, в названии которых есть звук р.

3.         По сюжетной картинке назвать слова со звуком р.

-13-

4.         Придумать слова со звуком р.

5.         Назвать животных, овощи, фрукты, растения, посуду или игрушки, в названии которых есть звук р.

6.         Добавить слог со звуком р, чтобы получилось слово. Например: го... (ра), ко... (ра), вед... (ро), ша... (ры), mono.., (ры), забо... (ры), кома... (ры).

Учитель предлагает детям назвать все слово, определить, в каком слоге указанный звук— во втором или в третьем; затем произнести все слово, уточнить место звука в слове.

Вычленение первого ударного гласного из слова. Работа начинается с уточнения артикуляции гласных звуков. Гласный звук выделяется на основе звукоподражаний с использованием картинок. Можно предложить такие картинки: малыш плачет: (а-а-а); волк воет (у-у-у), болит зуб, завязана щека (о-о-о). При уточнении артикуляции гласного звука внимание ребенка обращается на положение губ (раскрыты, вытянуты кружочком, вытянуты трубочкой и т.д.). Сначала гласный звук в словах произносится с интонированием, т.е. с выделением голосом, затем с естественной артикуляцией и интонацией.

Умственно отсталые дети часто затрудняются в определении временной последовательности звуков (раньше — позже), так как длительность звучания каждого отдельного звука в потоке речи очень кратковременна.

Иногда первым звуком они называют тот, который является последним и ближе по времени к моменту определения, а последним звуком считают тот, который является первым и вследствие этого отстоит дальше во времени от момента его определения. В связи с этим важно обратить внимание на различение самих понятий раньше—позже, первый—последний. Различение этих понятий уточняется с опорой на зрительное восприятие звуков, поскольку артикуляция звуков уже предварительно уточнена. Так, с помощью зеркала и непосредственного зрительного восприятия артикуляции звуков ученик определяет, что, например, в сочетании иу первый звук и (губы сначала растягиваются), а последний звук у (губы вытягиваются в трубочку).

Рекомендуются следующие задания по вычленению первого ударного гласного:

1.         Определить первый звук в словах: ослик, утка, Аня, Игорь, азбука, уголь, окна, астра, осень, улица, ах, осы, улей, аист, узкий, Оля, утро, иней, Ира.

2.         Найти в разрезной азбуке букву, соответствующую первому звуку слова, начинающегося с ударного гласного.

3.         Подобрать слова, которые начинаются на гласный а,о,у.

4.         Отобрать картинки, названия которых начинаются на ударные гласные (а, о, у). Предлагаются, например, картинки, на которых нарисованы мышка, окно, астра, улица, осы, улей, аист, азбука, утка, угол.



-14-

5.         К картинке подобрать букву, соответствующую первому звуку слова. Предлагаются картинки, названия которых начинаются с ударного гласного, например облако, уши.

Определение ударной гласной в начале слова также проводится в трех вариантах: а) на слух, когда слово произносится учителем, б) после произнесения слова ребенком, в) на основе слухопроизносительных представлений, например по заданию подобрать картинку к соответствующему звуку.

Вычленение первого  согласного из слова. Вычленение первого согласного звука из слова умственно отсталым детям гораздо труднее, чем выделение согласного на фоне слова. Основная сложность заключается в расчленении слога, особенно прямого, на составляющие его звуки. Так, например, если ребенку предлагают назвать первый звук в слове шапка, он вместо ш называет "ша", а первым звуком в слове муха называет слог "му". Причиной этого является нерасчлененное восприятие слога, несформированность представлений о слоге и звуке. Известно, что произносительной единицей речи является слог, а конечным звеном фонематического анализа — звук. Поэтому сам процесс произношения как бы препятствует фонематическому анализу. И чем более слиты в произношении согласный и гласный, тем сложнее слог для фонематического анализа, для вычленения изолированного согласного и гласного, определения их последовательности в слове. В связи с этим из прямого открытого слога согласный вычленяется труднее, чем из обратного. Работа по вычленению первого звука из слова проводится после того, как у детей сформировано умение вычленять звук из обратного и прямого слогов и узнавать звук, находящийся в начале слова.

Так, например, дети сначала определяют, что в слове мыло есть звук м, который находится в начале слова, является первым звуком этого слова. Учитель еще раз предлагает послушать это слово и назвать первый звук. И в заключение дается задание — подобрать слова, в которых звук м слышится в начале слова.

Примерные задания на вычленение первого согласного звука:

1.              Подобрать названия цветов, животных, птиц, посуды, овощей, фруктов и т.д., которые начинаются с заданного звука.

