Реферат на тему "«Проблема орфографии и пути ее решения на уроках русского языка в основной общеобразовательной школе»

Реферат

«Проблема орфографии и пути ее решения на уроках русского языка в основной общеобразовательной школе»

Выполнил:

Фокина Надежда Юрьевна

2022 г.

ПРИЛОЖЕНИЕ 2

                                               Содержание

Введение

1. Русская орфография и её трудности

1.1.Понятие орфографии и орфограммы

1.2.Принципы русской орфографии

1.3. Классификация трудностей русской орфографии

2. Психологические и методические факторы, влияющие на овладение орфографией

2.1.Развитие у школьников потребности в орфографических знаниях

2.2. Затруднения учащихся в применении правил

2.3.Орфографическая память

 2.4.Методические условия изучения орфографии в основной общеобразовательной школе

2.5. Развитие у учащихся орфографической зоркости

3. Пути решения проблемы орфографии на уроках русского языка в основной общеобразовательной школе

3.1. Восприятие орфографических правил через опознавательные

признаки

3.2. Методы и приёмы обучения, направленные на решение проблемы орфографии

3.3.Анализ и классификация орфографических ошибок

3.4. Преемственность

Заключение

Приложения

 «Орфографическая зоркость не есть какая-то постоянная величина… Степень и уровень ее развития в значительной мере определяется тем, на сколько внимательна бывает школа к этой стороне обучения русскому языку, не отсутствует ли вообще система в обучении орфографии»                                                                       

 А.В. Текучев

                                                     Введение

Проблема орфографической грамотности наблюдалась во все времена и остаётся актуальной в наше время. Как научить учащихся грамотно писать, знать и уметь применять орфографические правила? Эти вопросы постоянно возникают в процессе работы, практически, каждого учителя. Орфографическая грамотность является одним из показателей языковой и общей культуры человека.

Орфография как система единообразного написания слов и их сочетаний имеет большое значение. Это необходимо не только для успешных занятий по русскому языку, но и для полноценного усвоения других школьных предметов. Орфографические умения и навыки обязательны при выполнении письменных работ по всем предметам

В данном реферате рассматриваются вопросы русской орфографии и её трудностей, предпосылки изучения орфографии в средней школе. Предлагаются различные методы и приёмы изучения орфографии, приводятся примеры упражнений.

Реферат носит информационно-практическую направленность.

 Его цель: Определение оптимальных методов и приёмов для качественного изучения орфографии.

Задачи: 1.Изучить психолого-педагогическую литературу по теме.

2.Рассмотреть принципы русской орфографии и её трудности.

3.Изучить психологические и методические факторы, влияющие на овладение орфографией.

4.Предложить пути решения проблемы изучения орфографии в средней школе.

.

1.Русская орфография и её трудности

1.1. Понятие орфографии и орфограммы

         Формирование орфографических навыков – сложный и длительный процесс, поэтому в школьном курсе русского языка орфографии отводится отдельное место. Орфографией занимаются и в начальной школе, и в основном курсе средней, повторяется в 8-9 классах неполной средней школы, а также в 10-11 классах. Орфография является самостоятельным разделом науки о языке, но, в отличие от других разделов, она по традиции изучается рассредоточено: орфографические понятия и правила распределены по другим разделам и включены во все разделы как в начальной школе, так и в классах основной школы.

Развернутое определение орфографии дает В. Ф. Иванова " Орфография - это: 1) исторически сложившаяся система написаний, которую принимает и которой пользуется общество;

 2) правила, обеспечивающие единообразие написаний в тех случаях, где возможны варианты;

 3) соблюдение принятых правил (в этом случае говорят о хорошей или плохой орфографии рукописей, писем, диктантов и далее печатных изданий),

4) часть науки о языке (в его письменной форме), изучающая и устанавливающая единообразие написаний (а иногда и официально разрешающая их вариантность)"

Основной курс школьного обучения подразумевает, что учащиеся должны а) получить орфографические знания и б) выработать орфографические умения и навыки.

Учащиеся должны овладеть следующими понятиями:

1) понятие «орфограмма» — орфограмма-буква, орфограмма-дефис, орфограмма-пробел (раздельное написание), орфограмма-контакт (слитное написание);

2) понятие «проверяемая орфограмма», «непроверяемая орфограмма», «опознавательные признаки» орфограмм, «орфографическое правило».

Орфограмма является центральным понятием орфографии.

Её предназначение - написание, регулируемое орфографическим правилом или устанавливаемое в словарном порядке, т. е. написание слова, которое выбирается из ряда возможных с точки зрения законов графики. Если написание в слове или между словами может быть изображено различными графическими знаками (двумя - тремя), то на выбор знака влияет орфографическое правило, устанавливающее только один вариант как правильный.  

Орфография обеспечивает однообразное написание в тех случаях, где возможны варианты, что значительно облегчает восприятие письменной речи. Предназначение орфографии - служить удобным средством письменного общения, и потому её прямое назначение состоит в том, чтобы точно и ясно передавать содержание речи, выражать различные мысли.

Орфография состоит из нескольких разделов:

1) написание значимых частей слова (морфем) – корней, приставок, суффиксов, окончаний, то есть обозначение буквами звукового состава слов там, где это не определено графикой;

2) слитное, раздельное и дефисное написания;

3) употребление прописных и строчных букв;

4) правила переноса;

5) правила графических сокращений слов.

На первый взгляд небольшое количество разделов, содержащее в себе 70 орфограмм (школьный минимум), которые и формируют орфографическую грамотность школьника. Все написания слов, подчиняющиеся орфограммам или не соответствующие им, отражены в принципах русской орфографии.

1.2.Принципы русской орфографии

У лингвистов нет единого мнения о количестве принципов русской орфографии и их наименовании. В русской орфографии на протяжении ХХ столетия было выделено от двух до шести орфографических принципов. При этом разные авторы выделяют различные принципы русской орфографии.

А.М. Гвоздев, Л.Р. Зингер, В.В. Иванов, В.Ф. Иванова считают, что русское правописание построено на трех принципах:

· морфологическом;

· фонетическом;

· традиционном

Ю.С. Маслов называет пять орфографических принципов:

· морфологический;

· фонетический (фонематический);

· символико-морфологический (грамматический);

· дифференцированный;

· традиционный (исторический).

Л.В. Щерба отмечал четыре принципа:

· фонетический;

· этимологический, или словопроизводственный, иначе - морфологический;

· исторический;

· идеографический.

Основные наиболее часто выделяемые принципы орфографии – традиционный, фонетический, морфологический.

Традиционный принцип регулирует написание слов в соответствии со сложившимися традициями. К традиционным относятся написания, которые давно сложились в языке и не могут быть объяснены с современной точки зрения.

На традиционном принципе основано:

1) написание непроверяемых безударных гласных в корнях слов: собака, товар, сапог, калач, песок;

2) написание корней с чередующимися гласными: заря, равнина, поджигать, вычитать, предлагать;

3) написание непроверяемых согласных: вокзал, лапша, футбол, рюкзак, здесь;

4) написание двойных согласных в заимствованных словах: класс;

5) написание согласного Г в окончаниях -ОГО, -ЕГО: доброго, умного, синего, вешнего;

6) написание Ь в глагольных формах 2-го лица: читаешь, играешь, пишешь;

7) написание корней с неполногласными сочетаниями РА-, ЛА- в начале слова, связанное с влиянием старославянского языка: работа, ладья;

8) написание слов с полногласными сочетаниями -ОРО-, -ОЛО-, -ЕРЕ--ЕЛО- между согласными в пределах одной морфемы, не имеющие опорных написаний: корова, молоко, болото, переход, ошеломить.

Фонетический принцип заключается в отражении на пись­ме чередования фонем в слабых и сильных позициях. При таком письме буква соответствует произношению (пишется, как слы­шится). Таким образом, одна и та же морфема имеет варианты написания в зависимости от произношения.

Попытки ориентации русского письма на фонетический принцип делались неоднократно. Ещё в 1748 г. В.К. Тредиаковский в своём научном трактате «Разговор об ортографии…» поставил вопрос о принципе правописания и предложил положить в основу фонетическое письмо. И в последующие периоды были высказывания в пользу фонетического принципа, однако принять его целиком для русской орфографии трудно, так как произношение не имеет строгого единства

Фонетический принцип - антагонист морфологического принципа. Орфограммы, которые пишутся по фонетическому принципу, могут, если это будет сочтено целесообразным, писаться по морфологическому принципу. Именно поэтому, написание орфограмм по фонетическому принципу принято считать нарушениями морфологического принципа.

