Инфоурок Начальные классы СтатьиСтатья на тему "Развитие исследовательской позиции у младших школьников"

Реферат на тему "Развитие исследовательской позиции у младших школьников"

Скачать материал

 

 

 

 

 

 

 

СОДЕРЖАНИЕ

 

 

Введение…………………………………………………………….

3

1.

Метод исследования как основа обучения……………………….

5

2.

Развитие исследовательской позиции у младших школьников…

8

3.

Методика проведения учебных исследований в начальной школе………………………………………………………………..

 

13

 

Заключение………………………………………………………….

19

 

Список использованной литературы……………………………...

21

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ВВЕДЕНИЕ

 

Современные тенденции развития общества свя­заны с ресурсосберегающими, экологически безопасными тех­нологиями и необходимостью развития наукоемких технологий, доминирующими в экономике государства. Это положение уже сегодня переводит в разряд наиболее актуальных разработку педагогико-воспитательньгх основ целенаправленного создания ус­ловий для развития и реализации интеллектуального потенциала личности. В современной жизни будет успешнее действовать тот, кто научился правильно анализировать (исследовать) события, факты, процессы и т.д. и делать правильные выводы.

Учебная исследовательская деятель­ность – это специально организованная, познавательная творческая деятельность учащихся, по своей структуре соответству­ющая научной деятельности, характеризую­щаяся целенаправленностью, активностью, предметностью, мотивированностью и соз­нательностью, результатом которой являет­ся формирование познавательных мотивов, исследовательских умений, субъективно новых для учащихся знаний или способов деятельности.

Основы исследовательского обучения ложно найти в учениях педагогов-гума­нистов эпохи Возрождения, в работах классиков педагогики Я. Коменского, Дж. Локка, Ж.Ж. Руссо, И Песталоцци и др. В России впервые идея исследова­тельского подхода в обучении была выд­винута просветителем Н.И. Новиковым во второй половине XVIII в. Великие деятели и педагоги России Н.И. Пиро­гов, Н.Г. Чернышевский, Д.И. Писарев, Н.А. Добролюбов, К.Д. Ушинский и другие имели огромное значение в теоретическом обосновании проблемы исследовательской деятельности. В послереволюционное вре­мя в нашей стране пропагандировали исследовательский метод в современной шко­ле Н.К. Крупская, С.Т. Шацкий и др. В 50-70-х годах XX в. в России вопро­сам исследовательского метода посвящен ряд работ известных дидактов и методистов (М.Н. Скаткин,               И.Я. Лернер, С.Г. Шаповаленко, М.И. Махмутова и др.).

Огромную роль играет детская исследо­вательская деятельность в современных школьных программах. Подобная деятель­ность, ставящая учащихся в позицию «ис­следователя», занимает ведущее место в системах развивающего обучения. Для раз­вития умений исследовательской деятель­ности, как и любых других умений, необхо­димо найти и реализовать такие условия, которые отвечают поставленной цели.

Цель нашей работы: исследование процесса включения младших школьников в исследовательскую деятельность.

Выделим основные задачи, решаемые нами:

- осветить метод исследования как основу обучения;

- проанализировать развитие исследовательской позиции у младших школьников;

- рассмотреть методику проведения учебных исследований в начальной школе.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

1. МЕТОД ИССЛЕДОВАНИЯ КАК ОСНОВА ОБУЧЕНИЯ

 

Одним из первых сторонников метода открытия или ис­следования как основы обучения детей можно считать, по­жалуй, Я. Коменского. Особая важность метода исследова­ния в обучении подчеркивалась отечественными педагогами и психологами начала XX века, занимавшимися проблемой реформы «старой школы» в России [2; 3; 7]. Научный ме­тод познания (фактически то же, что и метод исследования или открытия) рассматривался Дж. Дьюи в качестве связую­щего принципа обучения в школе, страдающего много пред­метностью, неупорядоченностью и репродуктивностью [6]. Но, пожалуй, самым пламенным защитником и пропаганди­стом активных методов обучения, в основе которых лежит эвристический метод или метод открытия (исследования, по другой терминологии), был В. П. Вахтеров. И сегодня очень актуально звучат его слова о том, что «образован не тот, кто много знает, а тот, кто хочет много знать и кто умеет добывать эти знания» [2, С. 145]. Он подчеркивал исключительную важность мыслительных умений школьников – умений ана­лизировать, сравнивать, комбинировать, обобщать и делать выводы, важность умения пользоваться приемами научного исследования, хотя бы и в самой элементарной форме. Для того чтобы школьник овладел этими умениями, и необходим другой метод преподавания – эвристический, а не дидакти­ческий. Учитель в этом случае только ставит перед учеником ту или иную задачу, дает материалы, а ученик сам, собствен­ными усилиями отыскивает, открывает то, что было открыто или изобретено до него. Таким путем ученик не только при­обретает знания, но учится тому, как их приобрести, как са­мому наблюдать, экспериментировать, обобщать, сравни­вать, классифицировать и т. д.

