СОДЕРЖАНИЕ
|
Введение…………………………………………………………….
|
3
|
1.
|
Метод исследования как
основа обучения……………………….
|
5
|
2.
|
Развитие
исследовательской позиции у младших школьников…
|
8
|
3.
|
Методика проведения
учебных исследований в начальной школе………………………………………………………………..
|
13
|
|
Заключение………………………………………………………….
|
19
|
|
Список использованной
литературы……………………………...
|
21
|
ВВЕДЕНИЕ
Современные тенденции развития общества связаны с
ресурсосберегающими, экологически безопасными технологиями и необходимостью развития
наукоемких технологий, доминирующими в экономике государства. Это положение уже
сегодня переводит в разряд наиболее актуальных разработку
педагогико-воспитательньгх основ целенаправленного создания условий для
развития и реализации интеллектуального потенциала личности. В современной
жизни будет успешнее действовать тот, кто научился правильно анализировать
(исследовать) события, факты, процессы и т.д. и делать правильные
выводы.
Учебная исследовательская деятельность – это специально
организованная, познавательная творческая деятельность учащихся, по своей
структуре соответствующая научной деятельности, характеризующаяся
целенаправленностью, активностью, предметностью, мотивированностью и сознательностью,
результатом которой является формирование познавательных мотивов,
исследовательских умений, субъективно новых для учащихся знаний или способов
деятельности.
Основы исследовательского обучения ложно найти в учениях
педагогов-гуманистов эпохи Возрождения, в работах классиков педагогики Я.
Коменского, Дж. Локка, Ж.Ж. Руссо, И Песталоцци и др. В России впервые идея
исследовательского подхода в обучении была выдвинута просветителем Н.И.
Новиковым во второй половине XVIII в. Великие деятели и педагоги России Н.И. Пирогов,
Н.Г. Чернышевский, Д.И. Писарев, Н.А. Добролюбов, К.Д. Ушинский и другие имели
огромное значение в теоретическом обосновании проблемы исследовательской
деятельности. В послереволюционное время в нашей стране пропагандировали исследовательский
метод в современной школе Н.К. Крупская, С.Т. Шацкий и др. В 50-70-х годах XX в. в
России вопросам исследовательского метода посвящен ряд работ известных
дидактов и методистов (М.Н. Скаткин, И.Я. Лернер, С.Г. Шаповаленко,
М.И. Махмутова и др.).
Огромную роль играет детская исследовательская деятельность в
современных школьных программах. Подобная деятельность, ставящая учащихся в
позицию «исследователя», занимает ведущее место в системах развивающего
обучения. Для развития умений исследовательской деятельности, как и любых
других умений, необходимо найти и реализовать такие условия, которые отвечают
поставленной цели.
Цель нашей работы: исследование процесса включения младших
школьников в исследовательскую деятельность.
Выделим основные задачи, решаемые нами:
- осветить метод исследования как основу обучения;
- проанализировать развитие исследовательской позиции у младших
школьников;
- рассмотреть методику проведения учебных исследований в начальной
школе.
1. МЕТОД ИССЛЕДОВАНИЯ КАК ОСНОВА ОБУЧЕНИЯ
Одним из первых сторонников метода открытия или исследования как
основы обучения детей можно считать, пожалуй, Я. Коменского. Особая важность
метода исследования в обучении подчеркивалась отечественными педагогами и
психологами начала XX века, занимавшимися проблемой реформы «старой
школы» в России [2; 3; 7]. Научный метод познания (фактически то же, что и
метод исследования или открытия) рассматривался Дж. Дьюи в качестве связующего
принципа обучения в школе, страдающего много предметностью, неупорядоченностью
и репродуктивностью [6]. Но, пожалуй, самым пламенным защитником и пропагандистом
активных методов обучения, в основе которых лежит эвристический метод или метод
открытия (исследования, по другой терминологии), был В. П. Вахтеров. И сегодня
очень актуально звучат его слова о том, что «образован не тот, кто много знает,
а тот, кто хочет много знать и кто умеет добывать эти знания» [2, С. 145]. Он
подчеркивал исключительную важность мыслительных умений школьников – умений анализировать,
сравнивать, комбинировать, обобщать и делать выводы, важность умения
пользоваться приемами научного исследования, хотя бы и в самой элементарной
форме. Для того чтобы школьник овладел этими умениями, и необходим другой метод
преподавания – эвристический, а не дидактический. Учитель в этом случае только
ставит перед учеником ту или иную задачу, дает материалы, а ученик сам,
собственными усилиями отыскивает, открывает то, что было открыто или
изобретено до него. Таким путем ученик не только приобретает знания, но учится
тому, как их приобрести, как самому наблюдать, экспериментировать, обобщать,
сравнивать, классифицировать и т. д.