Орфограмм, отве­чающих фонетическому принципу, в русском правописании не­много. На фонетическом принципе основаны:

1) написание приставок на з- (с-): без-, воз-, низ-, из-, раз-, чрез-, через-. Так, перед корнем, начинающимся глухим согласным пишется буква С, а перед корнем, начинающимся звонким согласным - З: бесклассовый - безвредный, возникнуть - воскликнуть, издать - исполнить, разлить - растерять;

2) написание гласных в приставках раз- (рас-) /роз- (рос-): под ударением пишется О; в безударном положении - А: розыск - разыскивать, роспись - расписаться;

3) написание Ы вместо начального И в корне после приставок на согласный: играть - сыграть, искать - сыскать, история - предыстория;

4) написание под ударением О и в безударном положении Е в суффиксах существительных, прилагательных, в наречиях и в окончаниях существительных и прилагательных после шипящих: душо'й, но ка'шей, большо'й, но ры'жего, горячо', свежо', но певу'че;

5) написание Ы после Ц в окончаниях существительных, прилагательных: огурцы, бойцы, куцый, бледнолицый, а также в суффиксе -ЫН: лисицын, синицын, сестрицын;

Основанные на фонетическом принципе написания занимают сравнительно небольшое место в русской орфографии, поэтому в учебной литературе используется термин «фонетические написания»

Морфологический принцип русской орфографии в разных источниках  может иметь разное название: фонематический, морфематический, морфологический. Морфологический принцип является основным принципом русской орфографии (правописания) и регулирует более 90 % всех написаний. Его суть состоит в том, что на письме не отражаются фонетически позиционные изменения – редукция гласных, оглушение, озвончение, смягчение согласных. Гласные при этом пишутся так, как под ударением, а согласные – как в сильной позиции, например, в позиции перед гласным.  Это значит, что все значимые части слова (корни, приставки, суффиксы, флексии), повторяющиеся в разных словах и формах, пишутся всегда одинаково, независимо от того, как они произносятся.

Морфологический принцип сложился исторически, мы продолжаем писать те же буквы, которые когда-то писали в соответствии с произношением. Однако это не просто дань традиции, существуют причины сохранения на письме тех букв, которые раньше писались по произношению.

Морфологический принцип написания является следствием осознания «родственности» определенных корней, приставок, суффиксов, окончаний. Носители языка пишут слова в зависимости от понимания их состава. Изменения звукового (фонемного) состава морфем, вызываемые различными позициями составляющих ее звуков (фонем), не разрушают единства морфемы, а именно ее значения и осознанности этого значения пишущим. «Морфема остается в его сознании определенной смысловой единицей, отсюда -- стихийное не осознанное стремление не изменять ее написание, если это в произносительном отношении возможно»

Великий реформатор русского языка М.В. Ломоносов, удивительно чуткий и прозорливый учёный, чувствовал, на каком принципе должна основываться система нашей орфографии, чтобы в максимальной степени служить народу: в возможно большем сближении нашей орфографии с произношением он видел доброе начало. Он считал важным, чтобы правописание было единообразным, близким к речи народной, по возможности близким произношению, чтобы не игнорировался при этом и морфологический принцип.

Современные лингвисты указывают на изменчивость литературного языка на разных этапах исторической жизни языка.

При этих условиях только морфологический принцип как основной для русского языка придаёт русской орфографии устойчивость, единообразие, помогает быстрому схватыванию значений слов (леса, лиса) и пониманию взаимоотношений слов в предложении (падежные и личные окончания и т.п.).

Таким образом, морфологический принцип является надёжной и прочной основой для построения наиболее целесообразной системы орфографии, построения её с учётом грамматического строя языка.

Сохранение на письме графического единства одних и тех же морфем (корней, приставок, суффиксов, окончаний) там, где это, возможно, является характерной чертой русской орфографии.

Морфологическому принципу соответствуют следующие орфографические темы:

-правописание безударных гласных, звонких и глухих согласных, непроизносимых согласных, кроме непроверяемых слов, которые пишутся по другому принципу;

-правописание безударных гласных, звонких и глухих согласных в приставках и суффиксах, на стыках морфем (кроме отдельных случаев, например, приставок на -З, которые пишутся по другому принципу, этот случай в начальных классах не изучается);

-правописание безударных гласных в окончаниях словоформ: в падежных окончаниях 1-го, 2-го и 3-го склонений имён существительных, в падежных окончаниях имён прилагательных, в личных окончаниях глаголов 1-го и 2-го спряжений настоящего и будущего времени;

-перенос слов со строки на строку, поскольку при переносе соблюдается не только слоговое, но и морфемное деление слов;

-в определённой мере морфологический принцип действует и в слитно-раздельных написаниях слов, в частности, в различении приставок и предлогов, а также в употреблении Ъ после приставок, поскольку применение соответствующих правил требует морфемного анализа слов и определение их морфологических признаков.

Даже такие орфографические темы, как обозначение мягкости согласных на письме, употребление заглавной буквы в именах, двойные согласные, также опираются на морфологические знания и умения детей.

Итак, морфологический принцип является основным принципом русской орфографии. Как было сказано выше, суть его заключается в том, что все значимые части слова (корни, приставки, суффиксы, флексии), повторяющиеся в разных словах и формах, пишутся всегда одинаково, независимо от того, как они произносятся в том или ином положении.

Таким образом, на морфологическом принципе основано:

1) написание безударных гласных во всех значимых частях слова, проверяемых ударением:

- в корнях: ходовой - ход, садовый - сад, волнистый - волны;

- в приставках: подписать - подпись, поехать - поезд, пропустил - пропуск;

- в суффиксах: липовый, дубовый, низок, широк

- в окончаниях: на речке - на реке, в городе - в столе, озеро - окно

2) написание звонких и глухих согласных: дуб - дубы, сказка - сказать, свадьба - свадебный, луг - луга, резьба - резать, молотьба - молотить;

3) правописание непроизносимых согласных: прелестный - прелесть, радостный - радость, звездный - звезда, солнце - солнечный, местный - место, грустный - грусть;

4) написание приставок: о-, об-, от-, на-, над-, по-, под- : отдать — отпуск.

5) написание суффиксов: -ов-, -а-, -я- и др.: задержан­ный — задержать.

6) написание падежных окончаний: озера — ведра.

7) написание мягкого знака после согласных внутри слова: возьми — возьму, вскользь — скольжу.

Существует в современном русском языке и принцип дифференцированного написания, который иначе называется смысловым принципом. Согласно этому принципу слова пишутся в зависимости от их лексического значения, ср.: ожёг (глагол) и ожог (существительное), компания (группа людей) и кампания (какое-либо мероприятие), бал (танцевальный вечер) и балл (единица оценки).

Принципы русской орфографии регулируют написания слов, однако усвоить все правила написания слов, оказывается сложно, и довольно часто не только обучающиеся сталкиваются с трудностями, но и люди, имеющие дипломы и опыт работы.

Русские лингвисты предлагали классификации орфографических трудности русского языка.

1.3. Классификация трудностей русской орфографии

Существует достаточно много точек зрения по поводу орфографических трудностей русского языка, однако чаще всего рассматривают классификацию, предложенную В.Ф.Розенталем  в 1956 году. Он считает, что в орфографические трудности входят слова, «написание которых хотя и регулируется «Правилами русской орфографии и пунктуации», но в отдельных случаях вызывает затруднения». В своей классификации трудностей он целый перечень орфограмм, вызывающих затруднения при написании.

Кандидат педагогических наук Ярославского педагогического университета им. К.Д.Ушинского И.В.Борисенко предлагает классификацию трудностей русской орфографии, основанную на взглядах А.М.Пешковского и Д.Н. Богоявленского о психологической разнородности усвоения реальных и формальных значений в «правописном искусстве».  Он выделяет четыре группы орфограмм:

 1) «смысловые» орфограммы пробел между словами, большая буква в именах собственных;

2) орфограммы, имеющие смысло -грамматическое значение (правописание корней, некоторых падежных и личных окончаний, разграничение предлогов и приставок, большая буква в начале предложения);

3) формально - грамматические орфограммы (правописание аффиксов);

4) орфограммы без опоры на какое-либо значение (традиционная орфография).

Если в начальной школе наибольшее число орфограмм и допускаемых ошибок связано со «смысловой» и «смысло-грамматической» орфографией, то в средней школе добавляются «формально грамматические орфограммы» (правописание суффиксов и приставок) и орфограммы без опоры на какое-либо правило. Здесь важно восприятие орфографии в системе.

Трудности орфографии существовали и существуют в современной школе.  Педагоги всегда искали пути решения проблемы грамотности учащихся (проблемы орфографии), создавали различные условия для качественного овладения орфографией.

2.Психологические и методические факторы, влияющие на овладение орфографией

В разделе «Предпосылки работы по орфографии в школе», представленном в учебнике «Методика преподавания русского языка в школе» под редакцией М.Т. Баранова, мы находим, что психологические и методические предпосылки (условия) являются необходимым фоном по отношению к применяемой учителем системе работы.

   На овладение орфографией влияют развитие памяти, формирование установки на запоминание, опора на сознание сути изучаемого явления. А также существуют специфические психологические факторы, влияющие на овладение орфографией.