 Цель этого метода – «вызвать» в уме ученика тот самый мыслительный процесс, какой переживает творец и изобре­татель данного открытия или изобретения [2, С. 149]. Он же отметил и причины неоправданного преобладания ди­дактического метода в процессе обучения, а также причины сопротивления внедрению метода открытия. Действитель­но, дидактический метод был и остается наилучшим мето­дом для подготовки к экзамену. «На этом методе основаны приемы, рассчитанные на скорое натаскивание или выгон­ку учеников к экзамену, на пассивное восприятие механи­ческим путем возможно большего количества сведений, на быстрое запоминание готовых выводов, решений, правил и формул, на усвоение слов, слов и слов, на быструю дресси­ровку учащихся», – писал В. П. Вахтеров [2. С. 150]. Кроме того, использование эвристического метода в обучении требует от учителя значительно больше усилий, временных затрат на подготовку к уроку, знаний и умений, по сравне­нию с применением дидактического метода [4, С. 59]. Чтобы руково­дить детьми в процессе открытия ими закономерностей окружающего мира, от учителя требуются такие сведения и умения, каких учитель в большинстве случаев не имеет: «Чтобы с успехом пользоваться эвристическим методом, надо, кроме предмета, знать еще и детей, их силы и способ­ности, а главное – надо умение руководить самостоятель­ными работами детей» [2. С. 159].

 Одно и то же знание может быть разного достоинства в зависимости от того, на какие мыслительные структуры оно опирается.  «Утвержде­ние, что сведения, накопленные не с целью выяснения и ре­шения проблемы, могут быть впоследствии по желанию свободно использованы мыслью, совершенно ложно. Единственное сведение, которое не случайно может быть употреблено для логических целей, — это сведение, приоб­ретенное путем мышления», – пишет Д. Дьюи [6. С. 56].  

Метод исследования, или открытия, представляет собой воспроизведение естественного про­цесса открытия или познания действительности. Он позво­ляет воспроизвести полную структуру цикла мыслительно­го акта, включая самый первый этап возникновения вопро­са и формулирования проблемы, составляющий самый тонкий и «творческий» компонент мыслительного процес­са, и завершающий этап – доказательства или обоснования найденного решения. Полная структура цикла мыслительного акта, согласно А. М. Матюшкину, и описывает продуктивный, т. е. творческий, мыслительный процесс в отличие от репродуктивного, происходящего с «пропуском» звеньев: первого – порождения проблемы и часто последнего (обоснования) [9]. Таким образом, звено порождения проблемы обязательно должно быть включено в процесс обучения.

Нуждается в некоторой корректировке трактовка исследо­вательского метода, господствующая в современной дидактике. Конечно же, главная цель учебного исследования принципи­ально отличается от таковой в сфере науки. Если в сфере науки главной целью является производство новых знаний в обще­культурном значении, то в образовании цель исследовательс­кой деятельности полагается в приобретении учащимися функ­ционального навыка исследования как универсального способа освоения действительности через повышение мотивации к учеб­ной деятельности и активизации личностной позиции учаще­гося в образовательном процессе, основой которых является приобретение субъективно новых знаний (т.е. самостоятельно получаемых знаний, являющихся новыми и личностно значи­мыми для конкретного учащегося) [5, С. 47].

При этом развитие исследовательской деятельности учащих­ся формируется с учетом специфики учебного исследования — опыт, накопленный в научном сообществе, используется через задание системы норм деятельности. Под исследовательской деятельностью понимается деятельность учащихся, связанная с поиском ответа на творческую исследовательскую задачу с за­ранее неизвестным решением. Представляется обоснованным стремление не преувеличивать исследовательские возможности школьников. Но и оставлять их только в указанных рамках – значит сводить учебное исследование к тренировке и утрачи­вать определенность самого метода. Работа по формированию интеллектуальных и творческих способностей школьников мо­жет дать ощутимый результат, если она носит системный и си­стематический характер.

