Добавить материал и получить бесплатное свидетельство о публикации в СМИ
Эл. №ФС77-60625 от 20.01.2015
Инфоурок / Другое / Статьи / Реферат на тему "Профессиональная карьера педагога"

Реферат на тему "Профессиональная карьера педагога"


  • Другое

Поделитесь материалом с коллегами:


Профессиональная карьера педагога





ОГЛАВЛЕНИЕ



ВВЕДЕНИЕ 2

Глава 1. Понятие профессиональной карьеры 4

Глава 2. Карьерный рост педагога как социокультурный феномен 4

2.1 Сущность понятия «Педагогическая карьера» 7

2.2 Индивидуально-развивающий подход как методологическая основа исследования карьерного роста педагога 9

2.3 Карьера педагога как характеристика его достижений в профессиональном развитии 17

ЗАКЛЮЧЕНИЕ 20

ЛИТЕРАТУРА 23













ВВЕДЕНИЕ

Процессы обновления российского общества повлекли за собой принципиальные изменения в сфере образования. От того, является ли образование приоритетной сферой развития общества или нет, зависит социально-культурное и социально-экономическое развитие страны. Решение данной проблемы зависит во многом от государственной образовательной политики в современной России, которая в настоящее время направлена на модернизацию образования с учетом общих тенденций развития образования в странах мира, в первую очередь – Европе. Принципиальные изменения в сфере образования требуют повышения качества профессионального педагогического образования. Современное содержание понятия «профессиональная компетентность» специалиста в сфере образования далеко выходит за рамки понимания педагога как человека, передающего свои знания и воспитывающего ученика, студента, а директора и работников сферы образования как специалистов, управляющих этими процессами. Образовательное учреждение приобрело глубокий социальный смысл и стало важнейшей частью современного социума, непрерывно воспринимающей его пульсацию и при этом сохраняющей определенную стабильность и преемственность как устойчивый социальный институт. В связи с этим повышается значимость высокой квалификации, мастерства современного педагога, который осмысленно воспринимает и критически оценивает происходящие процессы, прогнозирует их развитие, способен адаптироваться в новой ситуации и влиять на эти процессы. [4]

В ситуации неопределенности социально-экономической ситуации, множественности смыслов категорий, определяющих сущностные характеристики педагогического профессионального образования, перед педагогом как никогда остро встает проблема осознанного выбора стратегии деятельности, который невозможен без предварительной рефлексии. В современных условиях педагог должен перейти от работы с отдельными количественными характеристиками и проявлениями человека к осознанному взаимодействию с его качеством, с реализацией целостной человеческой сущности. На это еще в 20-е годы двадцатого века указывал В.В.Зеньковский. Он писал: «без возведения указаний опыта и живых ситуаций к их смыслу, как он может быть раскрыт лишь в целостной системе, ценнейшие достижения педагогического творчества теряют самое значительное и существенное, что в них есть» [10]. Великий философ-педагог Л.Н.Толстой утверждал, что образование будет плодотворным, если, прежде всего, передавать детям, учащимся и взрослым «первые и главные знания» о том, в чем «назначение и почему истинны благо каждого человека и всех других людей», а не быть «собранием произвольно выбранных ненужных, несвоевременно передаваемых и даже вредных знаний» [22].

Таким образом, исследование глубинных смыслов учительской профессии сопряжено с необходимостью развития категориального мышления, то есть умения использовать философские категории в качестве инструмента рефлексии по поводу педагогической практической деятельности.

Реализация идеи непрерывного образования и обучения через всю жизнь порождает необходимость разработки стратегий карьерного роста педагога в территориальной образовательной системе. Сегодня карьера понимается по-разному: как явление, как процесс и как социальная технология, причем выделяются множество оснований для классификаций различных видов карьеры. Однако, профессиональная карьера педагога не исследована. В данной работе предпринимается попытка представить целостное философско-педагогическое понимание процесса становления карьеры педагога в территориальной системе образования в личностно- развивающей парадигме.




ГЛАВА 1. ПОНЯТИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КАРЬЕРЫ

Карьера  быстрое достижение известности, успехов в служебной или какой-либо другой деятельности, материальной выгоды, благополучия.

Профессионализм не просто приходит с опытом, он зависит еще и от много другого: мотивации педагога, содержания работы, интереса к делу, личных способностей. Целенаправленное, правильно организованное обучение играет в становлении профессионала немалую роль.

Профессиональная самореализация тесно связана с понятием карьерный рост. Под карьерой понимается склонность человека к реализации себя в профессиональной деятельности.