    2.1.Развитие у школьников потребности в орфографических знаниях

    Овладение орфографическими умениями – процесс длительный и неравномерный. Правописанием одних орфограмм учащиеся овладевают относительно быстро, правописанием других– достаточно долго. Одной и той же орфограммой учащиеся тоже овладевают по-разному в связи с тем, что в ней есть трудные случаи в изменении правил. Эти факты привлекали внимание методистов русского языка М.В.Ушакова, Н.С.Рождественского, В.А.Добромыслова и других. В 70-х годах было принято решение называть усвоенные учащимися орфограммы теоретическими (их дети не видят в словарях), а ещё неусвоенные– фактическими.

    Орфограммы, затрудняющие учащихся и через длительное время после ознакомления с ними, целесообразно называть актуальными, а орфограммы, переставшие затруднять учащихся, – неактуальными. Знание учителем этапа превращения актуальной орфограммы в неактуальную имеет огромное значение для совершенствования работы по орфографии: уловив указанный момент на работе детей, учитель сможет правильно распределить усилия для обучения орфографии.

2.2.Затруднения учащихся в применении правил

В психологии и в методике преподавания русского языка установлен факт неумения учащихся применять орфографическое правило ко всем словам с данной орфограммой. Это связано с тем, что лексика каждого вида орфограммы включает в себя слова, к которым ученики свободно применяют правила, и слова, к которым они затрудняются применить соответствующее правило.

Затруднения учащихся имеют фонетическую, словообразовательную, морфологическую, синтаксическую и семантическую природу.

Фонетические трудности связаны с наличием в слове ассимилятивных явлений– озвончения, оглушения, мягких согласных.

Словообразовательные трудности определяются сложностью структуры слова, утратой структурных связей с исходными словами.

Морфологические трудности связаны, во-первых, с омонимией частей речи, во-вторых, с семантическими критериями разграничения категорий.

К синтаксическим трудностям относятся так называемый обратный порядок слов и дистантное их расположение в предложении, возможность двоякого членения предложения и др.

Семантические трудности – перенос значения слова, утрата семантических связей с однокоренными словами, абстрактность значения модели слов. Затрудняют учащихся также исключения из правил.

    Данные трудности (проблемы орфографии) необходимо учитывать не только при разъяснении сути изучаемого вида орфограммы, но в первую очередь при подборе дидактического материала.

   2.3.Орфографическая память

    Орфографические умения и навыки в силу своей специфики опираются на слуховые восприятия (передача фонем с помощью особых рисунков-графем), на зрительные восприятия (видение орфограммы на письме), на кинестетические ощущения (мускульные усилия органов речи) и мышечные движения пальцев руки во время письма. Отсюда в формировании орфографических умений и навыков участвуют следующие виды памяти: слуховая, зрительная, речедвигательная, моторная, смысловая.

    Слуховая память заключается в запоминании на слух фонем в морфемах. Осуществляется их запоминание в процессе письма, т. е. при передаче фонем с помощью букв. На уроках для этого используются различные виды диктантов.

   Зрительная память проявляет себя в процессе письма по слуху и при списывании.

«Больше читайте!» - советуют учителя и родители тем детям, которые допускают много орфографических ошибок. Этот совет положителен во многих отношениях. Конечно, в большинстве своём дети, которые читают мало, почти сплошь пишут безграмотно или на письме у них много исправлений. Среди учеников, которые много читают, хорошо владеют грамотностью 50%, для остальных 50% школьников грамотное письмо остается недосягаемой проблемой. Почему?  Дело в том, что когда школьник читает какое-либо художественное произведение, он не ставит перед собой задачу запечатлевать в памяти зрительный облик слов с трудными орфограммами. Его больше интересует развязка произведения, тайна происходящих событий. Если при чтении у ребенка орфограммы запечатлеваются в памяти сами собой, ему очень повезло. Для тех детей, которым повезло меньше, необходима специальная постановка задачи, «сфотографировать» слово, его зрительный образ. Для этого нужна специальная организация занятий. Один из видов такой специальной работы условно называется зрительным диктантом. В школе такой диктант организуется следующим образом: на доске пишется коротенький (от два-три предложения), но насыщенный нужными орфограммами текст. В домашних условиях текст можно дать прочесть ребёнку в книге или на листке бумаги, а потом эту книгу или листок забрать и предложить воспроизвести «сфотографированный» текст по памяти. Изначально такие тексты предлагаются небольшие, а затем количество слов с орфограммами увеличивается. Если ученик не воспроизведёт текст дословно, пропустит 2-3 слова, переставит их местами – не страшно. Если же при увеличении объёма работы школьник перестаёт справляться с воспроизведением и в его записи теряются существенные части текста, значит, объём записи превышает возможности его памяти, и надо уменьшить нагрузку. Легче запоминаются стихотворные тексты, прозаические сложнее. Но для зрительного диктанта желательно использовать и прозаические, и стихотворные. Зрительную память можно и нужно активизировать при запоминании трудных, особенно не поддающихся проверке слов. Возможен вариант, когда «сфотографированный» текст записывают под диктовку, а затем организуют взаимопроверку.

    Педагоги используют довольно широко на уроках и списывание текста с подчеркиванием (выделением) орфограмм.

    Итак, зрительная память проявляет себя в процессе письма по слуху и при списывании. Для этого на уроках необходимо использовать различные виды списывания, а также диктанты со зрительной подготовкой.

    Речедвигательная память опирается на послоговое орфографическое проговаривание слов, в результате которого закрепляется фонемный состав изучаемого слова в мускульных движениях органов речи. Речедвигательная память используется при обучении детей правописанию слов-исключений.

    Когда мы произносим слова, наши органы речи (гортань, губы, язык) производят определённые движения. А когда пишем? Психологам удалось установить, что и при этом процессе происходят микродвижения органов речи, в уменьшенном, ослабленном виде повторяющие те движения, которые совершаются при громкой речи. Этот «речедвигательный» образ слова, так же как и зрительный, участвует в грамотном (или в безграмотном!) письме. Отсюда вытекает ещё одна возможность запоминать, как пишутся трудные слова, - так называемое орфографическое проговаривание. Трудное слово надо проговорить вслух очень отчётливо, по слогам, и не так, как оно слышится, а так, как пишется: ин-тел-ли-гент, ар-тил-ле-рия и т.д. Проговаривать слова так, как они слышатся в нашей обычной речи, не имеет смысла, потому что разница между написанием и звучанием речи весьма велика. Многие на уроках это делают хором, причём не один раз, а трижды: сначала нормальным голосом, потом тише, потом шёпотом. А потом надо молча представить себе, что это слово произносится, отчётливо проговорить его в уме, не произнося ни звука. Такое орфографическое проговаривание очень полезно не только для запечатления в памяти речедвигательного образа слова, но и для запоминания его звукового образа; детям, у которых слуховая память сильнее зрительной, может помочь отчётливое слуховое восприятие и «мысленное слышание» орфограмм, написание которых сильно расходится с произношением.

   Причём, орфографическое проговаривание необходимо использовать не только в начальной школе и среднем звене, но не помешает этот вид работы и в старших классах. На уроках учителя «стажисты» часто используют комментированное письмо. Ученик произносит слово по слогам (так как оно пишется) и одновременно записывает его сам, и класс записывает слышимое слово.

   Моторная память заключается в многократной записи одного и того же слова учеником. Методика и школьный опыт не располагают данными о количестве необходимых повторных записей того или иного слова.

   Итак, правильный орфографический образ слова (тот самый, который при письме служит основой сравнения,- «чувствую, что надо так», «здесь что-то не то») запечатлевается в сознании детей благодаря работе самых разных видов памяти: зрительной, двигательной (в особенности речедвигательной), слуховой, моторной. Чем больше видов памяти работает при создании образа слова, и чем активнее они работают, тем лучше результат.

   «Тайна хорошей памяти… есть искусство образовывать многочисленные и разнородные связи со всяким фактом, который мы желаем удержать в памяти», - пишет С. Иванов.

   Самая главная - смысловая память, возникающая как результат активной работы познающего ума. Изучение грамматической теории, её основных понятий и закономерностей, активная работа смысловой памяти, сознательное применение правил и процесса письма есть основа грамотности, которая может быть только дополнена, но не заменена работой тех видов памяти, о которых шла речь.

   Каждый педагог знает, что среди школьников есть и «аудиалы», и «визуалы», и «кинестетики».

   Аудиалу легче учиться, воспринимая информацию на слух. Устные предметы даются легко, так как здесь, чтобы усвоить новую информацию, достаточно проявить внимание при изложении материала учителем. При запоминании, к примеру, орфографических правил желательно их проговаривать вслух. Записанная же информация должна быть услышана, по крайней мере, 2-3 раза.

   Важные моменты в тексте следует непременно прочитывать вслух. Для данного типа полезно обучение не в одиночку, а с одноклассниками, имея, таким образом, возможность устных опросов и обсуждения важных деталей учебного материала.