2. РАЗВИТИЕ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ ПОЗИЦИИ У

МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

 

В эпоху, когда личность стоит на первом месте как в социальном, так и в учебном пространстве, необходимо создавать бла­гоприятные условия для ее реализации. Ученые и методисты отмечают, что в пос­леднее время наблюдается тенденция к по­тере интереса со стороны учеников к школьному образованию. Педагоги испы­тывают большие сложности в активизации внимания школьников к обучению. До сих пор учителя находятся в постоянном поис­ке новых методов, приемов и форм органи­зации обучения, потому что многие пробле­мы в рамках классно-урочной системы не решаются.

Вместе с тем современные социальные условия, изменившие цели обучения, тре­буют от педагогов реализации идеи инди­видуального подхода в условиях массовос­ти образования. Именно поэтому поиски и достижения специалистов способствуют открытию новых идей. Востребованной в обучении является на­учно-исследовательская деятельность уча­щихся, которая способствует развитию и индивидуализации личности, а также фор­мированию мотивации к получению уча­щимися знаний. Данная форма распрост­ранена в основном в старших классах, но, по нашему мнению, целесообразно вво­дить основы данной деятельности в учеб­ный процесс с начальной школы. Еще од­ной особенностью организации исследова­тельской деятельности в начальном звене школы является то, что в ней могут прини­мать участие не только сильные учащиеся, но и отстающие дети. Просто уровень ис­следования будет иным. Целью организа­ции исследовательской деятельности уча­щихся является формирование у них поз­навательной активности.

Любая система обучения направлена на достижение определенных целей и ряда конкретных задач, что позволяет охарактеризовать ее принципиальные особенности. Однако среди подразумеваемых целей и задач всегда есть главные и второстепенные, выделив которые, мы можем вкратце опре­делить сущность или ядро системы. Так, характеризуя тради­ционную систему обучения в школе, достаточно указать на триаду «знания, умения, навыки», чтобы понять «знаниевую» сущность или доминанту такого обучения [15, С. 279].

Мы разделяем позицию всех тех педагогов и психологов, ко­торые считают, что «потребность в новизне, любознатель­ность, стремление к исследованиям и знаниям являются врожденными для каждого ребенка, но они слишком часто оказываются подавленными родителями и образовательной средой» [13. С. 47]. Особенности построения содержания и методов обучения на каждой ступе­ни образования должны быть направлены на то, чтобы исследователь­ский дар ребенка, проявляемый в разных формах его иссле­довательской активности, был востребован в процессе обучения в школе.

Позиция исследователя или исследовательская позиция младшего школьника характеризуется:

1) высоким уровнем и широтой поисково-исследовательской активно­сти ребенка в ситуации неопределенности, обусловленной бескорыстной познавательной потребностью, стремлением к самостоятельному «познанию истины»;

2) выраженной склонностью к продолжительным самостоятельным умст­венным усилиям в процессе поиска неизвестного, за кото­рой стоит потребность в мыслительной нагрузке;             

3) позитив­ным отношением, предпочтением продуктивных способов познания.

  По принципу противоположности можно выде­лить другую – репродуктивную – позицию в обучении. Как правило, она характеризуется более низкими уровнями по­исково-исследовательской активности в ситуации неопре­деленности и ее узко направленным, «прагматическим» ха­рактером, избеганием значительных самостоятельных уси­лий в процессе  нахождения   неизвестного (эффектом «потолка» при необходимости приложить значительные ум­ственные усилия для решения проблем) и предпочтением репродуктивных способов познания.