Удовлетворить потребность педагога в профессиональной самореализации и одновременно решить эти вопросы в интересах самого образовательного учреждения позволяет планирование карьеры. [17]

Составляющие карьеры:

1. Личностная составляющая:

- мотивация самого работника на карьеру, стремление к самореализации через повышение квалификации, которая выражается в желании продвинуться по службе и повысить свое материальное благосостояние,

- наличие у педагога личностных качеств,

- социальное признание педагога со стороны профессионального окружения: одобрение как стремления к продвижению, так и используемых для этого средств и методов, высокая оценка престижности и социальной значимости, избранных работником целей профессионального роста.

2. Ценностная составляющая.

- общепринятые социальные ценности: человеческое достоинство, гражданский долг, материальное благополучие, а также определенные ценностные нормы поведения в организации,

- ценность или престижность для человека самой карьеры,

- ценность организации, в которой педагог трудится.

3. Производственная составляющая:

- цели и задачи, которые в перспективе будет решать образовательное учреждение,

- планируемые изменения, в том числе новые образовательные технологии, направления в деятельности,

- предполагаемое расширение или уменьшение размеров организации,

- требования к качеству работы педагога и руководителей учреждения в дальнейшем.

Индивидуальные различия могут способствовать становлению индивидуального стиля деятельности.

Особенности профессионально-педагогической деятельности педагога профессионального обучения обусловливают повышенную значимость их профессионального роста. Для данной профессиональной группы проблема профессионального роста особенно актуальна.

Повышение квалификации является важным звеном непрерывного профессионального образования специалистов, стимулирующим их профессиональный рост. Оно создает условия для актуализации профессионально-психологического потенциала личности, обеспечивая социальную защиту специалиста путем повышения его конкурентоспособности на рынке труда. [21]

Целью повышения квалификации является актуализация профессионально-психологического потенциала специалистов. Достижение этой цели осуществляется в процессе решения следующих задач:

hello_html_m3a6c7c16.pngмотивирование саморазвития, самообразования, профессионального роста, карьеры;

hello_html_m3a6c7c16.pngповышение компетентности: социальной, экономической, правовой, специальной, экологической и др.;

hello_html_m3a6c7c16.pngразвитие психологических свойств, профессионально важных качеств, коррекции профессиональных форм поведения;

hello_html_m3a6c7c16.pngформирование социальной, профессиональной и персональной компетенции;

hello_html_m3a6c7c16.pngобеспечение условий саморазвития, самообразования и самоосуществления личности.

Основные функции повышения квалификации сводятся к следующему:

hello_html_m3a6c7c16.pngдиагностическая, предусматривает определение склонностей и способностей, выявление уровня их подготовленности и индивидуально-психологических особенностей с целью обеспечения эффективности повышения квалификации;

hello_html_m3a6c7c16.pngкомпенсаторная, связана с ликвидацией пробелов в образовании, обусловленных недополучением знаний преподавателями общетехнических и специальных предметов и мастерами производственного обучения в процессе их профессионального образования, с устарением ранее приобретенных знаний, с необходимостью более глубокого овладения предметно-профессиональными и педагогическими знаниями и умениями;

hello_html_m3a6c7c16.pngадаптационная - развитие информационной культуры, обучение самообразованию, основам педагогического менеджмента и умениям проектирования универсальных педагогических технологий и систем с целью ориентации в деятельности при смене статуса учебного заведения, профиля подготовки, должности, места работы;

hello_html_m3a6c7c16.pngпознавательная, обеспечивает удовлетворение информационных, профессиональных и интеллектуальных потребностей личности;

hello_html_m3a6c7c16.pngпрогностическая, раскрывает творческий потенциал, выявляет их возможности и готовность к профессионально-педагогической деятельности.


ГЛАВА 2. КАРЬЕРНЫЙ РОСТ ПЕДАГОГА КАК СОЦИОКУЛЬТУРНЫЙ ФЕНОМЕН

2.1 Сущность понятия «Педагогическая карьера»

Термин «карьера» обладает огромной популярностью как среди исследователей различных направлений, социологии, философии, менеджмента психологии, а так же, среди тех, для кого карьера является результатом их профессиональной деятельности.