   Визуал учится с помощью образов. Картинка для визуала – это обобщенный материал с ключевыми моментами, поэтому он всегда стремиться преобразовать выученное в образ. 80% людей относятся именно к этому типу. Зная, что ученики пользуются преимущественно зрительной памятью, необходимо выделять в тексте важную информацию цветом, что поможет им легче ее усваивать. Возможно схематизировать правила.

   В процессе обучения нужно максимально использовать картинки, графики, таблицы, схемы. Для учеников-визуалов не рекомендуется совместное выполнение с друзьями домашних заданий.

   Кинестетику всегда нужно находиться в движении, чтобы сохранить в голове полученную информацию. На уроках можно использовать различные игровые моменты. Игра с мячом. Например, повторяя какое-нибудь правило по орфографии, передавать небольшой мячик по кругу, называя различные слова с данной орфограммой. Орфографическое лото:

-выбрав из россыпи карточку (в форме любого предмета: листа, яблока, круга…) с записанным словом, нужно озвучить слово и назвать изученную орфограмму;

-на одной стороне стола лежат листочки (любой формы) с записанными на них словами, а на другой стороне лежат листочки с записанными на них орфограммами (3-4 штуки), нужно взять листочек со словом и среди орфограмм выбрать нужную. 

Практика подтверждает, что следует опираться одновременно на все виды орфографической памяти. В учебном процессе на уроке это проявляется в использовании и диктанта, и списывания, и послогового проговаривания, и многократной записи одного и того же слова, различных орфографических игр. Важно найти для каждого вида орфограммы необходимую последовательность перечисленных упражнений.

2.4.          Методические условия изучения орфографии в основной общеобразовательной школе

Специфическими условиями, обеспечивающими овладение орфографическими умениями, являются знания учащихся о русском языке, учебно-языковые умения и опознавательные признаки орфограмм.

 Русская орфография тесно связана со всеми разделами языка, поэтому прочное знание фонетики, лексики, морфемики, словообразования, морфологии и синтаксиса необходимо для овладения орфографическими умениями и навыками.

Языковые понятия, с которыми прямо связано овладение учащимися орфографией, называются базовыми.

Базовые фонетические понятия. С учетом характера отношений орфографии и фонетики базовыми являются следующие понятия: гласные и согласные звуки; ударные и безударные гласные; звонкие и глухие согласные; мягкие и твердые согласные; согласные шипящие, сонорные согласные; оглушение (звонких) и озвончение (глухих) согласных.

Базовые морфемные и словообразовательные понятия. Для работы по орфографии базовыми являются следующие морфемные и словообразовательные понятия: приставка, корень, суффикс, окончание; сложное слово, соединительная гласная; однокоренное слово.

Базовые морфологические понятия. Для работы по орфографии базовыми являются следующие морфологические понятия: часть речи, склонение существительных, род, число, падеж и др.

Базовые синтаксические понятия. Синтаксические понятия в меньшей степени связаны с орфографией, однако есть ряд как буквенных, так и небуквенных орфограмм, выбор которых связан со словосочетанием и предложением. Базовыми являются следующие синтаксические понятия: словосочетания; член предложения; главное и зависимое слово в словосочетании; сочинительная и подчинительная связь между словами.

Базовые учебно-языковые умения. Учебно-языковыми являются умения, заключающиеся в опознании, анализе и группировке языковых явлений. Они формируются при изучении всех разделов науки о языке.

Для работы по орфографии необходимо, чтобы учащиеся овладели следующими учебно-языковыми умениями: фонетическими, морфемными и словообразовательными, морфологическими, синтаксическими.

2.5. Развитие у учащихся орфографической зоркости. 

Основным компонентом орфографической грамотности учащихся является орфографическая зоркость.

По определению М.Р. Львова, орфографическая зоркость – это способность, умение быстро обнаруживать в тексте, в словах и их сочетаниях орфограммы и определять их типы. Орфографическая зоркость предполагает умение обнаруживать ошибки, допущенные при записи [5, с. 42].

 Т.А.Ладыженская и М.Т.Баранов определяют орфографическую зоркость как умение видеть те места в слове (а в отдельных случаях и между словами), которые возможно изобразить разными способами, но для которых существует только один какой-либо способ (согласно принятым правилам правописания).

Орфографическая зоркость –это правильно написание слов. Выбор правильных написаний в словах начинается с нахождения в них орфограмм, или, по-другому, "точек" применения орфографических правил. Эти "точки" в словах имеют зрительно-слуховые приметы, например на конце глаголов (одна из примет орфограммы -неразделительный мягкий знак: "-тся и -тъся в глаголах"), наличие приставки кое- (одна из примет орфограммы - дефис в словах между морфемами) и т.п.

Иначе эта «точки» называют приметами или опознавательными признаками орфограмм.

3.        Пути решения проблемы орфографии на уроках русского языка в основной общеобразовательной школе

3.1. Восприятие орфографических правил через опознавательные признаки

На основе опознавательных признаков орфограмм у учащихся формируются алгоритмы орфографических действий. Работа по опознавательным признакам орфограмм способствует развитию языкового чутья учащихся, речевого слуха, развитию внимания при выборе орфограммы, подготавливает к решению орфографических задач.

П.С. Жедек выделяет в орфографическом действии две ступени:

1) постановку орфографической задачи (выделение орфограммы);

 2) решение орфографической задачи (выбор письменного знака в соответствии с правилом).

М.Р. Львов называет шесть этапов решения орфографических задач:

1) увидеть орфограмму;

2) определить ее вид;

3) определить способ решения задачи (в зависимости от вида орфограммы);

 4) составить алгоритмы решения орфографической задачи;

5) решить задачу, то есть выполнить последовательные действия по алгоритму;

 6) написать орфограмму в соответствии с решенной задачей, осуществить самопроверку.

            М.Т. Баранов предлагает после ознакомления с понятиями орфограмма и опознавательные признаки орфограмм следующее решение орфографических задач (упражнений):

·         - указать (назвать) в словах опознавательные признаки "точек" применения правил;

·         - найти (назвать, подчеркнуть) в словах орфограммы либо только в приставках (корнях и т.д.), либо во всех частях слов (во всех словах данного предложения).

Эти орфографические задачи (упражнения) выполняют свое назначение при условии их систематического применения во все время изучения орфографии в школе.

Термин «опознавательные признаки орфограмм» введен в методику преподавания русского языка Н. Н. Алгазиной для обозначения условий выбора конкретной орфограммы в 1965 году. По её мнению необходимо все внимание учащихся сосредотачивать, прежде всего, на опознавательных признаках орфограммы.

 В 1970 году М.Т. Баранов рекомендует включать опознавательные признаки орфограмм при ознакомлении учащихся 4 класса с орфограммой на первоначальном этапе формирования орфографического навыка.

Приметы, или опознавательные признаки «точек» применения правил, позволяют учащимся опознать не конкретный вид орфограммы, а тот или иной тип орфограмм. Так, наличие шипящих на конце слова сигнализирует о том, надо или не надо писать букву мягкий знак после них. Видов орфограмм, имеющих данную примету, несколько: они имеются в существительных, кратких прилагательных, глаголах, наречиях. Приметы «точек» применения правил находятся вне орфограмм (левее ее), например наличие шипящих и ц внутри слова {шёпот, сучок, свечой, горячо, бережёт, цирк, цоколь), или в самой орфограмме, например безударность гласной (стена), наличие звука [й] после согласных (шью, съем).

Приметы орфограмм в учебном процессе выполняют одновременно две функции: сигнала орфограммы и одного из условий выбора конкретной орфограммы.

Приметами, или опознавательными признаками орфограмм, являются следующие особенности слов:

- фонетические (безударность гласной, шипящие, ц, [й] и др.),

-лексико-грамматические (собственные имена и собственные наименования и др.), лексические (предлоги, союзы, частицы),

-структурные (наличие некоторых приставок, суффиксов, сложные слова).

Их обобщенный перечень применительно к типам орфограмм впервые был предложен в 1970 г.

 Для орфограмм - гласных букв - приметами являются безударность гласной (поедем, столы, глиняный, в новом\ доме) и положение гласной после шипящих и ц (чёрный, сучок, жизнь, синицын, цирк, в большом, камышом, бережёт, горячо и т.д.);

- для орфограмм - согласных букв - конец слова (ход, нож, покров и т.д.);

-стечение согласных (грустный, небесный, бумажка, салазки, просьба и т.д.);

-н перед гласными в конце слова (серебряный, разбуженный, труженик, обдуманно и т.д.);

-для орфограмм - букв ъ и ь в разделительном значении - звук [й] после согласных и перед гласными (съел, льёт, воробьи и т.д.);

-для буквы ь не в разделительном значении - наличие мягких согласных на конце слова и в стечении согласных (степь, конь, коньки, молотьба и др.), шипящих на конце слова (товарищ, рожь, рощ, горяч, стеречь, спрячь, настежь и т.д.), [ца] на конце глаголов (льётся, литься и т.д.);

- для орфограмм - больших букв - начало предложения, наличие собственных имен и собственных наименований;

- для орфограмм - дефисов - это наличие сложных слов (северо-запад, дальневосточный и т.д.), приставок кое-, в- (во-), по- (кое-где, во-первых, по-прежнему и т.д.), суффиксов -нибудь, -либо, -то (что-нибудь, куда-либо, кто-то и т.д.), частиц -то, -ка (красный-то, принеси-ка и т.д.);

-для орфограмм - пробелов и контактов, т.е. раздельных и слитных написаний, наличие не, ни, бы, же (непростой, что бы и чтобы, также и так же и т.д.), предлогов (в поле, со мной и т.д.), сложных слов (дальневосточный, выпукло-вогнутый и т.д.);

-для орфограммы - черточки - конец строки.