Самым близким понятием по отношению к исследова­тельской позиции в обучении можно считать понятие «субъект учебной деятельности». В самом деле, подлинны­ми субъектами учебной деятельности, по определению Г. А. Цукерман, являются дети, которые наиболее активно включаются   «в   поиск   новых   способов   деятельности» [14. С. 4]. Однако субъектом учебной деятельности можно быть и в случае, когда ребенком движет «не только бескоры­стная познавательная страсть»  [14.  С. 4], а, например, стремление получить хорошую оценку, похвалу учителя и т. д. За исследовательской же позицией в обучении стоит именно бескорыстная познавательная страсть, определен­ный тип – исследовательский – отношения к объекту позна­ния. Другое дело – репродуктивная позиция. Она основана на мотивации достижения. Именно поэтому высокий уро­вень поисково-исследовательской активности в ситуации неопределенности может иметь место у детей как с исследо­вательской, так и с репродуктивной позицией в обучении. Только в случае репродуктивной позиции высокий уровень будет проявляться лишь в узких, «прагматических» рамках, определяемых возможностью достижения успеха, в то вре­мя как у детей с исследовательской позицией высокий уровень поисково-исследовательской активности не ли­митирован такой возможностью, поэтому всегда отличает­ся широтой. Это отношение и обусловливает не только готовность ребенка к самостоятельным умствен­ным усилиям, но и эмоциональное удовлетворение от этих усилий так же, как и от творческих способов изучения но­вого, «любовь» к таким способам.

 Таким образом, ребенок с ярко выра­женной исследовательской позицией в обучении является также и субъектом учебной деятельности (шире – субъек­том познания), и тем, у кого сформирована внутренняя позиция школьника (по Л.И. Божович [1]), в то время как обратное утверждение верно не всегда.

Исследовательская деятельность нами понимается не только в конкретно-организационных рамках работы над заданной пробле­мой и написанием учащимися исследовательской работы, а шире. Пользуясь словами С.Л. Рубинштейна, мы придерживаемся пози­ции, что учение вообще есть «совместное исследование, проводи­мое учителем и учеником». Поэтому исследовательская деятельность учащихся – творческий процесс совместной деятельности двух субъектов по поиску неизвестного решения, в ходе которого осу­ществляется трансляция между ними культурных ценностей, ре­зультатом которой является формирование мировоззрения.

Следует также учитывать, что учебно-исследовательская деятельность – такая форма организации образовательного про­цесса, которая связана с решением учащимися творческой, иссле­довательской задачи с заранее неизвестным результатом и предполагающая нали­чие основных этапов, характерных для научного исследования: по­становку проблемы, ознакомление с литературой по данной про­блематике, овладение методикой исследования, сбор собственного материала, его анализ и обобщение, выводы.

Можно выделить следующие ус­ловия формирования исследовательских умений младших школьников:

1. Целенаправленность и систематич­ность. Работа по развитию исследователь­ских умений должна проходить в классе постоянно как в урочной, так и во внеуроч­ной деятельности. Учитель должен исполь­зовать материал уроков чтения, риторики, русского языка с целью формирования уме­ний исследовательской деятельности, пос­тоянно использовать исследовательский метод в преподавании тем.

2. Мотивированность. Необходимо помо­гать учащимся видеть смысл их творческой исследовательской деятельности, видеть в этом возможность реализации собственных талантов и возможностей, способ саморазви­тия и самосовершенствования.

 3. Творческая среда. Учитель должен способствовать созданию творческой, рабо­чей атмосферы, поддерживать интерес к ис­следовательской работе.

4. Психологический комфорт. Одна из задач учителя – поощрять творческие про­явления учащихся, стремление к творчес­кому поиску. Важно, чтобы они не боялись допустить ошибку, воздерживаться от нега­тивных оценок. Задача учителя – не подав­лять желания, порывы, творческие идеи учащихся, а поддерживать и направлять их. Суждения «Ты сделал неправильно», «Ты делаешь не то (не так)» блокируют желание работать, двигаться дальше. Каждому уче­нику необходимо дать возможность ощу­тить свои силы, поверить в себя.

5. Личность педагога. Для развития твор­ческих способностей, к которым относятся и исследовательские, нужен творчески ра­ботающий учитель, стремящийся к созда­нию творческой, рабочей обстановки и об­ладающий определенными знаниями и под­готовкой для ведения занятий по исследо­вательской деятельности.

6. Учет возрастных особенностей. Так как речь идет об учащихся младшего школьного возраста, вопрос об учете их психологических особенностей очень ва­жен. Обучение исследовательским умени­ям должно осуществляться на доступном для детского восприятия уровне, само ис­следование быть посильным, интересным и полезным [11, С. 46].