Термин «карьера» сравнительно недавно в России можно было найти лишь в различных словарях и справочных пособиях [13; 12; 5]. «Карьера» происходит от латинского слова karrus – повозка, телега и итальянского слова carriera – бег, «жизненный путь». В русском языке это слово связывалось, во-первых, со сферой занятий, профессий и продвижением в этой сфере (продвижение вперед, успех по службе в общественной, научной, производственной и пр. деятельности); во-вторых, с достижением определенного положения на этом поприще в виде известности, славы, выгоды (жизненное поприще). Понятие служебной карьеры существует в широком и узком смысле [17]. В широком понимании карьера профессиональное продвижение, профессиональный рост, этапы восхождения специалиста к профессионализму. Результатом карьеры является высокий профессионализм человека, достижение признанного профессионального статуса, В узком понимании карьера – сознательно выбранный и реализуемый человеком путь должностного продвижения, стремление к намеченному статусу (социальному, должностному, квалификационному), что обеспечивает профессиональное и социальное самоутверждение работника.

Многогранность и сложность явления карьеры отражается в разнообразии подходов к ее типологизации. Для классификации видов карьеры можно выделить множество различных оснований, признаков, критериев.

По признаку индивидуальной профессионализации можно выделить: – профессиональную – должностную (внутриорганизационную) карьеру. Для профессиональной карьеры характерно преобладание в трудовой деятельности человека профессиональной специализации, работа в одной предметной области, достижение им и признание профессиональным со- обществом результатов его труда, авторитета в конкретном виде профессиональной деятельности.

По направлениям движения работника в структуре организации существуют следующие типы карьеры:

вертикальная карьера предполагает подъем на более высокую ступень структурной иерархии;

горизонтальная карьера – перемещение работника в другую функциональную область деятельности, либо выполнение определенной служебной роли на ступени, не имеющей жесткого формального закрепления в организационной структуре (выполнение роли руководителя временной целевой группы и др.). Горизонтальная карьера – это карьера специалиста. Совокупность должностей, соответствующих данному типу карьеры, называют параллельной карьерной лестницей и подчеркивают ее альтернативность служебной лестнице. Служащий приобретает статус высококлассного специалиста, выполняет все более ответственные поручения, пользуется доверием и уважением коллег и начальства, имеет более высокий уровень заработной платы;

под центростремительной карьерой понимают движение к руководству организации. Например, приглашение работника на недоступные ему ранее встречи, совещания как формального, так и неформального характера; получение доступа к неформальным источникам информации, доверительные обращения, важные отдельные поручения руководства.

По содержанию происходящих в процессе карьерного движения изменений можно дать следующую классификацию:

властная карьера связана либо с формальным ростом влияния в организации посредством движения вверх по иерархии управления, либо с ростом неформального авторитета работника в организации;

квалификационная карьера предполагает профессиональный рост, движение по тарифной сетке той или иной профессии;

статусная карьера – это увеличение статуса работника в организации, выражаемое либо присвоением очередного ранга за выслугу лет, либо почетного звания за выдающийся вклад в развитие фирмы;

монетарная карьера - это повышение уровня вознаграждения работника, а именно уровня оплаты труда, объема и качества предоставляемых социальных льгот.

По характеристикам протекания процесса карьерного развития выделяют такие типы процессов:

линейный тип (развитие происходит равномерно и непрерывно);

нелинейный тип (движение осуществляется скачками или прорывами);

спиральный тип;

застой (стагнация) – отсутствие существенных изменений в карьере.

По степени устойчивости, непрерывности оправдано деление карьеры на устойчивую и неустойчивую, прерывистую и непрерывную.

2.2 Индивидуально-развивающий подход как методологическая основа исследования карьерного роста педагога

Анализ педагогических и психологических исследований, посвященных проблеме формирования и развития педагогической карьеры показывает, что имеются определенные трудности в определении подходов, которые явились основой исследования карьерного роста педагога. Как считает Л.М.Митина [18], современная наука характеризуется сосуществованием целого ряда подходов: динамического, системно- структурного, деятельностного, личностно-развивающего.