Изучение орфографических правил с опорой на опознавательный признак помогает ученику, во-первых, определить, где нужно применить орфографическое правило. Во-вторых, опознавательный признак способствует системному восприятию орфографических правил.

Благодаря опознавательному признаку учитель устанавливает связь нового правила с ранее изученным или будущим, еще не изученным, то есть дает что-то пропедевтическое.

Группировка правил по опознавательному признаку помогает привести знания в систему посредством выполнения упражнений, решений поставленных орфографических задач, что облегчает усвоение и повышает орфографическую грамотность учащихся, поскольку опознавательные признаки сигнализируют учащимся, что надо именно здесь применять орфографическое правило.

Работ по совершенствованию и развитию орфографической зоркости среди учащихся множество: письмо под диктовку, определение орфограмм на слух и выделение их в тексте; списывание текста и выделение орфограммы; исправление деформированного текста (текста с ошибками); письмо текста с допуском ошибок в местах орфограмм; классификация слов в соответствии с орфограммами; выбор слов из текста с заданной орфограммой; постановка пропущенных букв в места орфограмм.

Данное умение развивается постепенно, в процессе выполнения разнообразных упражнений, обеспечивающих зрительное, слуховое, артикуляционное, моторное восприятие и запоминание орфографического материала.

3.2. Методы и приёмы обучения, направленные на решение проблемы орфографии

Метод обучения – это способ взаимодействия учителя и учащихся, при котором достигается овладение знаниями, умениями, навыками, формируется мировоззрение учащихся, развиваются их способности.

Обучение – это целенаправленный процесс, в рамках которого учитель помогает учащемуся усвоить социальный опыт общества. Методы являются очень важным элементом этого процесса. Опыт воплощается в содержании образования – в стандартах, программах, учебных комплексах

Метод состоит из последовательных действий, направленных на достижение цели.

По источнику получения знаний выделяются следующие методы обучения русскому языку: слово учителя, беседа, работа с учебником, анализ языкового материала, технические и наглядные пособия, упражнения.

  М.Т.Баранов выделяет методы обучения в зависимости от двух этапов обучения:

1) овладение учащимися знаниями и умениями;

2) отчёт учащихся о овладении знаниями и умениями.

Л.А. Мурина выделяет также этап ознакомления учащихся с учебным материалом и определяет для каждого этапа следующие методы:

Этап ознакомления учащихся с учебным материалом – познавательные методы обучения;

Этап овладения учащимися знаниями, умениями и навыками – практические методы обучения;

         Этап отчёта учащихся об овладении знаниями, умениями и навыками – методы контроля.

Познавательные методы делятся в свою очередь на объяснительные (лекция, слово учителя) и эвристические (беседа, наблюдение над языковым материалом, лингвистический анализ текста, самостоятельный анализ учебного материала и др.).

Практические методы обучения делятся на две группы:

 1) методы закрепления знаний (вопросы для закрепления знаний, конспектирование, запись тезисов, составление плана, языковых таблиц, схем, алгоритмы, доклад на лингвистическую тему); 

2) методы формирования умений и навыков (нахождение изучаемого языкового явления, метод подбора примеров, письмо по памяти, комментированное письмо, орфографический и пунктуационный разбор, списывание, различные виды диктантов).

Мы рассмотрим те методы, которые используются при изучении орфографии.

На этапе ознакомления с орфограммой и орфографическим правилом можно использовать эвристические методы (беседа и самостоятельный анализ материала) и дедуктивные или объяснительные (слово учителя, например). Всё зависит от того, насколько дети знакомы с опорными знаниями, от наличия вариантов в орфограмме, от того, насколько доступен данный приём для восприятия школьниками данного возраста и т.д.

И в беседе, и в самостоятельном анализе материала, и в слове учителя осуществляется разъяснение сути орфограммы, а затем происходит формулировка нового орфографического правила. При работе над орфографическим правилом очень важно выявить условия выбора орфограммы и их последовательность: на первое место следует ставить часть слова, в которой орфограмма находится; остальные условия можно ставить в любом порядке.

В названные методы нужно включить анализ образца графического обозначения орфограммы. Например, распилить.

Далее можно предложить ребятам работу с учебником, для того чтобы они запомнили и воспроизвели правило. Очень важно, чтобы правило воспроизвёл не один ученик, а несколько.

         Списывание и диктант

А.В. Текучёв для развития орфографической зоркости, т.е. умения видеть орфограмму в слове предлагает использовать списывание и диктант.

М.Т. Баранов на этапе формирования умений и навыков, т.е. при формировании умения писать слова с изученными орфограммами тоже предлагает расширить виды упражнений, выделяя специальные и неспециальные     орфографические упражнения.

К специальным упражнениям он относит списывание и диктанты (кроме творческого и свободного).

Списывание – один из наиболее употребительных видов письменных упражнений (приложение 1). Видов списывания довольно много: осложнённое списывание, неосложнённое, списывание с изменением текста, творческое списывание, списывание по вопросам.

Диктант – это метод орфографического упражнения, сущность которого для учащихся состоит в записи воспринимаемого на слух предложения, слова, текста. Диктант требует усиленного внимания, которое определяет скорость и точность образования навыков. Это и дает основание рекомендовать диктант как один из основных видов работы при обучении правописанию, так как он является наиболее употребительным письменным грамматико-орфографическим и аналитико-синтетическим упражнением.

 Существует множество видов диктантов:

 -слуховые (восприятие текста или его элементов на слух);

 -зрительные (восприятие текста или его элементов зрительно);

 -выборочные (предполагает запись только тех элементов текста, в которых есть орфограммы);

-самодиктанты (учащиеся сами выполняют проверку по книге, выделяя орфограммы);

 -комбинированные (вид слухового диктанта, в котором орфограммы объясняются попутно, одновременно с письмом);

Виды диктантов по используемому материалу:

-текстовые, состоящие из отдельных предложений;

-лексические(словарные).

Неспециальные орфографические упражнения. М.Т. Баранов выделил пять типов неспециальных орфографических упражнений: конструирование, творческий диктант, свободный диктант, изложение и сочинение. При их выполнении формируются орфографические умения, а также развиваются учебно-языковые, пунктуационные и коммуникативные умения.

Творческий диктант – вид упражнения в развитии самостоятельной связной речи учащихся; используется также для активизации лексики и для усвоения орфографии. Запись текста под диктовку с грамматическим, орфографическим заданием.

Рассмотрим подробнее некоторые виды творческих диктантов при изучении орфографии.

Творческие диктанты на расширение текста (или на вставку слов)

Такие диктанты предполагают вставку в текст подходящих по смыслу слов. Можно расширить текст путем введения предлогов, союзов, частиц. Во всех случаях записанный учениками текст остается связным, а частность изучаемых грамматических и орфографических явлений в нем увеличивается.

Преследуются две цели.

Первая – научить учеников пользоваться определенными группами слов или конструкциями. Подыскивая нужное слово, школьники руководствуются смыслом фразы и контекста.

Вторая – научить учащихся точно подбирать слова (или словосочетания). Трудность этой работы в том, что ученик должен понять замысел автора.

Связный текст, используемый для творческого диктанта со вставкой слов, читается с пропуском слов, а затем формулируется задача: вставить определенную группу слов в соответствии с замыслом. Творческий диктант может носить как коллективный, так и индивидуальный характер. При анализе написанного (если он проводится после выполнения творческого диктанта) отмечается, насколько точно и выразительно описывается предмет с помощью вводимых слов и словосочетаний.

 Творческие диктанты с заменами предполагают некоторые части диктуемого текста в процессе его записи заменять. Возможны, например, замена отдельных слов однокоренными словами с приставками или суффиксами на определенную орфограмму, замена слов (словосочетаний, предложений) лексическими синонимами или замена одной грамматической формы, категории или конструкции другой.

Творческие диктанты с заменами вызывают у школьников большой интерес. Их можно использовать при изучении всех разделов школьного курса. Этот вид творческого диктанта, несовместимый с механической работой, дает возможность овладеть разнообразными языковыми средствами и закрепить навыки правописания. В процессе написания учащийся решает сразу несколько задач: учится понимать стилистическую функцию грамматической формы в тексте (например, при замене лица, времени и наклонения глагола), обращает внимание на оттенки значений лексических и грамматических синонимов.