Цель этого метода – «вызвать» в уме ученика тот самый
мыслительный процесс, какой переживает творец и изобретатель данного открытия
или изобретения [2, С. 149]. Он же отметил и причины неоправданного
преобладания дидактического метода в процессе обучения, а также причины
сопротивления внедрению метода открытия. Действительно, дидактический метод
был и остается наилучшим методом для подготовки к экзамену. «На этом методе
основаны приемы, рассчитанные на скорое натаскивание или выгонку учеников к
экзамену, на пассивное восприятие механическим путем возможно большего
количества сведений, на быстрое запоминание готовых выводов, решений, правил и
формул, на усвоение слов, слов и слов, на быструю дрессировку учащихся», – писал
В. П. Вахтеров [2. С. 150]. Кроме того, использование эвристического метода в
обучении требует от учителя значительно больше усилий, временных затрат на
подготовку к уроку, знаний и умений, по сравнению с применением дидактического
метода [4, С. 59]. Чтобы руководить детьми в процессе открытия ими
закономерностей окружающего мира, от учителя требуются такие сведения и умения,
каких учитель в большинстве случаев не имеет: «Чтобы с успехом пользоваться
эвристическим методом, надо, кроме предмета, знать еще и детей, их силы и
способности, а главное – надо умение руководить самостоятельными работами
детей» [2. С. 159].
Одно и то же знание может быть разного достоинства в зависимости
от того, на какие мыслительные структуры оно опирается. «Утверждение,
что сведения, накопленные не с целью выяснения и решения проблемы, могут быть
впоследствии по желанию свободно использованы мыслью, совершенно ложно.
Единственное сведение, которое не случайно может быть употреблено для
логических целей, — это сведение, приобретенное путем мышления», – пишет Д.
Дьюи [6. С. 56].
Метод исследования, или открытия, представляет собой
воспроизведение естественного процесса открытия или познания действительности.
Он позволяет воспроизвести полную структуру цикла мыслительного акта, включая
самый первый этап возникновения вопроса и формулирования проблемы,
составляющий самый тонкий и «творческий» компонент мыслительного процесса, и
завершающий этап – доказательства или обоснования найденного решения. Полная
структура цикла мыслительного акта, согласно А. М. Матюшкину, и описывает
продуктивный, т. е. творческий, мыслительный процесс в отличие от
репродуктивного, происходящего с «пропуском» звеньев: первого – порождения
проблемы и часто последнего (обоснования) [9]. Таким образом, звено порождения
проблемы обязательно должно быть включено в процесс обучения.
Нуждается в некоторой корректировке трактовка исследовательского
метода, господствующая в современной дидактике. Конечно же, главная цель
учебного исследования принципиально отличается от таковой в сфере науки. Если
в сфере науки главной целью является производство новых знаний в общекультурном
значении, то в образовании цель исследовательской деятельности полагается в
приобретении учащимися функционального навыка исследования как универсального
способа освоения действительности через повышение мотивации к учебной
деятельности и активизации личностной позиции учащегося в образовательном процессе,
основой которых является приобретение субъективно новых знаний (т.е.
самостоятельно получаемых знаний, являющихся новыми и личностно значимыми для
конкретного учащегося) [5, С. 47].
При этом развитие исследовательской деятельности учащихся формируется
с учетом специфики учебного исследования — опыт, накопленный в научном
сообществе, используется через задание системы норм деятельности. Под
исследовательской деятельностью понимается деятельность учащихся, связанная с
поиском ответа на творческую исследовательскую задачу с заранее неизвестным
решением. Представляется обоснованным стремление не преувеличивать
исследовательские возможности школьников. Но и оставлять их только в указанных
рамках – значит сводить учебное исследование к тренировке и утрачивать
определенность самого метода. Работа по формированию интеллектуальных и
творческих способностей школьников может дать ощутимый результат, если она
носит системный и систематический характер.
2.