2.              Выбрать только те предметные картинки, названия которых начинаются с заданного звука.

3.              По сюжетной картинке назвать слова, которые начинаются с данного звука.

4.      Изменить первый звук слова. Учитель называет слово. Дети определяют первый звук слова. Далее им предлагается заменить этот первый звук в слове на другой. Например, в слове гость заменить звук г на звук к, в слове карта заменить звук к на звук п, в слове моль заменить звук м на звук с, в слове соль заменить с на б, в слове зайка заменить з на м.

5.      Лото "Необычные цветы". На доску прикрепляется контур цветка с прорезями для лепестков и лепестки с изображениями различных предметов. Из предложенных лепестков дети выбирают только те предметные изображения, названия которых начинаются с заданного звука, и прикрепляют их к контуру цветка.

-15-

6.     Положить первую букву в схему слова под картинкой.

Определение конечного согласного в слове. Определение конечного согласного проводится вначале на обратных слогах, таких, например, как ум, ам, ух, ах, ус. Это умение воспитывается последовательно и опирается на ранее сформированное действие по определению наличия звука, находящегося в конце слога или слова. Предлагаются слова, сходные по составу с ранее предъявленными слогами: ам — сам, ом— сом, ук — сук, уп — суп и т.д. Определяется конечный согласный сначала в слоге, потом в слове.

В дальнейшем вычленение конечного согласного производится непосредственно в словах (типа дом) на слух, при самостоятельном произношении, по слухопроизносительным представлениям. Действие считается закрепленным, если ученик, не называя слова, научается определять конечную согласную. Например, учитель предлагает ребенку отобрать картинки, в названии которых последним является указанный звук.

При определении конечного согласного звука используются те же виды заданий, что и при определении первого гласного и согласного звука.

Определение места звука в слове (начало, середина, конец). Уточняют, что если звук не первый и не последний, то он находится в середине. Используется полоска "светофор", разделенная.на три части: красная левая часть — начало слова, средняя часть желтого цвета— середина слова, правая зеленая часть полоски — конец слова.

Вначале предлагается определить место ударной гласной в односложных - двусложных словах: например, место звука а в словах аист, два, мак, место звука и в словах иней, лист, три. Гласные произносятся протяжно, интонируются. При этом используются картинки.

В дальнейшем проводится работа по определению места согласного звука в слове.

Примерные задания по определению места звука л в слове:

1.         Разложить в три ряда картинки, в названии которых есть звук л в один ряд положить картинки, в названии которых звук слышится в начале слова, в другой — в середине, в третий — в конце. Примерные картинки: лампа, лыжи, пол, стол, стул, луковица, полка, палка, голубь, мыло, пенал, лодка, лось.

2.         Подобрать слова, в которых звук л в начале слова.

3.         Подобрать слова, в которых звук л в конце слова.

4.         Подобрать слова, в которых звук л в середине слова.

5.         Назвать животных, овощи, фрукты, растения, цветы, названия которых начинаются на звук л.

6.         Назвать животных, овощи, растения, цветы, посуду или игрушки, в названии которых звук л в конце или середине слова.

7.         По сюжетной картинке подобрать слова, которые начинаются со звука л.

-16-

8.         Игра "Светофор". Учитель называет слова. Ученики ставят фишки на левую красную, желтую или зеленую правую часть полоски, в зависимости от того, где слышится заданный звук в слове.

Коррекционная работа по формированию сложных форм фонематического анализа (определению последовательности, количества, места звука в слове по отношению к другим звукам) проводится в тесной связи с обучением чтению и письму.

В процессе чтения осуществляется воссоздание звуковой структуры слова по его графической модели, воспроизведение буквенной модели слова по его звуковой структуре. В связи с этим одной из важных предпосылок успешного формирования процессов чтения является не только умение выделять и различать звуки в речи, но и производить более сложные операции с ними: определять звуковой состав слова, последовательность звуков в слове, место каждого звука по отношению к другим звукам. Поэтому воспроизведение буквенной модели невозможно без четкого представления о звуковой структуре слова.

При формировании сложных форм фонематического анализа необходимо учитывать, что всякое умственное действие проходит определенные этапы формирования: составление предварительного представления о задании (ориентировочная основа будущего действия), освоение действия с предметами, далее выполнения действия в плане громкой речи, перенос действия во внутренний план, окончательное становление внутреннего действия (переход на уровень интеллектуальных умений и навыков).

В связи с этим, опираясь на исследования П.Я. Гальперина, Д.Б. Эльконина и др., выделили следующие этапы формирования функции фонематического анализа.