Например в 5-6 классах можно предлагать диктант таких образцов:

1.Замените существительное с предлогом на существительное с приставкой

Образец: небо без облаков – безоблачное небо.

1)Человек без сердца. 2) Труд без пользы. 3) Рыцарь без страха. 4) Сон без пробуждения. 5) Еда без вкуса. 6) Жидкость без цвета. 7) Зима без снега.8) Ночь без сна. 9) Простор без края.10) Радио без звука.11) Погода без ветра.

2.Замените слова или выражения одним словом с приставкой при- или пре-

(в зависимости от подбора слов, такой диктант можно проводить и в 6 классе, и в 9 классе). Образец. Место стоянки судов – пристань.

1) Исключительное право (прерогатива).

2) Глава государства (президент).

3) Легенда (предание).

4) Первое представление пьесы ( премьера) и т.д.

3.Замените выделенные слова синонимами с приставками на з-; с-

Образец. Мишка восторженно сообщал(рассказывал), что видел сегодня в лесу зайца.

1) Птицы летели очень высоко, и мы едва могли их увидеть(разглядеть).

2) Река вышла из берегов (разлилась) и затопила луга.

3) Этот не имеющий жалости (безжалостный) человек не мог быть другом Серёжи.

4) Оказывается, ты не имеешь принципов(беспринципный).

Предупредительный творческий диктант: после первого чтения текста ученики отвечают на вопросы по содержанию, затем до записи текста проводится работа по предупреждению ошибок в незнакомых и трудных словах, их учитель выписывает на доске. Объясняют написание слов ученики, а учитель помогает им лишь в случае затруднения. Самостоятельные объяснения трудных случаев правописания развивают внимание, вырабатывают орфографическую зоркость и навыки самоконтроля.

Текст для творческого диктанта с объяснением трудных случаев написания не должен содержать другие трудности – например, стилистические.

Трудные случаи не предупреждаются, а анализируются и исправляются либо после написания абзаца, либо после написания всего текста – при такой организации не разрушается целостное восприятие текста.

Отметим положительные стороны этого диктанта:

1) эта форма требует от учащихся самостоятельности;

2) при объяснении написаний ученики приучаются анализировать изложенный текст, мотивировать выбранный вариант написания, формулировать по памяти правила, сопоставлять факты.

Процесс объяснения слов делает этот вид диктанта особо эффективным для формирования навыков грамотного письма и определяет его обучающий характер.

  Творческий диктант с комментированием орфографически трудных случаев сопряжен с определенными трудностями: одни школьники не торопятся при письме, внимательно слушают «комментаторов» и предупреждение о возможных ошибках получают до записи текста; другие пишут в своем темпе, не ожидая реплик «комментатора» и намного опережая темп его письма, а речевые сигналы, предупреждающие о возможных ошибках, воспринимают уже после записи текста и забывают исправлять ошибки. Даже сам «комментатор» никогда не может одновременно и писать, и объяснять.

 «Психофизиологические свойства нашего мышления таковы, – пишет Б.Т. Панов, – что совершенно невозможно записывать текст и одновременно (абсолютно синхронно!) объяснять трудные орфограммы в словах». Таким образом, или он сначала объяснит нужную орфограмму, а затем запишет слово, или вначале запишет слово, а после сделает необходимые комментарии.

Творческий диктант с комбинированной подготовкой предполагает перед записью первой части текста предварительное объяснение орфографии Вторая часть объясняется попутно с записью, последующие – анализируются после записи, а заключительная часть пишется самостоятельно без анализа. Комбинированный диктант проводится главным образом на повторительно-обобщающих уроках.

В соответствии с целями проведения диктанта можно выделить обучающий и контрольный творческий диктант. Творческие диктанты могут быть самыми разнообразными.

Различаются также слуховые и зрительные (текст диктанта заранее пишется на доске) творческие диктанты.

Конструирование по определению М.Т Баранова  – синтетическое упражнение, состоящее в самостоятельном составлении учащимися или подборе предложений заданных типов, словосочетаний, форм слова. При выполнении указанных видов упражнений учащиеся попутно работают над орфограммами.

Конструирование может быть неосложнённым, когда учащимся задаются определённые слова для составления предложения, и осложнённым, когда требуется трансформация предложенного языкового материала. Второй тип является более продуктивным, так как использование конструирования для совершенствования орфографических умений на синтаксической основе предполагает обязательное наличие грамматического задания, которое позволяет учащимся обнаружить синтаксические признаки, влияющие на написание слов (обычно такой тип конструирования применяется в 8-9 классах).

На основе конструирования возможен подбор слов определённой структуры, например с определённой приставкой, определенным корнем, с определённым суффиксом (с определённой орфограммой):

-подобрать для словарного диктанта 10-15 слов на определенное правило: с непроверяемой орфограммой в первом слоге (в корне, в заимствованных словах…), чередующиеся гласные в корне слова; написание приставок пре- и при-; правописание одной и двух НН в разных частях речи…

-составить предложение или текст со словами на изучаемое правило (с чередующимися гласными, с шипящими на конце слова, с наречиями…);

К методу конструирования относится также и составление орфографических обобщающих таблиц. Составление таблиц побуждает находить в материале общее и частное, типичное и случайное, систематизировать материал, выделять признаки, по которым родственные орфограммы могут быть объединены. В результате заполнения обобщающей таблицы дети анализируют условия выбора орфограммы, учатся быстро применять орфографическое правило к конкретным фактам, тренируются в разборе слов по составу и закономерно приходят к выведению обобщающего правила.

Можно учащимся предлагать таблицы в готовом виде как подсказку при закреплении материала на уроке объяснения.

Личные окончания глаголов 1 и 2 спряжения

	1 спряжение		2 спряжение
	един. число	множ. число	един. число	множ. число
1л.	-у (ю)	-ем	-у (ю)	-им
2л.	-ешь (-ёшь)	-ете (-ёте)	-ишь	-ите
3л.	-ет (ёт)	-ут (-ют)	-ит	-ат (-ят)

 Задание. Запишите глаголы 1 и 2 спряжения в настоящем времени сначала в форме единственного числа, затем в форме множественного числа.

1.Учить, держать, лечить, строить, видеть, терпеть (2 спряжение)

2. Петь, слушать, стелить, подбрасывать, отплясывать, равнять (1 спряжение).

3.Свистеть, вертеть, подоспеть, связать, перенести (1 и 2 спряжение).

         На уроках закрепления или обобщения материала можно таблицу дать уже в другом виде, без указания окончаний. Учащимся предложить распределить данные глаголы в таблице.

Таблицы можно использовать при структурировании изученного материала на уроках обобщения. Например, слитное и раздельное написание НЕ с различными частями речи в 7-9 классах, когда все части речи уже изучены (приложение 2).

В такой таблице можно обобщить материал по слитному и раздельному написанию НЕ от имени существительного, изучаемого в 5 классе, до наречия, изучаемого в 7 классе. Составляя таблицу, ученику необходимо будет вспомнить (а лучше прочитать учебный текст), установить взаимосвязь между его дидактическими компонентами, отразить его содержимое в виде таблицы. Заполнение различных таблиц даёт хороший результат по формированию орфографической зоркости. Таблицы могут быть самыми разнообразными: требующие восстановления, дополнения, продолжения, обобщения на основе таблицы. Формы работы с таблицей помогают ученикам ориентироваться в словах, соотносить их с конкретными орфограммами, учат анализу, сопоставлению, умению делать выводы.

Продуктивным при изучении орфографии является и метод языкового разбора  (приемы: фонетический, морфемный, словообразовательный разбор, орфографическое проговаривание слов).

Орфографический разбор является той ступенькой процесса анализа-синтеза, которая связывает теорию с практикой, орфографическое правило с письмом. Без этой ступени перенесение правила на конкретные случаи правописания, т.е. формирование сознательных навыков, невозможно. Он предполагает совокупность действий ученика:

1) назвать (выделить) орфограмму в слове);

2) определить в какой морфеме находится орфограмма;

3) обозначить условие выбора правильного написания;

4) определить орфографическое правило:

В ходе орфографического разбора даются ответы на следующие вопросы:

1) какой опознавательный признак указывает на орфограмму?

2) какой тип орфограммы объясняется?

3) какой вид орфограммы и в какой части корня находится?

4) каким правилом регулируется написание?

5) можно ли проверить написание или объяснить с помощью этимологии?

6) какой принцип орфографии лежит в основе написания и обоснования орфограммы?

 Виды орфографического разбора:

• Сплошной/выборочный;
• Устный/письменный

В учебном пособии «Методика преподавания русского языка в средней школе» под редакцией Е.И. Литневской выделяется особый метод обучения русскому - грамматические игры-упражнения.