 

 

 

 

 

 

 

 

 

3. МЕТОДИКА ПРОВЕДЕНИЯ УЧЕБНЫХ ИССЛЕДОВАНИЙ В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ

 

Практика проведения учебных исследований с младшими школьниками может рассматриваться как особое направление внекласс­ной или внешкольной работы, тесно связанное с основным учеб­ным процессом и ориентированное на развитие исследовательс­кой, творческой активности детей, а также на углубление и закреп­ление имеющихся у них знаний, умений и навыков. Эта работа мо­жет иметь и локальный, и фронтальный характер, ее можно прово­дить индивидуально, с небольшой группой детей, в процессе ос­новных учебных занятий.

Экспресс-исследования. Эта форма организации предпола­гает массовое участие детей и одаренных, и тех, кто не может быть отнесен к этой категории. Суть ее сводится к тому, что дети опе­ративно проводят кратковременные исследования по предложен­ной педагогом тематике. Например, третьеклассники, отправля­ясь на прогулку после учебного дня, получали индивидуальные задания для проведения эмпирических исследований по приро­доведению: исследовать, какие птицы живут в окрестностях шко­лы, какие растут деревья, роза ветров в окрестностях школы, вы­явить основные признаки зимы, наблюдаемые в природе, как зи­муют травы, как ложится снег, какие насекомые живут на террито­рии школы, как и почему люди прокладывают тропинки по терри­тории и т. п.  

Особую важность в организации учебных экспресс-исследований имеет заключительный момент, который можно облечь в форму симпозиума и конференции. Оперативно собранные материалы исследований обобщаются, их авторы делают краткие со­общения.

Долговременные исследования. Их методическая сторона может быть условно поделена на шесть относительно самостоятельных этапов

1) ребенок выделяет и ставит проблему (выбор темы исследования);

2)  предлагает возможные варианты решения;

3) собирает материал;  

4)  делает обобщения;

5) готовит проект (доклад, макет и др.);

6) защищает проект.  

От правильного выбора темы в значительной мере зависит результат ра­боты. Тема должна быть выполнима, решение ее должно быть по­лезно участникам исследования. На первый взгляд может показаться, что это правило противоречит первому. На самом деле идеальная для каждого ребенка в данный мо­мент его развития тема учебного исследования – результат, находя­щийся на грани между первым и вторым правилами. Искусство педа­гога при проведении этой работы в том и состоит, чтобы подвести ре­бенка к такой проблеме, выбор которой он бы считал своим выбором.

Учитывая интересы детей, учителю следует держаться ближе к той сфере, в которой он лучше всего разбирается. Увлечь другого может лишь тот, кто увлечен сам. Эта мысль всем хорошо известна и доказательств не требует. О ней не стоит забывать при разработке тематики детских исследований.  

Тема должна быть интересна ребенку и при этом должна нести в себе познавательный заряд.  Исследовательская работа, как и всякое творчество, возможна и эффективна только на добровольной основе. Тема, навязанная ре­бенку, какой бы важной она ни казалась нам, взрослым, не даст дол­жного эффекта. Вместо живого увлекательного поиска ребенок бу­дет чувствовать себя вовлеченным в очередное скучное, доброволь­но-обязательное мероприятие. В этих условиях и думать нечего о том, чтобы увлечь его содержанием или процессом исследования. Предложить ребенку ту идею, в реализации которой он раскроет лучшие стороны своего интеллек­та, получит новые полезные знания, умения и навыки, – задача слож­ная, но без ее решения эта работа теряет смысл.

Тема должна быть такой, чтобы работа могла быть выполнена относительно быстро. Способность долго концентрировать собственное внимание на одном объекте, то есть долговременно целенаправленно работать в одном направлении, у младшего школьника ограничена.   Выполнить исследова­ние "на одном дыхании" практически очень сложно, но следует стремиться к тому, чтобы первые исследовательские опыты не требовали дли­тельного времени.

Тема должна быть доступной. Выбирая проблему, нуж­но учесть наличие необходимых средств и материалов. Отсутствие необходимой исследовательской базы, невозможность собрать необходимые данные обычно приводят к поверхностному реше­нию, порождают пустословие. Все это не только не содействует, а, напротив, существенно мешает развитию критического мыш­ления, основанному на доказательном исследовании и надежных знаниях.

Способы решения проблем начинающими иссле­дователями во многом зависят от выбранной темы. Во-первых, надо помочь детям найти все пути, ведущие к достижению цели. Затем вы­делить общепринятые, общеизвестные и нестандартные, альтернативные. Проведя классификацию, сделать выбор, оценив без эмоций, как и следует исследователю, эффективность каждого способа.