В динамическом подходе важным является изучение динамики, определение побудителей и регуляторов успешного вхождения педагога в профессиональную деятельность. При этом используется такой ряд категорий описания процесса формирования, как «этапы», «механизмы», «движущие силы», «направленность» и т.п. Представления об этих феноменах могут послужить базой для объяснения конкретных действий, состояний, поступков, поведения педагога. Однако в конкретной практике в этом подходе существенно ограничены объяснительные и предсказательные функции. В системно-структурном подходе реализуется принцип целостности, оказавшейся наиболее адекватным для изучения сложных явлений. Вместе с тем феноменологическое описание схватывает статическое состояние, вследствие этого становится очевидным внутреннее ограничение системно-структурного анализа при рассмотрении динамики появляющихся в процессе формирования новообразований. Деятельностный подход, в рамках которого было выполнено достаточно много исследований, смог преодолеть недостатки и ограничения предыдущих подходов. В рамках данного подхода были заложены основы понимания профессионального развития педагога не только как простых изменений во времени, но и как качественного преобразования его профессиональной деятельности. Вместе с тем не всегда учитывается сложный характер развития и преуменьшается роль этого процесса. В последнее десятилетие появился личностно-развивающий подход к рассмотрению факторов профессионального развития педагога. Этот подход, как считает один из его разработчиков – Л.М.Митина, позволяет создать перспективный синтез перечисленных выше направлений, плодотворно использовать такие предельно общие категории, как «субъект развития», «предпосылки», «условия», «механизмы», «движущие силы», «направления», «формы» и «результаты» развития [18].

И.А.Колесникова [11] в контексте субъектности учета «уникального полисистемного начала человека» выделяет такие подходы, как «индивидуально-личностный» и «индивидуально-креативный». Индивидуально-личностный, отмечает автор, схватывает момент «взаимосвязи внутреннего начала (самореализации, самосуществования человеческой индивидуальности) с необходимостью учитывать особенности системы социальных отнесений (к слову, не всегда носящей человекоориентированный характер)». Далее Ирина Анатольевна выделяет особенности «индивидуально-креативного подхода, к которым относит: ценностно-смысловое понимание и восприятие как ученика, так и учителя на уровне индивидуальности, развивающейся в ходе педагогического взаимодействия; момент осознанной актуализации у участников педагогического процесса сущностных родовых человеческих способностей и потребностей в познании мира и самосуществовании; целевая установка на формирование личности креативного типа, для которой творчество, «выход за свои пределы» становится способом бытия; вариативно-поисковый характер построения учебно-воспитательного процесса, где активными «соучастниками» формирования его содержания выступают сами воспитанники; ориентация педагогического процесса на самореализацию (автокреацию) в образовательной сфере. Особую значимость для нашего исследования имеет выделение И.А.Колесниковой важной характеристики индивидуально-креативного подхода – его направленность на обеспечение осознанного формирования «самим человеком целостного индивидуального контекста становления в педагогической реальности, который позволяет найти способы организации педагогического процесса, стимулирующие полноту человекосозидательной активности как учителя-воспитателя, так и его подопечного, гармонирующие «изнутри» и со стороны непосредственно заинтересованных лиц процесс индивидуального движения к целостности в условиях дисгармонии реальной социокультурной образовательной ситуации [11, 14–15]. Индивидуальность учителя предстает при этом как саморазвивающаяся система, целенаправленная активность которой в профессиональной сфере поднимается на уровень сознательной, свободной, ценностно избирательной педагогической деятельности, тем самым отличая себя от всех других. Чтобы транслировать в педагогическом процессе свою индивидуальность, т.е. быть подлинным субъектом, а не объектом, не средством в рамках этого процесса: чтобы стать носителем не усредненной, обезличенной информации, но источником знаний, опыта, одухотворенных индивидуальностью; чтобы заложить основы созидания другого человека, необходима высокая степень сущностного развития, плюс – осознание своей неповторимости. Ибо ценность учителя как раз и видится в ее уникальности, непохожести, способности привнести новое, не воспроизводимое ни- кем другим качество в учебно-воспитательный процесс, обогатив систему педагогических отношений неповторимостью форм их воплощения. Сущность процесса профессионально-педагогического развития педагога усматривается в рамках данного подхода в поэтапном усвоении педагогических модусов (частей образовательного пространства) на основе развития собственного опыта (социально-коммуникативного, предметно- содержательного, методико-технологического, индивидуально-личностного). Становление карьеры определяется как многоуровневая система, включающая профессиональное самоопределение личности, освоение ею педагогической деятельности, профессионально-педагогическую адаптацию, включение в сферу профессиональных отношений и самореализацию в труде. В процессе непрерывного самосовершенствования преподаватель реализует новые степени собственной «профессиональной свободы», самостоятельности и независимости, что, в свою очередь, приводит к гармонизации фактора профессионально-личностной самореализации и развития в соответствии с потребностями государства и социальным заказом общества [18].