«Грамматические игры-упражнения представляют собой особым образом оформленное обычное грамматическое задание. Надо отметить, что методика их проведения разработана недостаточно, и этот вид работы на школьном уроке — «редкий гость». Использовать игры-упражнения можно на уроках объяснения нового материала, когда к концу урока учащиеся устают и их работоспособность падает, или на уроках закрепления, а также обобщающего повторения, где открывается еще больший простор для этой формы работы. Хороший эффект даст проведение упражнений с игровым компонентом при проведении работы над ошибками».

«Кто лучше знает правила?»

На доске две колонки слов на какое-то правило. Представители двух команд один за другим подходят, подчеркивают орфограмму, объясняют. Если ученик не справился с заданием, его выполняет игрок из другой команды и отбирает слово в свою колонку. Простой подсчет слов в конце выявит победителя.

«Четвертый лишний».

Обычно эта игра проводится по карточкам, на которых написаны по четыре слова на различные орфографические правила, слова разной мор-фологической или синтаксической характеристики, из которых одно слово — лишнее (регулируется другим правилом или имеет иное морфологическое основание). Например:

плащ… красный спать веселая прогулка

нож… добрый негодовать синего платка

рож… сахарный сказать прибиваю к доске

плач… светлый читать теплую погоду

Изучаем правило.

Понятно, что правило, даже хорошо выученное, само по себе не приводит к грамотному письму; правило должно быть осознано путём длительных упражнений, когда вырабатывается устойчивый навык употребления, пользования им. Конечно, каждый учитель использует свои приёмы изучения правила, но хочу предложить изучать правила на основе формулирования вопросов и предложений-сравнений.

В своем учебно-методическом пособии «Приёмы структурирования учителем предметного содержания учебных дисциплин при реализации ФГОС» Г.В. Глинкина предлагает набор карточек для структурирования предметного содержания и знаний(№1-№6).  Некоторые из них можно использовать при изучении правил. Например, карточки № 2 и № 3

Карточка №2- Вопрос-суждение 1.     Чем объяснить, что…? 2.     Как доказать, что…? 3.     В каком случае…? 4.     Когда…? 5.     Каким образом…? 6.     Вследствие чего…? 7.     Почему…?

Карточка №3- Сравнение 1.     По сравнению с …,… 2.     Так же, как и … , … 3.     Как…,  … 4.     Сравнивая…, можно сказать… 5.     Кроме…, ещё… 6.     Помимо…, … 7.     Больше, чем…(…больше, чем…) 8.     Не только…, но и… 9.     Наряду с… 10. Если…. То… 11. В отличие от…, …

При изучении темы Н и НН в суффиксах имен прилагательных ученики, после того как учитель подведёт учеников к пониманию, ученики приведут примеры на данное правило, ученикам предлагается ещё раз его прочитать и сформулировать на основе карточек вопросы либо предложения-сравнения.

Карточка № 2

1.В каком случае в суффиксах имен прилагательных пишется одна Н?

(Ответ: В суффиксах –ИН-, -АН-, -ЯН- пишется одна Н)

2.Почему в слове оловянный пишется две Н, хотя суффикс –ЯН-?

(Ответ: В слове оловянный действительно суффикс –ЯН-, который пишется с одной Н, но это слово является исключением, поэтому в нём пишется две Н.)

Карточка № 3 Сравнение.

1.Также как и в слове клюквенный, в слове деревянный пишется две Н, потому что слово деревянный является исключением из правила.

2.Если в суффиксах –ИН-, -АН-, -ЯН- имен прилагательных пишется одна буква Н, то в суффиксе –ЕНН-пишется две буквы Н.

3. В отличии от прилагательного гусиный, которое пишется с одной буквой Н, так как имеет суффикс –ИН-, слово соломенный пишется с двумя буквами Н, так как имеет суффикс –ЕНН-.

Эти карточки являются хорошим подспорьем, дают толчок мышлению учеников. Это очень важно. Ведь если, ученик может сформулировать вопрос, значит, он вникает в изучаемый материал. Главное, что формулируя вопрос, ученик его адресует другому ученику, и если не получает ответа на свой вопрос, должен ответить сам. Происходит осознание.

3.3.Анализ и классификация орфографических ошибок

Немаловажную роль играет в решении проблем орфографии и работа над ошибками. Для этого от учителя требуется их учёт, который предполагает их анализ и классификацию по определённым признакам. Чтобы устранить ошибки, нужно устранить их причину. Для этого используются самые разные методы и приёмы, требующие дифференцированного подхода. Ошибки можно учитывать по количеству и качеству, а можно учитывать общие, попускаемые всем классом, и индивидуальные, допущенные конкретными учениками.

Качественный подход более рациональный, так как предполагает анализ ошибок по существу (допущенных учениками на пройденное правило или не пройденное, грубые или незначительные, описки и т.д.). Ошибки при анализе группируются по определённому признаку: по морфеме, причине их появления, по характеристике нарушенного правила. Наиболее целесообразная классификация ошибок в зависимости от принципа написания: традиционного, фонетического или морфологического.

Как правило индивидуальный учёт ошибок ведётся в личных листах, которые заводятся на каждого ученика или на каждое отдельное правило заводится страничка. Такой учёт ошибок даёт возможность обеспечить индивидуальную работу над ошибками

3.4.          Преемственность

В работе по русскому языку должны иметь место преемственность - учет знаний, полученных учащимися в предшествующих классах.  Немаловажную роль играет преемственность при переходе ученика из начальной школы в среднюю. Учителя отмечают, что в первой четверти происходит снижение орфографической грамотности учащихся. И это так.  Успешная адаптация пятиклассников во многом зависит от реализации преемственности между начальным и основным образованием в изучении русского языка. Важно, чтобы учитель русского языка средней школы знал программу по предмету начальной школы и имел представление о методике преподавания русского языка в начальной школе, знал напечёт все орфограммы, изученные учениками за 4 года обучения. Например, мы знаем, что в начальной школе при изучении спряжения глаголов более подробно изучают глаголы с ударным личным окончанием. Действительно, спряжение легко можно определить, поставив глагол в 3 лицо множественного числа.

1 спряжения	2 спряжение
-ут, -ют	-ат, -ят
Петь – поют Мести -метут	Кричать – кричат Храпеть -храпят

А вот определению спряжения у глаголов с безударным личным окончанием времени в начальной школе уделяется мало. В лучшем случае, ребята знают глаголы исключения, заучив стишок:

Ко второму же спряженью 

Отнесем мы, без сомненья,

Все глаголы, что на -ить,

Исключая, брить, стелить.

Четыре глагола лишь на –ать:

Слышать, гнать, держать, дышать;

Семь глаголов, что на –еть:  

Терпеть, вертеть, обидеть,

Зависеть, ненавидеть,

Видеть и смотреть.

Учителю в 5 классе лучше изначально использовать глаголы, окончания которых ученики смогут определить, поставив его в 3 лицо множественного лица. А затем уже включить глаголы с безударным личным окончанием, чтобы ученики сразу не почувствовали себя неуспешными.                                                   В работе по русскому языку в средней школе должны иметь место преемственность - учет знаний, полученных учащимися в предшествующих классах, при изучении нового материала, и перспективность -  включение в изучаемый материал сведений - смежных или несмежных, с которыми учащиеся познакомятся значительно позднее.

В современной программе русского языка эти стыки концентров курса, ступеней изучения, между учебными годами обозначены специальными разделами повторения пройденного, а в учебниках - специальными параграфами: - на стыке двух концентров между начальными классами и V классом (в V классе есть специальная тема «Повторение изученного в начальных классах»); - на стыке ступеней изучения в VI классе - за V класс по орфографии, словообразованию, лексике, морфологии (существительному, прилагательному, глаголу); в VII классе - за VI класс о глаголе в темах «Причастие» и «Деепричастие» и по орфографии; в VIII классе - за V класс по синтаксису словосочетания, простого предложения и пунктуации; в IX классе - за V класс по синтаксису сложного предложения и по пунктуации. Суть преемственности ранее усвоенного с новым материалом заключается в установлении ассоциативных связей знакомого с незнакомым, что создает условия для лучшего осознания нового, введения его в уже сложившуюся в голове ученика систему или, наоборот, изменения этой системы. Учет прежних знаний учащихся - непременное условие, которое необходимо реализовать в учебном процессе. Формы организации этой работы разнообразны. Прежде всего следует убеждать детей в том, что ранее полученные ими знания необходимы: без них новое не может быть усвоено с достаточной полнотой и ясностью. Предварительно учащиеся по заданию учителя повторяют пройденное. На уроке этот материал служит фоном для изучения нового языкового или правописного явления. Очень хорошо, когда урок строится таким образом, чтобы учащиеся могли включиться в работу при объяснении нового материала сами, а не получали его в готовом виде.

Заключение

Итак, проблема орфографии существует. Мы рассмотрели принципы русской орфографии, и нужно сказать, что знакомство учащихся с ведущим принципом, несомненно, способствует осознанному пониманию системы русского письма.  Морфологический принцип является надёжной и прочной основой для построения наиболее целесообразной системы орфографии, построения её с учётом грамматического строя языка.