Первый этап— формирование фонематического анализа с опорой на вспомогательные средства, внешние действия.

Работа проводится следующим образом. Ученику предъявляется картинка, слово-название которой необходимо проанализировать, и графическая схема слова, количество клеточек которой соответствует числу звуков в слове. Кроме того, даются фишки. Первоначально для анализа даются односложные слова типа мак, кот, дом, лук, сом.

По мере выделения звуков в слове ученик с помощью фишек заполняет схему, которая представляет модель звукового строения слова. Действия ученика являются практическим действием по моделированию последовательности звуков в слове. Овладение фонематическим анализом основывается на ранее сформированных навыках вычленения первого и последнего звука, определения места звука в слове (начало, середина, конец).

Так, последовательность и место звуков в слове лук определяется следующим образом. Предлагается картинка, на которой нарисован лук, под ней — схема, состоящая из трех клеточек, по количеству звуков в слове. Учитель задает следующие вопросы: "Какой первый звук в слове лук? (Звук л.) Фишкой закрывается первая клеточка. Слово

повторяется детьми и учителем. "Какой звук слышится в слове после л?" (Звук у.) Предлагается еще раз произнести слово и послушать, какой звук слышится после у в слове лук. Ученики определяют, что после звука у слышится звук к, и закрывают фишкой

-17-

последнюю клеточку. Затем по схеме повторяется последовательность звуков в слове лук (первый, второй, третий звуки).

Использование картинки на данном этапе облегчает задачу, так как она напоминает ученику, какое слово анализируется. Представленная графическая схема служит контролем правильности выполнения задания. Если в процессе анализа оказывается незаполненной одна из клеточек, то ученик понимает, что он выполнил действие неправильно.

Второй этап— формирование действия фонематческого анализа в речевом плане. Опора на материализацию действия исключается и проведение фонематического анализа осуществляется в речевом плане, сначала с использованием картинки, затем без предъявления ее. Дети называют слово, определяют первый, второй, третий звук, уточняют количество звуков.

Третий этап— формирование действия фонематического анализа в умственном плане.

На этом этапе дети определяют количество, последовательность и место звуков, не называя слова. Например, они отбирают картинки, в названии которых пять звуков. При этом картинки не называются.

В процессе формирования фонематического анализа необходимо учитывать усложнение не только форм анализа, но и речевого материала. Предлагается следующая последовательность предъявления речевого материала:

односложные слова без стечений согласных, состоящие из одного слога (обратного, прямого открытого, закрытого слога): ус, на, дом, мак, сыр, нос, сок и т.д.;

двусложные слова, состоящие из двух открытых слогов: мама, рама, лапа, луна, козы, каша, Маша, Шура, рука, розы и т.д.;

двусложные слова, состоящие из открытого и закрытого слога: диван, сахар, гамак, лужок, дубок, повар и т.д.;

двусложные слова со стечением согласных на стыке слогов: лампа, мишка, марка, санки, полка, сумка, утка, окна, арбуз, ослик, карман, барбос и т.д.;

односложные слова со стечением согласных в начале слова: стол, стул, крот, грач, врач, шкаф и т.д.;

односложные слова со стечением согласных в конце слова: волк, тигр, полк и т.д.;

двусложные слова со стечением согласных в начале слова: трава, брови, крыша, крыса, слива, грачи, врачи и т.д.;

двусложные слова со стечением согласных в начале и в середине слова: клумба, крышка, крошка и т.д.;

трехсложные слова: паровоз, канава, ромашка, кастрюля и т.д.

-18-

Параллельно с работой по формированию фонематического анализа слога и слова проводится коррекция нарушений чтения и письма. Так, при побуквенном чтении основное внимание обращается на то, чтобы в процессе чтения ученик ориентировался на гласную открытого слога, а затем произносил звуки слога слитно. Например, при чтении слога ма до произнесения первого звука ученик должен уточнить, что последующей гласной в слове является звук а, и только затем произнести слитно звуки слога. Необходимость ориентировки на последующую гласную вызвана произносительной особенностью открытого слога. Артикуляция первого согласного звука в этом слоге зависит от последующего гласного звука. Поэтому слитное произношение слога возможно лишь в том случае, когда определен последующий гласный звук. В этом случае артикуляция первого звука не будет артикуляцией изолированного звука, что происходит при побуквенном чтении, а будет начальной стадией артикуляции слога.

Усвоение действия фонематического анализа слова, а также навык чтения слога с ориентировкой на последующий гласный звук служат предпосылкой слитного чтения, что способствует устранению побуквенного чтения и искажений звукослоговой структуры слова при чтении и письме.