Начиная свою педагогическую деятельность, учитель доверяется личностной самооценке, так как его профессиональная самооценка еще не сформировалась в полной мере. Основная функция профессионально- педагогической самооценки – регуляция педагогического поведения. Включаясь в структуру мотивации, самооценка координирует возможности, внутренние психические резервы человека с целями и средствами деятельности. С накоплением педагогического опыта, в результате сравнения своей деятельности с деятельностью более опытных коллег преподаватель овладевает таким «инструментом» самосовершенствования своей личности, как профессионально-педагогический самоанализ. Мера осознания себя, характер профессионально-педагогической самооценки зависят от многих причин. На процесс профессионального самопознания оказывает влияние то, насколько человек обращен к своему внутреннему миру, насколько развита потребность педагога в рефлексии. В формировании педагогического мастерства учителя важно то, как его деятельность соотносится с уже существующими моделями педагогической деятельности. Освоение определенной модели осуществляется начиная с вузовского обучения. Часто это происходит в форме прямой проекции требований преподавателей вузов к студентам. При этом не учитывается состав, структура и динамика субъектного опыта будущего педагога. С нашей точки зрения карьерный рост педагогов во многом определяется основами непрерывного педагогического образования. Непрерывное профессиональное образование, целью которого является достижение уровней развития индивида и формирования личности, мировоззрения, профессиональных качеств, знаний и навыков, обеспечивающих его активную социальную позицию и успешность интеллектуальной профессиональной деятельности. Можно согласиться с данным В.Н.Скворцовым определением понятия «непрерывное профессиональное образование» как «системно организованного процесса образования людей на протяжении всей их трудовой жизни, в основе которого лежат нормативные предписания, обязывающие работодателя обеспечить работнику необходимые и достаточные условия для приращения профессиональных знаний и умений всякий раз, когда изменение условий его трудовой деятельности связано с предъявлением ему новых или дополнительных профессиональных требований. Это позволяет ему оставаться эффективным работником, быть конкурентоспособным на внутреннем и внешнем рынках труда и сохранять социальные условия жизни, адекватные уровню его профессионального рейтинга на рынке труда» [21]

Участие педагога в становлении собственной карьеры в качестве субъекта означает также его привлечение к активному обсуждению, анализу и оценке эффективности собственной деятельности, к осознанию им своих успехов и неудач.

Современный научный взгляд связан с представлением о безграничности возможностей развития взрослого человека, о развитии как основном способе существования личности. Однако жизнь взрослого человека, в том числе и педагога – это не стабильный процесс. Периоды кризисов и обновления сменяются периодами устойчивости, стабильности. Обычно понятие «кризис» связывается в обыденном сознании с негативной оценкой. Однако научное понимание вопроса о кризисах развития взрослого человека соотносится с поиском и обретением человеком новых возможностей, соответствующих изменившимся объективным и субъективным обстоятельствам жизнедеятельности. Преодоление кризиса всегда связано с переоценкой человеком своих жизненных ценностей и целей, смысловым новообразованием. Важную роль в этом процессе может играть образовательная деятельность, способствуя развитию открытости, гибкости взрослого человека. Можно выделить ряд типичных кризисных периодов в жизни человека: 16-23 года – кризис идентификации. Кто я? Поиски и определение своих представлений о будущей жизни, выработка жизненных планов. Период проб и ошибок в различных сферах жизнедеятельности приводит человека к осознанию себя в этом мире. Образовательным результатом становится понимание человеком себя, своих жизненных планов и принципов. Этот период характеризуется широким спектром образовательных ориентации человека, основным направлением которых выступает стремление получить сущностное понимание своих особенностей и возможностей по отношению к множественным сторонам жизни. Неизбежные ошибки, которые будут сопровождать поиск человека, будут выступать для него позитивным уроком только в том случае, если он проведет анализ произошедшего. 28-32 года – кризис коррекции. Прежние планы и представления оказываются не совсем верными, а поведение не приводит к намеченным целям. Часто в этом возрасте бывают разводы. Спецификой образовательных потребностей этого периода является их направленность на обретение реалистического и конструктивного взгляда на жизнь. Коммуникативная мобильность и сохранение себя – важные умения, которые должен получить человек. 37-42 года – кризис середины жизни. Человек, заглядывая вперед, впервые видит конец жизни. Возникает впечатление, что жизнь проходит зря, что ничего еще не сделано, а то, что сделано, не имеет смысла. Спецификой образовательных потребностей, стимулирующих преодоление этого кризисного периода, выступает ориентация на многомерное принятие жизни, обеспечивающееся психологическими, педагогическими знаниями. Жизненная мудрость является одним из важнейших образовательных уроков, которые должен получить взрослый человек. 55-65 лет – кризис нравственного смысла жизни. Человек не хочет смиряться с тем, что жизнь изменилась, он не понимает, что теперь реально зависит от него, что является необходимым элементом жизни. Он начинает настаивать на своих личных представлениях, которые часто не разделяют другие. Образовательная потребность, стимулирующая преодоление данного кризиса, связана с умением человека анализировать жизненные явления и делать из них конструктивные выводы. Те люди, которые в качестве значимых отношений в жизни рассматривают нравственные принципы, будут чаще испытывать радость встречи с самим собой. Критические ситуации, экстремальные жизненные события, ситуации жизненных перемен и другие подобные обстоятельства жизни также оказывают на человека сильное воздействие. Важнейшим условием адекватности функционирования личности и сохранения вектора ее развития является ее изменяемость в ситуациях жизненных перемен. В этом заключается одновременно удивительный парадокс и закон развития личности, которая остается при этом аутоидентичной: чтобы продолжать оставаться самим собой, человек должен изменять самое себя. Профессиональная жизнь педагога – процесс сложный и связан также с периодами стабильности и кризисами. Первый кризис профессиональной деятельности учителя – кризис адаптации к профессии. Молодому педагогу необходимо выработать свою педагогическую концепцию, найти свой профессиональный стиль деятельности. Спецификой образовательных потребностей, способствующих преодолению этого кризиса, выступают: ориентация на принятие опыта других учителей, как опытных, так и молодых, развитие педагогической рефлексии, умений анализировать свою деятельность. Второй кризис профессиональной деятельности – кризис рутинной работы. Учитель, проработавший 10-15 лет, начинает ощущать, что работа однообразна, что ничего нового, интересного ею уже не ждет. Важно, чтобы на этом этапе профессионального роста он мог получить опыт сравнения свой деятельности, чтобы он мог увидеть новые грани профессии. Третий кризис – кризис учителя с большим стажем работы. Часто учитель с большим стажем работы перестает воспринимать реальность изменяющейся школьной жизни. Помочь учителю преодолеть данный кризис может образовательная деятельность, связанная с социально-педагогическим анализом проблем развития школы. Закономерности преодоления кризисов развития связаны с переоценкой человеком ценностей и целей, с обнаружением в себе новых возможностей самореализации, с умением представить изменившегося себя другим людям. Проектирование карьерного роста педагога может способствовать преодолению кризисов развития, если оно будет носить индивидуально-развивающий характер и будет реагировать на изменяющиеся требования к педагогу-профессионалу.