РАЗВИТИЕ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ ПОЗИЦИИ У
МЛАДШИХ
ШКОЛЬНИКОВ
В эпоху, когда личность стоит на первом месте как в социальном,
так и в учебном пространстве, необходимо создавать благоприятные условия для
ее реализации. Ученые и методисты отмечают, что в последнее время наблюдается
тенденция к потере интереса со стороны учеников к школьному образованию.
Педагоги испытывают большие сложности в активизации внимания школьников к
обучению. До сих пор учителя находятся в постоянном поиске новых методов,
приемов и форм организации обучения, потому что многие проблемы в рамках
классно-урочной системы не решаются.
Вместе с тем современные социальные условия, изменившие цели
обучения, требуют от педагогов реализации идеи индивидуального подхода в
условиях массовости образования. Именно поэтому поиски и достижения
специалистов способствуют открытию новых идей. Востребованной в обучении
является научно-исследовательская деятельность учащихся, которая способствует
развитию и индивидуализации личности, а также формированию мотивации к
получению учащимися знаний. Данная форма распространена в основном в старших
классах, но, по нашему мнению, целесообразно вводить основы данной
деятельности в учебный процесс с начальной школы. Еще одной особенностью
организации исследовательской деятельности в начальном звене школы является
то, что в ней могут принимать участие не только сильные учащиеся, но и
отстающие дети. Просто уровень исследования будет иным. Целью организации
исследовательской деятельности учащихся является формирование у них познавательной
активности.
Любая система обучения направлена на достижение определенных целей
и ряда конкретных задач, что позволяет охарактеризовать ее принципиальные
особенности. Однако среди подразумеваемых целей и задач всегда есть главные и
второстепенные, выделив которые, мы можем вкратце определить сущность или ядро
системы. Так, характеризуя традиционную систему обучения в школе, достаточно
указать на триаду «знания, умения, навыки», чтобы понять «знаниевую» сущность
или доминанту такого обучения [15, С. 279].
Мы разделяем позицию всех тех педагогов и психологов, которые
считают, что «потребность в новизне, любознательность, стремление к
исследованиям и знаниям являются врожденными для каждого ребенка, но они
слишком часто оказываются подавленными родителями и образовательной средой» [13.
С. 47]. Особенности построения содержания и методов обучения на каждой ступени
образования должны быть направлены на то, чтобы исследовательский дар ребенка,
проявляемый в разных формах его исследовательской активности, был востребован
в процессе обучения в школе.
Позиция исследователя или исследовательская позиция младшего
школьника характеризуется:
1) высоким уровнем и широтой поисково-исследовательской активности
ребенка в ситуации неопределенности, обусловленной бескорыстной познавательной
потребностью, стремлением к самостоятельному «познанию истины»;
2) выраженной склонностью к продолжительным самостоятельным умственным
усилиям в процессе поиска неизвестного, за которой стоит потребность в
мыслительной нагрузке;
3) позитивным отношением, предпочтением продуктивных способов
познания.
По принципу противоположности можно выделить другую – репродуктивную
– позицию в обучении. Как правило, она характеризуется более низкими уровнями
поисково-исследовательской активности в ситуации неопределенности и ее узко
направленным, «прагматическим» характером, избеганием значительных
самостоятельных усилий в процессе нахождения неизвестного (эффектом
«потолка» при необходимости приложить значительные умственные усилия для
решения проблем) и предпочтением репродуктивных способов познания.
Самым близким понятием по отношению к исследовательской позиции в
обучении можно считать понятие «субъект учебной деятельности». В самом деле,
подлинными субъектами учебной деятельности, по определению Г. А. Цукерман,
являются дети, которые наиболее активно включаются «в поиск новых
способов деятельности» [14. С. 4]. Однако субъектом учебной
деятельности можно быть и в случае, когда ребенком движет «не только бескорыстная
познавательная страсть» [14. С. 4], а, например, стремление получить хорошую
оценку, похвалу учителя и т. д. За исследовательской же позицией в обучении
стоит именно бескорыстная познавательная страсть, определенный тип – исследовательский
– отношения к объекту познания. Другое дело – репродуктивная позиция. Она
основана на мотивации достижения. Именно поэтому высокий уровень
поисково-исследовательской активности в ситуации неопределенности может иметь
место у детей как с исследовательской, так и с репродуктивной позицией в
обучении. Только в случае репродуктивной позиции высокий уровень будет
проявляться лишь в узких, «прагматических» рамках, определяемых возможностью
достижения успеха, в то время как у детей с исследовательской позицией высокий
уровень поисково-исследовательской активности не лимитирован такой
возможностью, поэтому всегда отличается широтой. Это отношение и обусловливает
не только готовность ребенка к самостоятельным умственным усилиям, но и
эмоциональное удовлетворение от этих усилий так же, как и от творческих
способов изучения нового, «любовь» к таким способам.