При исправлении ошибок чтения и письма необходимо опираться на сформированные навыки звукового анализа. Так, при замене обратного слога прямым открытым ученик должен произвести анализ названного слога. Например, если вместо ут ученик читает ту, учитель обращает внимание на первый звук произнесенного слога. Ученик определяет, что это звук т. Тогда логопед задает вопрос: "Какая первая буква в данном слоге?" (Буква у.) Предлагается прочитать слог так, чтобы первым звуком был звук у.

В процессе коррекции нарушений чтения и письма используется не только устный анализ слов, но и составление слов из букв разрезной азбуки. Виды работ по закреплению функции фонематического анализа:

1.Составить слова различной звукослоговой структуры из букв разрезной азбуки: дом, мак, рот, муха, сани, лапы, банка, кошка, марка, крот, стоя, волк, крыша, спина, крышка, спинка, канава, капуста и др.

2.Вставить в данные слова пропущенные буквы: рун...а, кры...а, с...ин...а, но...ни...ы.

3.Подобрать слова, где заданный звук был бы на первом, втором, третьем месте. Например, придумать слова, в которых звук к был бы на первом (кот), на втором (окно), на третьем месте (мак).

4. Выбрать из предложения слова с определенным количеством звуков или записать их.

5.Добавить 1, 2, 3, 4 звука к одному и тому же слогу так, чтобы получились разные слова. Например: па - пар, пары, парад, паруса; ко— кот, козы, кошка, корова.

6.Подобрать слова с определенным количеством звуков, например с тремя звуками (дом, дым, рак, мак), с четырьмя звуками (роза, рама, лапа, косы)., с пятью звуками ( кошка, сахар, банка).     

7.Выбрать предметные картинки, в названии которых определенное количество звуков.

-19-

8.По сюжетной картинке подобрать слова с определенным количеством звуков.

9.Подбрать слова на каждый звук, составляющий исходное слово. Слово записывается на доске:

10. Преобразовать слова:

а)         добавляя звук в начале слова. Учитель задает вопрос:

"Какое получится слово, если к данному слову добавить один

звук (в начале слова)?" Примерные слова: рот— крот, мех-

смех, челка — пчелка, Оля — Коля, Аня — Ваня, осы — косы,

луг—плуг, игры—тигры, дочка—удочка, еда—беда, пуш¬

ка — опушка;

б)         добавляя звук в конце слова. Примерные слова: бок —

бокс, вол — волк, пар — парк, пол — полк, стол — столб,

лис — лист;

в)изменяя один звук слова (цепочка слов): сом—сок—сук-суп—сух—сох—сор—сыр—сын—сон; коса—роса—роза—Рома— рама—мама—Маша—Саша—каша;

г) переставляя звуки:

2.3.Обогащение словаря.

   Одна из задач уроков чтения состоит в том, чтобы активизировать книжную лексику, научить младших школьников  употреблять в своей речи слова из разных  стилей  литературного языка.

-20-

Активизация словаря — одно из важнейших направлений словарной работы на уроках, поэтому задача учителя — помочь учащимся овладеть сочетаемостью и сферой применения пассивных слов, чтобы перевести их в активный словарный запас учащегося. Слово считается активизированным, если ученик использовал его хотя бы один раз в пересказах, рассказах, диалогах, письмах, сочинениях и т.д. Владение словом подразумевает знание его семантики, сочетаемости и сферы употребления.

            Чем большим количеством анализаторов воспринимается слово, тем оно прочнее запоминается детьми. Поэтому нужно каждое слово провести через сознание школьника несколько раз и в разных контекстах, чтобы активное участие в усвоении слова принимали и зрение, и слух, и рука, и память, и, конечно, сознание.          С целью активизации словаря работу можно представить в виде следующих основных этапов.

1. Толкование слова с помощью одного или нескольких приемов:

а) объяснение значения через контекст (Прочтение отрывка «высвечивает» значение слов; школьники легче понимают не только их прямое значение, но и уместность употребления, и сочетаемость, и выразительность.)

б) подбор синонима или антонима;

в) подбор оборота, включающего в себя уже известное однокоренное слово;

г) выяснение значения нового слова по справочным материалам, т.е. по словарям и сноскам в книге для чтения;

д) показ предмета, картинки, макета, чучела;

е) словообразовательный анализ, на основе которого выясняется значение (или оттенок значения) слова. (В начальных классах обычно задается вопрос: «От какого слова образовано это слово?» или: «Почему так назвали подосиновик, леденец, односельчане?»);

з) сопоставление слов с целью выяснения различий, для разграничения значений паронимов: земляника и землячка, серебряный и серебри

2. Чтение и запись слова (работа над орфоэпией и орфографией).