2.3 Карьера педагога как характеристика его достижений в профессиональном развитии

Становление профессиональной карьеры педагога предполагает, что для каждого его этапа характерны свои вершины профессионализма, достижение которых следует рассматривать как освоение определенного уровня профессионального мастерства.

Понятие «мастерство» неразрывно связано со словом мастер. Эти слова однокоренные. Слово «мастер» происходит от латинского magister – «начальник, учитель» и означает человека, достигшего высокого уровня совершенства и творчества в своем деле [7].

Компонентами педагогического мастерства многие авторы считают педагогические умения. Их изучению посвящено много исследований [1; 2; 19 и др.]. Проводятся и классификации педагогических умений, позволяющие сформировать представление об общем круге умений и навыков, необходимых педагогу в его профессиональной деятельности. С.Б.Елканов [9] выявил следующую совокупность профессионально-педагогических умений и способностей: познавательные; конструктивные; коммуникабельные; организаторские. Распределение педагогических функций в современном образовании требует добавления к данному перечню управленческих умений (или замещения ими организаторских). А.С.Макаренко показал обусловленность педагогического мастерства не только уровнем профессиональной компетентности в соответствующей сфере деятельности, но и знанием закономерностей учебно-воспитательного процесса, умением его построить, привести в движение [16].

Как комплекс свойств личности, обеспечивающий высокий уровень самоорганизации профессионально-педагогической деятельности трактуется данное понятие педагогом И.А.Зязюном. В качестве основных составляющих он выделяет следующие структурные элементы педагогического мастерства: гуманистическая направленность личности, профессиональные знания, педагогические способности, педагогическая техника [19]. Р.П.Губанова выделяет несколько его характерных черт-элементов, определяющих, по мнению автора, структуру данного понятия: [6]

убежденность в большом общественном предназначении преподавателя как воспитателя подрастающего поколения и глубокая ответственность за судьбу своих воспитанников;

деятельность педагога-мастера – целостная программа действий, направленная на развитие личности молодого человека путем поэтапного продвижения к основной стратегической цели;