Таким образом, ребенок с ярко выраженной исследовательской
позицией в обучении является также и субъектом учебной деятельности (шире –
субъектом познания), и тем, у кого сформирована внутренняя позиция школьника
(по Л.И. Божович [1]), в то время как обратное утверждение верно не всегда.
Исследовательская деятельность нами понимается не только в
конкретно-организационных рамках работы над заданной проблемой и написанием
учащимися исследовательской работы, а шире. Пользуясь словами С.Л. Рубинштейна,
мы придерживаемся позиции, что учение вообще есть «совместное исследование,
проводимое учителем и учеником». Поэтому исследовательская деятельность
учащихся – творческий процесс совместной деятельности двух субъектов по поиску
неизвестного решения, в ходе которого осуществляется трансляция между ними
культурных ценностей, результатом которой является формирование мировоззрения.
Следует также учитывать, что учебно-исследовательская деятельность
– такая форма организации образовательного процесса, которая связана с
решением учащимися творческой, исследовательской задачи с заранее неизвестным
результатом и предполагающая наличие основных этапов, характерных для научного
исследования: постановку проблемы, ознакомление с литературой по данной проблематике,
овладение методикой исследования, сбор собственного материала, его анализ и
обобщение, выводы.
Можно выделить следующие условия формирования исследовательских
умений младших школьников:
1. Целенаправленность и систематичность. Работа по
развитию исследовательских умений должна проходить в классе постоянно как в
урочной, так и во внеурочной деятельности. Учитель должен использовать
материал уроков чтения, риторики, русского языка с целью формирования умений
исследовательской деятельности, постоянно использовать исследовательский метод
в преподавании тем.
2. Мотивированность. Необходимо помогать
учащимся видеть смысл их творческой исследовательской деятельности, видеть в
этом возможность реализации собственных талантов и возможностей, способ
саморазвития и самосовершенствования.
3. Творческая среда. Учитель должен способствовать
созданию творческой, рабочей атмосферы, поддерживать интерес к исследовательской
работе.
4. Психологический комфорт. Одна из задач учителя –
поощрять творческие проявления учащихся, стремление к творческому поиску.
Важно, чтобы они не боялись допустить ошибку, воздерживаться от негативных
оценок. Задача учителя – не подавлять желания, порывы, творческие идеи
учащихся, а поддерживать и направлять их. Суждения «Ты сделал неправильно», «Ты
делаешь не то (не так)» блокируют желание работать, двигаться дальше. Каждому
ученику необходимо дать возможность ощутить свои силы, поверить в себя.
5. Личность педагога. Для развития творческих
способностей, к которым относятся и исследовательские, нужен творчески работающий
учитель, стремящийся к созданию творческой, рабочей обстановки и обладающий
определенными знаниями и подготовкой для ведения занятий по исследовательской
деятельности.
6. Учет возрастных особенностей. Так как речь идет об
учащихся младшего школьного возраста, вопрос об учете их психологических
особенностей очень важен. Обучение исследовательским умениям должно
осуществляться на доступном для детского восприятия уровне, само исследование
быть посильным, интересным и полезным [11, С. 46].
3. МЕТОДИКА ПРОВЕДЕНИЯ УЧЕБНЫХ ИССЛЕДОВАНИЙ В
НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ
Практика проведения учебных исследований с младшими школьниками
может рассматриваться как особое направление внеклассной или внешкольной
работы, тесно связанное с основным учебным процессом и ориентированное на
развитие исследовательской, творческой активности детей, а также на углубление
и закрепление имеющихся у них знаний, умений и навыков. Эта работа может
иметь и локальный, и фронтальный характер, ее можно проводить индивидуально, с
небольшой группой детей, в процессе основных учебных занятий.
Экспресс-исследования. Эта форма организации
предполагает массовое участие детей и одаренных, и тех, кто не может быть
отнесен к этой категории. Суть ее сводится к тому, что дети оперативно
проводят кратковременные исследования по предложенной педагогом тематике.