3. Работа над образцами употребления слова (готовыми словосочетаниями и предложениями).

Учитель знакомит детей с готовыми словосочетаниями и предложениями, включающими в себя изучаемые слова. Некоторые из них могут быть записаны под диктовку.

 

4. Работа над семантическими связями слова.

Упражнения, которые учат детей выделять и усваивать связи слов, способствуют обогащению их словаря. Такие упражнения вырабатывают умения выбирать нужное

-21-

слово, точно передавать смысл высказывания, понимать оттенки значения, а также развивают речь на основе объективно существующих в лексике связей между словами.

            Для создания эмоционально-благоприятной ситуации на уроках можно использовать:

- игровые приемы;

- занимательный текстовый материал;

- задания, направленные на развитие творческого воображения.

  -интеллектуальные игры.

        Словарную работу необходимо проводить систематически, на каждом уроке.

.2  4. Работа над связной речью.

При проведении упражнений, способствующих обогащению и активизации речевого общения учащихся, важным моментом является организация речевой практики детей в связи с прочитанным произведением. Связная речь учащихся является показателем правильности и сознательности употребления ими слов в своей речи. Наиболее распространены в практике специальной коррекционной школы такие виды связной речи: ответы на вопросы учителя, составление плана прочитанного и различного вида пересказы.
Воспроизведение прочитанного является одним из эффективных приемов развития мышления и
речевого общения учащихся. Среди видов пересказов наиболее распространенным является подробный пересказ – пересказ в той последовательности, в которой он воспринимается при чтении. Из всех видов пересказов – подробный пересказ в большей мере способствует обогащению словаря детей, формированию строя предложений и развитию речевого общения учащихся.

Подготовительным этапом к пересказыванию является чтение текста. Читать текст дети должны по частям, после чего учитель задает вопросы и вместе с учениками озаглавливает эти части, т.е. составляет план.

-24-
Работу по составлению плана целесообразно начинать с иллюстративного материала. Предлагаемые в учебнике иллюстрации позволяют сформировать первоначальные навыки создания плана произведения. Анализ сюжетной картинки помогает учащимся найти соответствующий фрагмент текста и на его основе придумать к картинке название, которое может стать одним из пунктов будущего плана произведения. В дальнейшем выстраивается серия сюжетных картинок, отражающих последовательность совершаемых событий. К каждой иллюстрации в соответствии с ее содержанием подбирается название – появляется картинно-словесный план, опираясь на который учащимся легче представить внешний облик героев, место действия, воссоздать последовательность действий, а также вспомнить ключевые слова произведения.
При составлении плана к произведению можно использовать игру «Незавершенные словесные планы», которая нацелена на решение следующих задач:


-сформировать навыки осознанного чтения (найди и прочитай фрагмент, соответствующий… пункту плана);

-22-
- научить выявлять сюжетную линию;
- научить устанавливать последовательность событий в тесте и объяснять причинно-следственные связи этих событий.


Предполагается, что учащиеся зачитывают тот фрагмент текста, который не представлен в плане, выделяют в нем основную мысль, формируют ее и эту формулировку вносят в план как название соответствующего пункта.

Для пересказа текстов можно использовать такое задание :


3 класс.

Прочитай опорные слова из рассказа «Здравствуйте!» Т. Чинаревой. Попробуй восстановить основное содержание этого рассказа.

 

Владик Ушаков, настроение неважное, не заметил, сразу заметила, пришел в класс, все понял, на следующее утро, на весь коридор, смотрю в глаза, назавтра, трудно быть вежливым.


2 класс

Прочитай опорные слова из рассказа «Ау!» Л. Пантелеева. Попробуй восстановить основное содержание этого рассказа.


Старшая сестра, не складываются, что написано, вместе, что получится, заблудилась, мама.



Активизация
речевого общения – это не только принцип в работе по чтению, но и составная часть уроков чтения. Для детей с нарушениями в развитии интеллекта трудно грамотно выражать свои мысли, речь их отличается бессвязностью, отсутствием логики, ясности, выразительности. Это явно обнаруживается при чтении стихов о природе.


Поэтому при прохождении этой темы намечаю определенные задачи:

  1. развивать у детей воображение, учить их представлять себе картины природы;

  2. формировать у детей умение определять тональность стиха, его эмоциональную окрашенность;

  3. создавать атмосферу эмоционального отклика на произведение;

  4. учить детей выразительно читать стихи о природе, помогать им понять, какие умения необходимы для выразительного чтения.