главным средством воспитания для педагога-мастера является максимальное использование богатейших возможностей урока теории и практики благодаря творческой и рациональной организации взаимодействия преподавателя и студента в процессе обучения;

педагог-мастер владеет искусством общения с обучаемыми;

мастер – всегда личность, а личность – главный воспитатель формирующегося человека, в процессе общения со студентами педагог стремится не только узнать своих воспитанников, но и максимально раскрыть перед ними свой внутренний мир, свои интересы;

постоянный анализ результативности проводимой работы, постановка и решение усложняющихся задач воспитания, свойственных мастеру, заставляет его изыскивать все новые и новые средства воспитания учащихся, мобилизовать ресурсы собственной личности, передового опыта и науки;

основным комплексным показателем мастерства выступает сформированный индивидуальный стиль деятельности с присущей только ему системой методов, средств и способов педагогической деятельности. Как обобщение изложенных выше подходов к определению сущности педагогического мастерства может служить его толкование, данное в педагогической энциклопедии: это «высокое и постоянно совершенствуемое искусство воспитания и обучения, доступное каждому педагогу, работающему по призванию и любящему детей. Педагог-мастер – это специалист высокой культуры, глубоко знающий свой предмет, хорошо знакомый с соответствующими отраслями науки и искусства, практически разбирающийся в вопросах общей и особенно детской психологии, в совершенстве владеющий методикой обучения и воспитания» [20].

Педагогическая карьера – это цепь индивидуальных достижений, имеющих определенное значение для профессионального становления личности конкретного педагога, способствующих его профессиональному росту.



















ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В современных условиях значительно усложняется деятельность учителя. Разнообразие программ и учебников; школьники, живущие в широком информационном пространстве; высокие требования родителей и работодателей к образовательному процессу и его результатам; активное участие общественности в управлении школой – всё это оказывает влияние на педагога. А с другой стороны – его низкий социальный статус, социальная незащищённость, недостойная заработная плата, отсутствие современного учебно-методического обеспечения педагогической деятельности, неуважительное отношение родителей и школьников к учительскому труду и т.д. приводят к тому, что учителя испытывают профессиональный дискомфорт. В этих условиях особенно важно создать в школе особый микроклимат, способствующий реализации творческого потенциала учителя, развитию его инициативы, активности, поиску путей совершенствования своей деятельности. Возникает острая необходимость в том, чтобы руководители образования различных уровней выявляли, стимулировали и поддерживали новаторскую творческую деятельность в педагогической среде, активно формировали общественное мнение о талантливых учителях. Настало время разработать и реализовать в образовательной сфере программы, найти способы управления карьерным ростом педагогов, решительно преодолевая сложившиеся стереотипы построения карьеры в образовании. Существует мнение: управлять карьерой педагога невозможно. Но ведь одна из причин, по которой управлять этим процессом сложно, – отсутствие стратегии развития самого образовательного учреждения. Многие руководители сетуют на то, что нельзя, дескать, точно рассчитать, как и к чему приведёт каждый следующий шаг в этом направлении. Но образовательная сфера предоставляет большие возможности для карьерного роста учителя. Ведь карьеру нужно рассматривать не только как восхождение по административной лестнице, а как возможность стать уникальным специалистом в своей области. Поэтому очень важно поощрять стремление педагогов к непрерывному образованию, к совершенствованию своих профессиональных навыков. В этом смысле учитель и образовательное учреждение – равноправные творцы учительской карьеры, если в школе правильно сочетаются личностные интересы педагога и стратегические интересы школы. В этом многое зависит от руководителей школы, от их умения управлять карьерой учителей ежедневно, планировать её на несколько ходов вперёд, выстраивать карьерный план гибким, допускающим корректировку в связи с возникающими обстоятельствами. В определённом смысле у каждого учителя есть некий «карьерный потолок». Но если интересно работать, воплощать свои идеи, то такого «потолка» практически не существует. В ходе исследования установлено, что существуют социокультурные, организационно-управленческие, психолого-педагогические предпосылки, позволяющие рассматривать процесс становления педагога как фактор развития его профессионализма, повышения статуса и привлекательности педагогической профессии. В то же время существующие наработки в области теории, методологии и определенный опыт сами по себе еще не могут стать основой для целостной теоретической концепции становления карьеры педагога в образовательной системе по следующим причинам:

отсутствие адекватного подхода к исследованию феномена «карьера педагога», соединяющего современные представления о развитии педагогического персонала и идеи карьерного роста;

несоответствие имеющихся разработок изменившимся реалиям общественной жизни, в частности, изменениями, произошедшими в социальной среде, в ценностях педагогического образования, в развивающихся системах образовательных учреждений и профессиональных учебных заведений.