Однако следует постоянно иметь в виду, что важны не сами эти способы, а педагогическая составляющая их использования. По­этому стоит поощрять использование нестандартных, альтерна­тивных способов. Выбор источников для сбора материала также во многом зависит от формулировки темы. Но сама актуализация поиска новой инфор­мации создает прекрасную почву для привлечения ребенка на осно­ве его собственных исследовательских, познавательных потребнос­тей к работе с самыми разными источниками и средствами.

В процессе исследовательской деятель­ности учащиеся используют следующие методы и приемы работы:

а) изучение теоретических источников;

б) наблюдение;

в) поисковый эксперимент;

г) описательный;                                

д) анкетирование;

е) интервьюирование.

Необходимо отметить широкий набор предметов: русский язык, литературное чтение, окружающий мир, детская ритори­ка, экология. В исследовательской деятель­ности возможно установление межпред­метных связей: литературное чтение и рус­ский язык; окружающий мир и экология; литературное чтение и окружающий мир и т.д. Это вызывает наибольший интерес со стороны учеников, так как в одной работе они могут соединить разные, как им казалось, не связанные между собою предметы [12, С. 19].

Очень важны в образовательном плане при проведении деть­ми учебных исследований такие методы, как наблюдение и экспе­римент. Понаблюдать можно за поведением людей, птиц и животных, затем, как деревья теряют осенью листву, как выбирает себе дорогу весен­ний ручей, и за многим другим. Особенно ценно проведение соб­ственных  экспериментов. Хорошую почву и для наблюдений, и для экспериментов дает ис­следовательская работа младших школьников в области человечес­ких отношений. Дети с увлечением наблюдают за поведением лю­дей, проводят несложные тесты и в ходе этого учатся важнейшему качеству – понимать других.

 Выбирать тему и даже собирать материал при правильной орга­низации весело и приятно. Значительно сложнее решить, что де­лать дальше с полученной информацией. Как ее проанализировать, а затем обобщить, выделить главное, исключить второстепенное и, наконец, в каком виде представить. Здесь первое время никак не обойтись без деликатной помощи взрослого.

 Итогом исследовательской работы может быть макет, выполнен­ный из самых разных материалов, с описанием действия представ­ляемого им объекта; это может быть и книга, и научный отчет о про­веденном эксперименте, и многое другое. Важно, чтобы представ­ленные материалы отвечали не только содержанию исследования, но и эстетическим требованиям. Детям необходимо помочь выбрать способ представления результатов, исходя из темы и их собствен­ных возможностей.

 "Обучая других, обучаешься сам" – это мысль Я. А. Коменского [8,            С. 23]. Интуитивно понимая эту зако­номерность, ребенок, изучивший что-либо, часто стремится расска­зать о том, что узнал, другим. В нашем случае при проведении учеб­ных исследований важно не столько сообщить об усвоенном тому, кому адресовано сообщение, сколько тому, кто рассказывает.

Поэтому этап защиты проекта пропустить нельзя. Без него исследование не может считаться завершенным. Защита – венец иссле­довательской работы и один из главных этапов обучения начинаю­щего исследователя.

О выполненной работе надо не просто рассказать, ее, как и всякое настоящее исследование, надо защитить. Естественно, что защита про­екта должна быть публичной, с привлечением как авторов других про­ектов, так и зрителей (это могут быть учителя, родители). В ходе защи­ты ребенок учится излагать добытую информацию, сталкивается с дру­гими взглядами на проблему, учится доказывать свою точку зрения.

Для оценки результатов и присуждения дипломов формируется жюри. В состав жюри должны войти люди, авторитетные для детей: ад­министраторы и методисты школы, педагоги, родители и учащиеся, проекты которых занимали первые места на предыдущих конкурса проектов. Как показывает опыт, наиболее результативно работает жюри из пяти-шести человек плюс один ведущий [10, С. 168].

 Время представления проекта младшими школьниками целесооб­разно ограничить 4-5 минутами. Также необходимо ограничить и время вопросов и ответов. Сделать это лучше всего за счет снятия повторяющихся и малосущественных вопросов. Эта работа обычно возлагается на педагога, ведущего защиту. По итогам защиты необходимо поощрить не только тех, кто хоро­шо отвечал, но и в особенности тех, кто задавал умные, интересные вопросы.