При постановке задач я учитываю и выделяю мысль о том, что пейзажное стихотворение отражает не событие, а душевное переживание, настроение человека. И чтобы постичь это - необходимо достаточное воображение и способность сопереживать.

Например, при чтении стихотворения Е.Трутнева «Осень» в 3 классе были выделены три картины:


1-я картина


Стало вдруг светлее вдвое,

Двор как в солнечных лучах –

Это платье золотое

У березы на плечах.

-23-


Осень. Деревья пожелтели. Небо ясное, голубое.


2-я картина


У калины и рябины

Вьются стаями дрозды…

Под окошком георгины

Красотой своей горды.


Сад. У калины и рябины летают стаи дроздов. В палисаднике под окном цветут георгины.



3-я картина


Утром мы во двор идем –

Листья сыплются дождем,

Под ногами шелестят

И летят… летят… летят…


Двор. С деревьев сыплются листья и падают под ноги. Начался листопад.


4-я картина


Пролетают паутинки

С паучками в серединке.

И высоко от земли

Пролетают журавли.


Все летит! Должно быть, это

Улетает наше лето.

Пролетают паутинки. Высоко в небе летят журавли.


Работа по активизации
речевого общения требует разнообразных приемов и средств, так как в процессе занятий меняются учебная ситуация и мотивы речи. В работе с текстом достаточно широко используется прием словесного рисования, включение которого позволяет выяснить адекватность восприятия литературного материала, глубину его понимания, уровень усвоения языковых средств учащимися с интеллектуальным недоразвитием.

При составлении устного описания картины «Осень», я стараюсь работать по алгоритму описания:

  1. Рассматриваем картинку.

  2. О чем хотел сказать художник?

  3. Какое настроение у вас от просмотра этой картины?

  4. Как вы думаете, какое заглавие можно подобрать к картине?


Речевая подготовка складывается из описания деревьев, погоды, неба и т.д.,

-24-

составляется устный рассказ по картине. Во время этой работы ребенка необходимо ввести в роль увлекательного рассказчика, тогда речь его будет живой, эмоциональной. Конечно, не у всех учащихся будет положительный результат. Многие дети не умеют видеть главное на картине, не могут четко различать передний, задний план картины и т.д.

Очень важны такие упражнения, как рассказы, пересказы. Но каждое новое упражнение я стараюсь связывать с предыдущим, готовить учащихся к восприятию последующего задания. Например, говоря о дружбе, взаимопонимании между людьми, бережном отношении друг к другу, продолжаю эту работу на следующем уроке, опираясь на сюжетную картину.

В зависимости от задач высказываний и от ситуации использую разные виды речи: от простого ответа ученика до подробного сообщения. Так как речь подразделяется на внешнюю и внутреннюю, то я стремлюсь учить детей читать тексты и различные рассказы про себя и на уровне внутренней речи усваивать учебный материал. Цель такой работы: подготовка учащихся к высказываниям, как к устным, так и письменным. Что нам пока не очень удается, но я думаю, что если проводить работу в системе, то учащиеся усвоят эту методику.


Метод конструирования основан на работе с предложениями и словосочетаниями. Конструирование связано и с коммуникативным методом, поскольку последний обеспечивает мотивацию речи, ее действенность, определяет социальные и личностные функции речи. Метод конструирования текста располагает обширным набором приемов и типов речевых упражнений; большинство из них обычно выполняют подготовительную или вспомогательную функцию: они вплетаются в процесс подготовки речевого упражнения на разных его этапах.
Этот метод может широко использоваться учителем при работе с текстами. Это такие виды работы как: «Исправь деформированный текст»

Например: при повторном чтении стихотворения Дождик. Е. Благининой (2 класс) я даю не целый текст, а деформированный, и ученики должны вспомнить недостающие слова:

Дождик, дождик,

Не …!

Дождик, дождик!

!

Дай дойти … …

седому!


3 класс. Родное. В. Орлова

Я узнал, что у меня

Есть … …:

И тропинка,

И …,

В поле – каждый

Колосок,

Речка,

Небо надо мною –

Это все моё, …!


Метод конструирования используется при выполнении заданий творческого характера. При изучении сказок я использую такие задания, как: «Расположи события по порядку», «Дополни характеристику героя», «Угадай, кто этот герой» (по ключевым словам), «Выбери правильный ответ» (из ряда предложенных).