Например, третьеклассники, отправляясь на прогулку после учебного дня,
получали индивидуальные задания для проведения эмпирических исследований по
природоведению: исследовать, какие птицы живут в окрестностях школы, какие
растут деревья, роза ветров в окрестностях школы, выявить основные признаки
зимы, наблюдаемые в природе, как зимуют травы, как ложится снег, какие
насекомые живут на территории школы, как и почему люди прокладывают тропинки
по территории и т. п.
Особую важность в организации учебных экспресс-исследований имеет
заключительный момент, который можно облечь в форму симпозиума и конференции.
Оперативно собранные материалы исследований обобщаются, их авторы делают
краткие сообщения.
Долговременные исследования. Их методическая сторона
может быть условно поделена на шесть относительно самостоятельных этапов
1) ребенок выделяет и ставит проблему (выбор темы исследования);
2) предлагает возможные варианты решения;
3) собирает материал;
4) делает обобщения;
5) готовит проект (доклад, макет и др.);
6) защищает проект.
От правильного выбора темы в значительной мере зависит результат
работы. Тема должна быть выполнима, решение ее должно быть полезно участникам
исследования. На первый взгляд может показаться, что это правило
противоречит первому. На самом деле идеальная для каждого ребенка в данный момент
его развития тема учебного исследования – результат, находящийся на грани
между первым и вторым правилами. Искусство педагога при проведении этой работы
в том и состоит, чтобы подвести ребенка к такой проблеме, выбор которой он бы
считал своим выбором.
Учитывая интересы детей, учителю следует держаться ближе к той
сфере, в которой он лучше всего разбирается. Увлечь другого может лишь
тот, кто увлечен сам. Эта мысль всем хорошо известна и доказательств не
требует. О ней не стоит забывать при разработке тематики детских исследований.
Тема должна быть интересна ребенку и при этом должна нести в себе
познавательный заряд. Исследовательская работа, как и всякое творчество,
возможна и эффективна только на добровольной основе. Тема, навязанная ребенку,
какой бы важной она ни казалась нам, взрослым, не даст должного эффекта.
Вместо живого увлекательного поиска ребенок будет чувствовать себя вовлеченным
в очередное скучное, добровольно-обязательное мероприятие. В этих условиях и
думать нечего о том, чтобы увлечь его содержанием или процессом исследования. Предложить
ребенку ту идею, в реализации которой он раскроет лучшие стороны своего
интеллекта, получит новые полезные знания, умения и навыки, – задача сложная,
но без ее решения эта работа теряет смысл.
Тема должна быть такой, чтобы работа могла быть выполнена
относительно быстро. Способность долго концентрировать собственное внимание на
одном объекте, то есть долговременно целенаправленно работать в одном
направлении, у младшего школьника ограничена. Выполнить исследование
"на одном дыхании" практически очень сложно, но следует стремиться к
тому, чтобы первые исследовательские опыты не требовали длительного времени.
Тема должна быть доступной. Выбирая проблему, нужно учесть наличие
необходимых средств и материалов. Отсутствие необходимой исследовательской
базы, невозможность собрать необходимые данные обычно приводят к поверхностному
решению, порождают пустословие. Все это не только не содействует, а, напротив,
существенно мешает развитию критического мышления, основанному на
доказательном исследовании и надежных знаниях.
Способы решения проблем начинающими исследователями во многом
зависят от выбранной темы. Во-первых, надо помочь детям найти все пути, ведущие
к достижению цели. Затем выделить общепринятые, общеизвестные и нестандартные,
альтернативные. Проведя классификацию, сделать выбор, оценив без эмоций, как и
следует исследователю, эффективность каждого способа.
Однако следует постоянно иметь в виду, что важны не сами
эти способы, а педагогическая составляющая их использования. Поэтому стоит
поощрять использование нестандартных, альтернативных способов. Выбор
источников для сбора материала также во многом зависит от формулировки темы. Но
сама актуализация поиска новой информации создает прекрасную почву для
привлечения ребенка на основе его собственных исследовательских,
познавательных потребностей к работе с самыми разными источниками и
средствами.
В процессе исследовательской деятельности учащиеся используют
следующие методы и приемы работы:
а) изучение теоретических источников;
б) наблюдение;
в) поисковый эксперимент;
г) описательный;
д) анкетирование;
е) интервьюирование.