Исходным положением нашего исследования была мысль о том, что идеи карьерного роста педагога, выявленные при опоре на индивидуально-развивающий подход и «педагогику успеха», а именно ориентация процесса становления карьеры педагога в территориальной образовательной системе на стратегии его профессионально-личностного роста и связанная с ними система оценки достижений педагога, представляют собой качественно новое явление в теории и методике профессионального педагогического образования и могут быть использованы в теории и практике аттестации педагогов с целью его гуманизации.































ЛИТЕРАТУРА

  1. Абдуллина, О.А. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования [Текст] / О.А. Абдулина. – М., 1990.

  2. Абрамович, С.В. Мониторинг личностно-профессионального становления будущего учителя в педагогическом процессе педколледжа [Текст] : автореф. дисс. … канд. пед. наук / С.В. Абрамович. – Чита, 2006

  3. Ананьев, Б.Г. Некоторые проблемы психологии взрослых [Текст] / Б.Г. Ананьев. – М., 1972.

  4. Анисимов, П.Ф. Формирование региональных систем среднего профессионального образования [Текст] / П.Ф. Анисимов; под ред. В.М. Зуева. – Казань: ИСПО-РАО, 1999.

  5. Большая Советская Энциклопедия [Текст]. – в 30 т; гл. ред. А.М. Прохоров. – М., 1970. – Т. 4.

  6. Губанова, Р.П. Слагаемые педагогического мастерства [Текст] / Р.П. Губанова // Профессиональное образование. – 1999. – № 2.

  7. Гончар, М. Непрерывное образование в педагогическом коллективе на примере школы инновационного типа [Текст] / М. Гончар // На- родное образование. – 2000,. – № 9.

  8. Долгорукова, О.А. Построение карьеры [Текст] / О.А. Долгорукова. – СПб.: Питер, 2006

  9. Елканов, С.Б. Основы профессионального воспитания будущего учителя [Текст] : учеб. пособие / С.Б. Елканова. – М.: Просвещение, 1989..

  10. Зеньковский, В.В. Социальное воспитание, его задачи и пути [Текст] / В.В. Зеньковский. – М., 1918.

  11. Колесникова, И.А. Теоретико-методологическая подготовка учителя к воспитательной работе в цикле педагогических дисциплин [Текст] : дисс. …. доктора. пед. наук / И.А. Колесникова. – Л.

  12. Краткий психологический словарь [Текст]; сост. Л.А. Карпенко; под ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. – М., 1985

  13. Краткий словарь по социологии [Текст] / под ред. А.С. Айзиковича. – М., 1988

  14. Кухарев, Н.В. На пути к профессиональному совершенству: Книга для учителя [Текст] / Н.В. Кухарева. – М., 1990.

  15. Лебедев, О.Е. Теоретические основы педагогического целеполагания в системе образования [Текст] : дисс. … доктора пед. наук / О.Е. Лебедев. – СПб., 1992.

  16. Макаренко, А.С. Педагогические сочинения [Текст] :. В 7 т. / А.С. Макаренко. – М., 1957-1958. – Т.4. – 552 с.; Т.5.

  17. Маусов Н.К. Управление карьерой персонала в условиях производства [Текст] / Н.К. Маусов, М.Н. Кулаков, Ц.В. Журавлев. – М.: Изд-во Российской экономической академии им. Г.В. Плеханова. – 1993

  18. Митина, Л.М. Учитель как личность и профессионал [Текст] / Л.М. Митина. – М., 1994.

  19. Основы педагогического мастерства [Текст] / Под ред. М.А. Зязун и др. – М., 1991.

  20. Педагогическая энциклопедия [Текст] : В 4 т. – М., 1965. –Т.2. – 912 с.

  21. Скворцов, В.Н. Социально-экономические основы теории непрерывного образования [Текст] : дисс. … .доктора экон. наук / В.Н. Скворцов. – СПб. – 1999.

  22. Толстой, Л.Н. Полное собрание сочинений [Текст] / Л.Н. Толстой. – Т. 38.



Автор
Дата добавления 20.05.2016
Раздел Другое
Подраздел Статьи
Просмотров2293
Номер материала ДБ-091714
Получить свидетельство о публикации


Включите уведомления прямо сейчас и мы сразу сообщим Вам о важных новостях. Не волнуйтесь, мы будем отправлять только самое главное.
Специальное предложение
Вверх