-25-

Например, при изучении сказки «Заяц и ворона» (2 класс) ребятам предлагается расположить события по порядку.

«Ворона сидит на дереве. Кар-тина. Корка. Кар-тошка. Корзина»

При изучении украинской сказки: «Колосок» (3 класс)

«Понес колосок на мельницу молоть. Нашел петушок пшеничный колосок. Испек петушок пироги. Замесил тесто».

При изучении рассказа «Теленок» по О. Донченко, (3 класс) я предложила дополнить характеристику героя

Митя (заботливый, добрый, хороший хозяин)



В обучении детей можно использовать различные виды пересказов, составление устных портретов, нахождение ключевых слов, инсценирование, рисование кадров к мультфильмам, отгадывание кроссвордов.

Таким образом, собранные и представленные мною приемы по развитию связной речи на уроках чтения способствуют:

-расширению представлений учащихся об окружающей действительности;
-расширению и уточнению их словарного запаса;

- закреплению правильности, беглости, выразительности и осознанности чтения;
- формированию умения создавать план текста и предавать содержание с опорой на него, развивая
речевое общение школьников указанной категории.

Использование данных методов и приемов на уроках литературного чтения позволяют мне повысить интерес учащихся к изучению произведений литературного творчества, обогатить их словарный запас, научить логически правильно выстраивать свою речь, самостоятельно работать с информацией и вступать в разговор с собеседником, способствует активизации речевого общения детей с ограниченными возможностями в процессе урока чтения.

Заключение


Чтение - сложный психофизический процесс, осуществляющийся благодаря деятельности анализаторов различных систем мозга: зрительного, речедвигательного, речеслухового. Техническая сторона чтения - узнавание букв, соотнесение зрительного образа с его звуковой формой и слитное произнесение слога и слова. Смысловая сторона и основная цель чтения –это понимание прочитанного.

Нарушения чтения являются актуальной проблемой обучения младших школьников, потому что оказывают отрицательное влияние на весь процесс обучения, на психическое и речевое развитие детей. Еще больше проблем возникает при обучении детей с умственной отсталостью. Умственно отсталые младшие школьники в процессе овладения навыками чтения проходят те же ступени, что и дети с нормальным развитием, но в три раза дольще. Букварный период чтения занимает более длительное время , чем это принято в норме .Несмотря на это, далеко не все дети с умственной отсталостью овладевают навыком чтения слов и предложений по букварю, отмечается большое количество детей со

-26-

специфически стойкими нарушениями чтения. Процесс овладения чтением детей с умственной отсталостью отличается качественным своеобразием и большими трудностями, проявляющимися в четырех формах: не усвоение букв, побуквенное чтение, искажение звуковой структуры слова и нарушение понимания прочитанного.

Для умственно отсталых школьников характерно глубокое своеобразие психического развития, аномальное и качественно иное , резко отличающееся от возрастных норм, поэтому в обучении таких детей необходимо использовать развивающие корректирующие технологии, учитывающие специфику их развития, специальные приемы, частое повторение учебного материала, элементы игровой деятельности и элементы логопедической коррекции речевых расстройств.









































Используемая литература:

1.Беккер Р. Нарушение речи как фактор, обуславливающий затруднения в обучении чтению и правописанию: научная сессия по дефектологии. М., 1967

.Глухов В.П. Формирование связной речи детей дошкольного возраста с ОНР / В.П. Глухов - М.: АРКТИ, 2004-168 с.

Лалаева Р.И. Нарушения чтения и пути их коррекции у младших школьников: Учебное пособие / Р.И. Лалаева. - СПб.: Лениздат; Издательство "Союз", 2002.- 224 с. - (Коррекционная педагогика)

.Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В., Зорина С.В. Нарушения речи и их коррекция у детей с задержкой психического развития: учеб. Пособие для студ. высш. учебн. заведений / Р.И. Лалаева, Н.В. Серебрякова, С.В. Зорина. - М.: Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2004.- 303 с. - (Коррекционная педагогика)

.Лубовский В.И. Общие проблемы специальной диагностики// Специальная психология/ В.И.Лубовский. - М., 2003

.Справочник по психологии и психиатрии для детского и подросткового возраста/под общей ред. С.Ю.Циркина - СПб.: Питер, 2001.-752 с.

Филичева Т.Б.,Чиркина Г.В. Устранение общего недоразвития речи у детей дошкольного возраста / Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина - М.: Айрис-Пресс, 2004-224 с.

.Шаповал И.А. Специальная психология: Учебное пособие / И.А. Шаповал. - М.: ТЦ Сфера, 2995. - 224 с.