Необходимо отметить широкий набор предметов: русский язык,
литературное чтение, окружающий мир, детская риторика, экология. В
исследовательской деятельности возможно установление межпредметных связей:
литературное чтение и русский язык; окружающий мир и экология; литературное
чтение и окружающий мир и т.д. Это вызывает наибольший интерес со стороны
учеников, так как в одной работе они могут соединить разные, как им казалось,
не связанные между собою предметы [12, С. 19].
Очень важны в образовательном плане при проведении детьми учебных
исследований такие методы, как наблюдение и эксперимент. Понаблюдать можно за
поведением людей, птиц и животных, затем, как деревья теряют осенью листву, как
выбирает себе дорогу весенний ручей, и за многим другим. Особенно ценно
проведение собственных экспериментов. Хорошую почву и для наблюдений, и для
экспериментов дает исследовательская работа младших школьников в области
человеческих отношений. Дети с увлечением наблюдают за поведением людей,
проводят несложные тесты и в ходе этого учатся важнейшему качеству – понимать
других.
Выбирать тему и даже собирать материал при правильной организации
весело и приятно. Значительно сложнее решить, что делать дальше с полученной
информацией. Как ее проанализировать, а затем обобщить, выделить главное,
исключить второстепенное и, наконец, в каком виде представить. Здесь первое
время никак не обойтись без деликатной помощи взрослого.
Итогом исследовательской работы может быть макет, выполненный из
самых разных материалов, с описанием действия представляемого им объекта; это
может быть и книга, и научный отчет о проведенном эксперименте, и многое
другое. Важно, чтобы представленные материалы отвечали не только содержанию
исследования, но и эстетическим требованиям. Детям необходимо помочь выбрать
способ представления результатов, исходя из темы и их собственных
возможностей.
"Обучая других, обучаешься сам" – это мысль Я. А.
Коменского [8, С. 23]. Интуитивно понимая эту закономерность,
ребенок, изучивший что-либо, часто стремится рассказать о том, что узнал,
другим. В нашем случае при проведении учебных исследований важно не столько
сообщить об усвоенном тому, кому адресовано сообщение, сколько тому, кто
рассказывает.
Поэтому этап защиты проекта пропустить нельзя. Без него
исследование не может считаться завершенным. Защита – венец исследовательской
работы и один из главных этапов обучения начинающего исследователя.
О выполненной работе надо не просто рассказать, ее, как и всякое
настоящее исследование, надо защитить. Естественно, что защита проекта должна
быть публичной, с привлечением как авторов других проектов, так и зрителей
(это могут быть учителя, родители). В ходе защиты ребенок учится излагать
добытую информацию, сталкивается с другими взглядами на проблему, учится
доказывать свою точку зрения.
Для оценки результатов и присуждения дипломов формируется жюри. В
состав жюри должны войти люди, авторитетные для детей: администраторы и
методисты школы, педагоги, родители и учащиеся, проекты которых занимали первые
места на предыдущих конкурса проектов. Как показывает опыт, наиболее
результативно работает жюри из пяти-шести человек плюс один ведущий [10, С. 168].
Время представления проекта младшими школьниками целесообразно
ограничить 4-5 минутами. Также необходимо ограничить и время вопросов и
ответов. Сделать это лучше всего за счет снятия повторяющихся и
малосущественных вопросов. Эта работа обычно возлагается на педагога, ведущего
защиту. По итогам защиты необходимо поощрить не только тех, кто хорошо
отвечал, но и в особенности тех, кто задавал умные, интересные вопросы.
Работа по организации долгосрочных исследований требует от
педагога неординарных усилий. Известный специалист Д. Треффингер [10,
С. 169].рекомендует педагогам, занимающимся выработкой у детей
исследовательских наклонностей, соблюдать следующие правила.
• Не занимайтесь наставлениями, помогайте детям действовать
независимо, не давайте прямых инструкций относительно того, чем они должны
заниматься.
• Не делайте скоропалительных допущений, на основе тщательного
наблюдения и оценки определяйте сильные и слабые стороны детей; не следует
полагаться на то, что они уже обладают определенными базовыми навыками и
знаниями.
• Не сдерживайте инициативы детей и не делайте за них то, что они
могут сделать (или могут научиться делать) самостоятельно.
• Научитесь не торопиться с вынесением суждения.
• Научите детей прослеживать межпредметные связи.
• Приучите детей к навыкам самостоятельного решения проблем,
исследования и анализа ситуации.
• Используйте трудные ситуации, возникшие у детей в школе и дома,
как область приложения полученных навыков в решении задач.