Работа по организации долгосрочных исследований требует от педагога неординарных усилий. Известный специалист Д. Треффингер [10,            С. 169].рекомендует педагогам, занимающимся выработкой у де­тей исследовательских наклонностей, соблюдать следующие пра­вила.

 •  Не занимайтесь наставлениями, помогайте детям действовать независимо, не давайте прямых инструкций относительно того, чем они должны заниматься.

• Не делайте скоропалительных допущений, на основе тщательно­го наблюдения и оценки определяйте сильные и слабые стороны де­тей; не следует полагаться на то, что они уже обладают определен­ными базовыми навыками и знаниями.

•  Не сдерживайте инициативы детей и не делайте за них то, что они могут сделать (или могут научиться делать) самостоятельно.

•  Научитесь не торопиться с вынесением суждения.

•  Научите детей прослеживать межпредметные связи.

• Приучите детей к навыкам самостоятельного решения проблем, исследования и анализа ситуации.

• Используйте трудные ситуации, возникшие у детей в школе и дома, как область приложения полученных навыков в решении задач.

• Помогайте детям научиться управлять процессом усвоения знаний.

•  Подходите ко всему творчески.

Соблюдение этих рекомендаций дает хороший эффект.

 

 

 

 

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

 

Путей развития интеллектуально-творческого потенциала личности ребенка существует много, но собственная исследо­вательская практика, бесспорно, – один из самых эффектив­ных. Умения и навыки исследователя, полученные в детских играх и на специальных занятиях, легко прививаются и пере­носятся на все виды деятельности. Важно помнить и то, что самые ценные и прочные знания не те, что усвоены путем вы­учивания, а те, что добыты самостоятельно в ходе собственных творческих изысканий. Склонность к исследованиям свойствен­на всем детям без исключения, но особенно она характерна для одаренных детей.  

Анализ работ, посвященных организационно-педагогическим вопросам исследовательской деятельности учащихся, показывает, что в настоящее время в педагогике исследова­тельская деятельность понимается не только в конкретно-орга­низационных рамках работы над заданной проблемой, а значи­тельно шире. Применение этого вида деятельности в качестве основы при построении образовательных технологий дает воз­можность развития у младших школьников важного инструмента оператив­ного освоения не суммы готовых знаний, а методов освоения новых знаний, включение ре­бенка в активную исследовательскую деятельность об­легчается при том условии, если учителя являются носителями традиций науки и исследовательской деятельности, передавая ее в межличностном взаимодействии ученикам.

Однако проблема со­стоит в том, что для формирования у учащихся навыков исследо­вательской деятельности у самого педагога должна быть сформиро­вана исследовательская культура и новое педагогическое мышле­ние, педагог должен сам быть воспитан как личность. Таким обра­зом, одной из задач повышения профессионального мастерства педагога становится вооружение его знаниями, которые позволя­ют ему овладеть критериями оценки и способами добывания и интерпретации научной информации, ее обработки и хранения. При этом у педагога должна быть сформирована исследовательская позиция – такое видение педагогической практики, когда педагог, прежде всего, прогнозирует свою деятельность, мыслен­но проигрывает различные варианты образовательного процесса, оценивая его эффективность и результативность.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

 

1.     Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте.- М.: Просвещение, 1968.

2.     Вахтеров В.П. Избранные педагогические сочинения.- М.: Педагогика, 1987.

3.     Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию.- М.: Школа-Пресс, 1995.

4.     Горовая В.И.. Тарасова С.И. Подготовка учителя к исследовательской педагогической деятельности.- М.: Идекса – Ставрополь: Ставропольсервис-школа, 2002.

5.     Дунаева И.И. Организация учебно-исследовательской деятельности и ее использование дл целенаправленного развития интеллектуально-творческих способностей школьников // Опыт развития способностей и обучения детей с общей одаренностью в Ставропольском крае: Материалы I Краевой научно-практической конференции.- Ставрополь: Ставропольсервисшкола, 2003.- С. 43-52.

6.     Дьюи Д. Психология и педагогика мышления.- М.: Совершенство, 1997.

7.     Зеньковский В.В. Педагогика. - М.: Педагогика, 1996.