Шевандрин Н.И. Основы психологической диагностики: Учебник для студентов ВУЗ: В 3 ч. / Н.И. Шевандрин. - М.: гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003. - ч. 1.

Общая информация

Номер материала: ДБ-197939



Очень низкие цены на курсы переподготовки от Московского учебного центра для педагогов

Специально для учителей, воспитателей и других работников системы образования действуют 60% скидки (только до конца зимы) при обучении на курсах профессиональной переподготовки (124 курса на выбор).

После окончания обучения выдаётся диплом о профессиональной переподготовке установленного образца с присвоением квалификации (признаётся при прохождении аттестации по всей России).

Подайте заявку на интересующий Вас курс сейчас: KURSY.ORG

Только до конца зимы! Скидка 60% для педагогов на ДИПЛОМЫ от Столичного учебного центра!

Курсы профессиональной переподготовки и повышения квалификации от 1 400 руб.
Для выбора курса воспользуйтесь удобным поиском на сайте KURSY.ORG


Вы получите официальный Диплом или Удостоверение установленного образца в соответствии с требованиями государства (образовательная Лицензия № 038767 выдана ООО "Столичный учебный центр" Департаментом образования города МОСКВЫ).

Московские документы для аттестации: KURSY.ORG


Вам будут интересны эти курсы:

Курс профессиональной переподготовки «Организация образовательного процесса для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья»
Курс повышения квалификации «Актуальные проблемы обучения детей с нарушением слуха в образовательных организациях общего и среднего профессионального образования»
Курс повышения квалификации «Сетевые и дистанционные (электронные) формы обучения в условиях реализации ФГОС по ТОП-50»
Курс «Сопровождение детского отдыха. Школа вожатых»
Курс повышения квалификации «Средства педагогического оценивания и мониторинга в работе учителя в условиях реализации ФГОС»
Курс повышения квалификации «Психолого-педагогические аспекты профессиональной компетентности педагогических работников в условиях реализации ФГОС»
Курс повышения квалификации «Формирование мотивации учебной деятельности младших школьников с ограниченными возможностями здоровья»
Курс профессиональной переподготовки «Тьюторское сопровождение обучающихся в системе инклюзивного образования»
Курс повышения квалификации «Организация и проведение культурно-досуговых мероприятий в соответствии с ФГОС НОО»
Курс повышения квалификации «Организация рабочего времени учителя начальных классов с учетом требований ФГОС НОО»
Курс повышения квалификации «Организация работы с обучающимися с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) в соответствии с ФГОС»
Курс повышения квалификации «Сурдопедагогика: организация обучения, воспитания, коррекция нарушений развития и социальной адаптации глухих, слабослышащих, позднооглохших обучающихся в условиях реализации программы Ф
Курс повышения квалификации «Новые методы и технологии преподавания в начальной школе по ФГОС»
Курс профессиональной переподготовки «Инклюзивное образование в начальной школе»
Курс повышения квалификации «Формирование и развитие ключевых компетенций школьников в интересах устойчивого развития региона»

Благодарность за вклад в развитие крупнейшей онлайн-библиотеки методических разработок для учителей

Опубликуйте минимум 3 материала, чтобы БЕСПЛАТНО получить и скачать данную благодарность

Сертификат о создании сайта

Добавьте минимум пять материалов, чтобы получить сертификат о создании сайта

Грамота за использование ИКТ в работе педагога

Опубликуйте минимум 10 материалов, чтобы БЕСПЛАТНО получить и скачать данную грамоту

Свидетельство о представлении обобщённого педагогического опыта на Всероссийском уровне

Опубликуйте минимум 15 материалов, чтобы БЕСПЛАТНО получить и скачать данное cвидетельство

Грамота за высокий профессионализм, проявленный в процессе создания и развития собственного учительского сайта в рамках проекта "Инфоурок"

Опубликуйте минимум 20 материалов, чтобы БЕСПЛАТНО получить и скачать данную грамоту

Грамота за активное участие в работе над повышением качества образования совместно с проектом "Инфоурок"

Опубликуйте минимум 25 материалов, чтобы БЕСПЛАТНО получить и скачать данную грамоту

Почётная грамота за научно-просветительскую и образовательную деятельность в рамках проекта "Инфоурок"

Опубликуйте минимум 40 материалов, чтобы БЕСПЛАТНО получить и скачать данную почётную грамоту

Включите уведомления прямо сейчас и мы сразу сообщим Вам о важных новостях. Не волнуйтесь, мы будем отправлять только самое главное.