• Помогайте детям научиться управлять процессом усвоения знаний.
• Подходите ко всему творчески.
Соблюдение этих рекомендаций дает хороший эффект.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Путей развития интеллектуально-творческого потенциала личности
ребенка существует много, но собственная исследовательская практика,
бесспорно, – один из самых эффективных. Умения и навыки исследователя,
полученные в детских играх и на специальных занятиях, легко прививаются и переносятся
на все виды деятельности. Важно помнить и то, что самые ценные и прочные знания
не те, что усвоены путем выучивания, а те, что добыты самостоятельно в ходе
собственных творческих изысканий. Склонность к исследованиям свойственна всем
детям без исключения, но особенно она характерна для одаренных детей.
Анализ работ, посвященных организационно-педагогическим вопросам исследовательской
деятельности учащихся, показывает, что в настоящее время в педагогике исследовательская
деятельность понимается не только в конкретно-организационных рамках работы
над заданной проблемой, а значительно шире. Применение этого вида деятельности
в качестве основы при построении образовательных технологий дает возможность
развития у младших школьников важного инструмента оперативного освоения не
суммы готовых знаний, а методов освоения новых знаний, включение ребенка в
активную исследовательскую деятельность облегчается при том условии, если
учителя являются носителями традиций науки и исследовательской деятельности,
передавая ее в межличностном взаимодействии ученикам.
Однако проблема состоит в том, что для формирования у учащихся
навыков исследовательской деятельности у самого педагога должна быть сформирована
исследовательская культура и новое педагогическое мышление, педагог должен сам
быть воспитан как личность. Таким образом, одной из задач повышения
профессионального мастерства педагога становится вооружение его знаниями,
которые позволяют ему овладеть критериями оценки и способами добывания и
интерпретации научной информации, ее обработки и хранения. При этом у педагога
должна быть сформирована исследовательская позиция – такое видение педагогической
практики, когда педагог, прежде всего, прогнозирует свою деятельность, мысленно
проигрывает различные варианты образовательного процесса, оценивая его
эффективность и результативность.
СПИСОК
ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ
1. Божович Л.И. Личность и ее
формирование в детском возрасте.- М.: Просвещение, 1968.
2. Вахтеров В.П. Избранные
педагогические сочинения.- М.: Педагогика, 1987.
3. Гессен С.И. Основы
педагогики. Введение в прикладную философию.- М.: Школа-Пресс, 1995.
4. Горовая В.И.. Тарасова С.И.
Подготовка учителя к исследовательской педагогической деятельности.- М.: Идекса
– Ставрополь: Ставропольсервис-школа, 2002.
5. Дунаева И.И. Организация
учебно-исследовательской деятельности и ее использование дл целенаправленного
развития интеллектуально-творческих способностей школьников // Опыт развития
способностей и обучения детей с общей одаренностью в Ставропольском крае:
Материалы I Краевой
научно-практической конференции.- Ставрополь: Ставропольсервисшкола, 2003.- С.
43-52.
6. Дьюи Д. Психология и
педагогика мышления.- М.: Совершенство, 1997.
7. Зеньковский В.В. Педагогика.
- М.: Педагогика, 1996.
8. Коменский Я.А. Школа детства.
Опыты православной педагогики.- М.: Литературная учеба, 1993.
9. Матюшкин А.М. Психологическая
структура. Динамика и развитие познавательной активности // Вопросы
психологии.- 1982.- № 4.- С. 5-17.
10. Савенков А.И. Одаренный
ребенок в массовой школе / Отв. ред. М.А. Ушакова.- М.: Сентябрь,
2001.
11. Семенова Н.А.
Исследовательская деятельность учащихся // Начальная школа.- 2006.- № 2.- С.
45-49.
12. Смолкина Е.В.
Исследовательская деятельность учащихся как средство реализации личности в
общеобразовательном пространстве // Начальная школа.- 2007.- № 2.- С. 19-20.
13. Урбан Клаус К. Поощрение и
поддержка креативности в школе // Иностранная психология.- 1999.- № 11.- С.
41-51.
14. Цукерман Г.А. Опыт
типологического анализа младших школьников как субъектов учебной деятельности
// Вопросы психологии.- 1999.- № 6.- С. 3-17.
15. Шумакова Н.Б. Обучение и
развитие одаренных детей.- М.- Воронеж, 2004.
Оставьте свой комментарий
Авторизуйтесь, чтобы задавать вопросы.