8.     Коменский Я.А. Школа детства. Опыты православной педагогики.- М.: Литературная учеба, 1993.

9.     Матюшкин А.М. Психологическая структура. Динамика и развитие познавательной активности // Вопросы психологии.- 1982.- № 4.-             С. 5-17.

10. Савенков А.И. Одаренный ребенок в массовой школе / Отв. ред.            М.А. Ушакова.- М.: Сентябрь, 2001.

11. Семенова Н.А. Исследовательская деятельность учащихся // Начальная школа.- 2006.- № 2.- С. 45-49.

 

12. Смолкина Е.В. Исследовательская деятельность учащихся как средство реализации личности в общеобразовательном пространстве // Начальная школа.- 2007.- № 2.- С. 19-20.

13. Урбан Клаус К. Поощрение и поддержка креативности в школе // Иностранная психология.- 1999.- № 11.- С. 41-51.

14. Цукерман Г.А. Опыт типологического анализа младших школьников как субъектов учебной деятельности // Вопросы психологии.- 1999.-           № 6.- С. 3-17.

15. Шумакова Н.Б. Обучение и развитие одаренных детей.- М.- Воронеж, 2004.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Просмотрено: 0%
Просмотрено: 0%
Скачать материал
Скачать материал "Статья на тему "Развитие исследовательской позиции у младших школьников""

Методические разработки к Вашему уроку:

Получите новую специальность за 3 месяца

Администратор баз данных

Получите профессию

Интернет-маркетолог

за 6 месяцев

Пройти курс

Рабочие листы
к вашим урокам

Скачать

Скачать материал

Найдите материал к любому уроку, указав свой предмет (категорию), класс, учебник и тему:

6 625 349 материалов в базе

Скачать материал

Вам будут интересны эти курсы:

Оставьте свой комментарий

Авторизуйтесь, чтобы задавать вопросы.

  • Скачать материал
    • 21.01.2017 2261
    • DOCX 113.5 кбайт
    • Оцените материал:
  • Настоящий материал опубликован пользователем Криворучко Наталья Анатольевна. Инфоурок является информационным посредником и предоставляет пользователям возможность размещать на сайте методические материалы. Всю ответственность за опубликованные материалы, содержащиеся в них сведения, а также за соблюдение авторских прав несут пользователи, загрузившие материал на сайт

    Если Вы считаете, что материал нарушает авторские права либо по каким-то другим причинам должен быть удален с сайта, Вы можете оставить жалобу на материал.

    Удалить материал
  • Автор материала

    • На сайте: 8 лет и 4 месяца
    • Подписчики: 0
    • Всего просмотров: 15596
    • Всего материалов: 16

Ваша скидка на курсы

40%
Скидка для нового слушателя. Войдите на сайт, чтобы применить скидку к любому курсу
Курсы со скидкой

Курс профессиональной переподготовки

Секретарь-администратор

Секретарь-администратор (делопроизводитель)

500/1000 ч.

Подать заявку О курсе

Курс повышения квалификации

Актуальные вопросы теории и методики преподавания в начальной школе в соответствии с ФГОС НОО

72 ч.

2200 руб. 1100 руб.
Подать заявку О курсе
  • Сейчас обучается 392 человека из 66 регионов

Курс повышения квалификации

Психолого-педагогические аспекты развития мотивации учебной деятельности на уроках по русскому языку у младших школьников в рамках реализации ФГОС НОО

72 ч. — 180 ч.

от 2200 руб. от 1100 руб.
Подать заявку О курсе
  • Сейчас обучается 40 человек из 24 регионов

Курс повышения квалификации

Продуктивность учебной деятельности младших школьников общеобразовательного учреждения в рамках реализации ФГОС НОО

36 ч. — 144 ч.

от 1700 руб. от 850 руб.
Подать заявку О курсе
  • Сейчас обучается 221 человек из 63 регионов

Мини-курс

Психология и педагогика в работе с подростками

5 ч.

780 руб. 390 руб.
Подать заявку О курсе
  • Сейчас обучается 49 человек из 28 регионов

Мини-курс

Психологическая экспертиза в работе с детьми и родителями

2 ч.

780 руб. 390 руб.
Подать заявку О курсе
  • Сейчас обучается 54 человека из 28 регионов

Мини-курс

Современные направления в архитектуре

6 ч.

780 руб. 390 руб.
Подать заявку О курсе