   На овладение орфографией влияют развитие памяти, а также специфические психологические факторы. Необходимо обеспечивать зрительное, слуховое, артикуляционное, моторное восприятие и запоминание орфографического материала.

Также мы выяснили, что затруднения учащихся имеют фонетическую, словообразовательную, морфологическую, синтаксическую и семантическую природу.

Предлагая пути решения проблемы орфографии, считаю важным объяснение учащимся опознавательных признаков орфограмм, так как изучение орфографических правил с опорой на опознавательный признак помогает ученику, во-первых, определить, где нужно применить орфографическое правило. Во-вторых, опознавательный признак способствует системному восприятию орфографических правил.

Важен при изучении орфографии и отбор эффективных методов и приёмов, ибо для каждого класса в целом и для каждого ребёнка в частности эти приёмы могут быть разными.  Важно, чтобы они давали результат.

 Эффективность формирования навыков орфографии зависит от использования целостной системы её развития, а не отдельных частных орфографических умений.     Нужно помнить, что орфография красной нитью проходит через все разделы русского языка с 1 по 11 классы, и как отдельная дисциплина в средней школе не рассматривается, но присутствует на каждом уроке. Нужно помнить, что на результативность урока помимо множества факторов влияют личностные качества самого учителя, его знания, эрудиция, владение профессионально-методическими умениями

Литература

·        Алгазина Н.Н. Формирование орфографических навыков: учебник. – М.: Просвещение, 1987. – 160 с.

·        Алгазина Н.Н. Система орфографических упражнений / Русский язык в школе. - 1988 - № 2 - с.34 - 39

·        Анисимова Е.А. Фонетика. Фонология. Орфоэпия. Графика. Орфография: учеб.-метод. комплекс/Е.А. Анисимова, И.Н. Кавинкина, Е.П. Пустошило.-Гродно: ГрГу,2010. – 127 с.. 2010

https://scicenter.online/orfografiya-grafika-fonetika-scicenter/fonetika-fonologiya-orfoepiya-grafika.html

·        Баранов, М.Т. Методика преподавания русского языка: учебное пособие для студентов пед. институтов по спец. №2101 «Рус. яз. и лит.» / М.Т. Баранов, Т.А. Ладыженская, М.Р. Львов и др. - М.: Просвещение, 1990. - 368 с.

·        М.Т. Баранов, Т.А. Костяева, А.В. Прудникова Русский язык: справочные материалы. – М. Просвещение 1989 – 212-215с.

·        Богоявленский Д.Н. Очерки психологии усвоения орфографии / Д.Н. Богоявленский. - М., 2004.-277 с.

·        Валгина Н.С., СветышеваВ.Н. Русский язык. Орфография и пунктуация. Правила и упражнения: Орфография. Учебное пособие http://www.hi-edu.ru/e-books/xbook051/01/part-002.htm#i29
Гвоздев А.Г. Современный русский литературный язык: пособие для педагогических институтов – М. Просвещение, 1961 – 91-93 с.

·        Глинкина Г.В. Приёмы структурирования учителем предметного содержания учебных дисциплин при реализации ФГОС: учебно-методическое пособие. – Красноярск, 2016

·        Иванова В. Ф.  Трудные вопросы орфографии: М.: Просвещение, 1982. — 175 с

·        Иванова В.Ф. Современная русская орфография. /В.Ф. Иванова. - М.: Просвещение, 1991-47 с.

·        Лебедев Н. М. Обобщающие таблицы и упражнения по русскому языку: Кн. дл учителя: Из опыта работы.— М.: Просвещение, 1991.— 144 с

·        Литневская Е.И., Багрянцева В. А. Методика преподавания русского языка в средней школе: Учебное пособие для студентов высших учебных заведений / Под ред. Е. И. Литневской. — М.: Академический проект, 2006, 34-35с., 487 – 490 с.

·        Львов М. Р.. Словарь-справочник по методике русского языка, М. : «Просвещение» , 1988

·        Петрова Е.Н. система орфографических работ // РЯШ. – 1957. – №6. – с. 54–58.

·        Положенцева Е.В. Методические материалы по русскому языку. Часть 1/  Рост. гос. ун-т путей сообщения. Ростов н/Д, 2000. 30 с.

·        Розенталь Д. Э., Теленкова М. А. Словарь трудностей русского языка. — 3-е изд. — М.: Айрис-пресс, 2003. — 5-8 с.

·        Сафарова З. И. Система орфографических упражнений [Текст] // Педагогическое мастерство: материалы VIII Междунар. науч. конф. (г. Москва, июнь 2016 г.). — М.: Буки-Веди, 2016. — С. 162-164. — URL https://moluch.ru/conf/ped/archive/191/10612/

·        Соколова Г.П. Правописание НЕ и НИ: пособие для учителей – М. Просвещение, 1981

·        Сопот Н.А. — Неспециальные виды упражнений по орфографии на синтаксической основе // Современное образование. – 2017. – № 4. – С. 101 - 108. Интернет ресурс URL: ttps://nbpublish.com/library_read_article.php?id=24458

·        А.В. Текучев Об орфографическом минимуме в средней школе: пособие для учителей. – М. просвещение, 1982

·        Фирсова Г.Р. Повышение грамотности учащихся 5-7 классов: из опыта работы учителей русского языка. – М. Просвещение, 1955 – 102-112 с.

                                                                                              ПРИЛОЖЕНИЕ 1

Вид списывания	Навык	Пример
Осложнённое списывание	Даёт навык выбора орфограммы из ряда возможных написаний	Подчеркнуть  части слова, орфограммы, указать проверочное слово, подписать грамматические формы и др.);
Неосложнённое списывание	Даёт навык нахождения орфограммы, обозначения условия выбора правильных написаний	Списать текст в готовом виде без ошибок
Списывание с изменением теста	Навык выбора орфограммы, морфемы, слова, образования форм слов	Дописать  слово, вставить пропущенные буквы, части слова или целые слова, пропущенные в тексте, изменить грамматическую форму слова – лицо, падеж, число, время)
Выборочное списывание	Даёт навык выбора из текста отдельных требуемых условием слов или словосочетаний	Записывается  не весь текст, а только некоторые слова с указанными орфограммами
Творческое списывание	Даёт навык передачи содержание текста своими словами
Списывание по вопросам	Закрепление в памяти зрительных, моторно-двигательных и слуховых ассоциаций между словом в его звучании и словом в его письменном виде.	По знакомому учащимся тексту даются вопросы, ответы на которые ученик должен найти в тексте и выписать в тетради. Рекомендуется даже проговаривать текст при таком списывании., чтобы

                                                                                                          ПРИЛОЖЕНИЕ 2

Часть речи	Раздельно	Слитно
1.Имя существитель- ное.	Есть противопоставление с союзом «а» (не правда, а ложь).	1. Не употребляется без НЕ (невольник). 2. Можно заменить синонимом без НЕ ( неправда = ложь).
2.Полные прилагательные. Краткие прилагательные. Наречия на –О,- Е.	Есть противопоставление с союзом «а» ( не правдивый, а лживый; не правдив, а лжив; не правдиво, а лживо). 2. Впереди есть слова: вовсе не… , отнюдь не…, ничуть не…, далеко не…, никогда не…, ничто не…, нисколько не… ( вовсе неправдивый рассказ).	1. Не употребляется без НЕ  (ненастный, ненастно ). 2. Можно заменить синонимом без НЕ ( неправдивый=лживый, неправдив = лжив, неправдиво = лживо)
3.Полные причастия	1. У причастия есть зависимое слово (не решённый мной). 2. Есть противопоставление с союзом «а» (не решённый, а списанный пример).	1. Не употребляется без НЕ (недоумевающий). 2. Нет зависимого слова (нерешённый пример). 3. Нет противопоставления с союзом «а».
4.Краткие причастия.	Всегда раздельно: рассказ не прочитан, поле не вспахано, тетради не проверены.
5. Глагол.	1. С частицей НЕ пишется раздельно, если употребляется без неё ( не было, не мог ). 2. НЕ  до…. (действие не закончено: не доел суп, не дочитал главу ).	1. Слитно пишутся глаголы, не употребляющиеся без НЕ ( ненавидеть, негодовать ) 2. НЕДО… (выполнено меньше ста процентов, меньше нормы: недобрать баллов, недостаёт красок ).
6.Деепричастие.	С частицей НЕ пишется раздельно, если употребляется без НЕ: не зная, не думая .	Слитно пишутся деепричастия, не употребляющиеся без НЕ: ненавидя, неистовствуя, негодуя, недоумевая.

Краткое описание документа:

Данный материал поможет начинающим учителям русского языка в поиске решений проблемы орфографии на уроках русского языка. В работе дано теоретическое обоснование проблемы и представлены разнообразные пути повышения орфографической грамотности учащихся.