Реферат на тему: Развитие речи учащихся на уроках русского языка и литературы

Реферат на тему:

Развитие речи учащихся на уроках

русского языка и литературы

Учитель русского языка и литературы

                             Фионина Р.Ф.

Оглавление

I.  Введение.

II. Основная часть:

1.Пути и средства обогащения речи учащихся на уроках                               русского языка и литературы.

2. Развитие связной речи у детей с ЗПР на уроках русского языка и литературы.

3. Работа по развитию творческих способностей учащихся, как один из элементов подготовки к ГИА.

4. Формирование правильной речи учащихся.

III. Заключение.

IV. Список использованных источников.

1. Введение.                                                                                                      

        Развитие речи – это:

         а) процесс обучения детей речи;

        б) область методики преподавания русского языка. Развитие речи учащихся - одна из главных задач учебного предмета "Русский язык". В школе нет ни одного урока, где бы дети не говорили и не слушали, а часто и читали, и писали. Безусловно, учителя всех предметов следят за речью учащихся, объясняют значения новых (незнакомых для учащихся) слов, нередко оценивают последовательность ответа, его выразительность и правильность. Однако только на уроках русского языка задача развития речи решается целенаправленно в определенной системе с опорой на лингвистические знания и осмысление речевого опыта школьников. Именно уроки русского языка создают ту базу, на которую должны опираться учителя-предметники, чтобы успешно (экономно и эффективно) решать задачи развития речи школьников на межпредметном уровне. Если, например, на уроках русского языка ученики осознают структуру текста типа рассуждения и научатся создавать такие тексты, они смогут более доказательно и четко отвечать на вопросы, которые начинаются словом "Почему...", на уроках истории, химии, математики и других уроках.

     Работа по развитию речи учащихся на уроках русского языка вносит

существенный вклад в формирование общей культуры, всесторонне развитой, социально активной личности будущего выпускника школы.

          При определении содержания работы по развитию речи на уроках русского языка нельзя не учитывать, что, приходя в школу, ученики уже владеют практически родным языком. Однако их речь требует совершенствования с самых различных точек зрения, если мы хотим решить воспитательно --образовательные задачи школы.

Работа по развитию речи учащихся привлекала внимание методистов и учителей русского языка еще в дореволюционной школе. Так, Ф.И. Буслаев (1844) рекомендовал учителям родного языка "развивать в дитяти врожденный дар слова". И.И. Срезневский (1860) советовал преподавателям обогащать детей "словами и выражениями, для этого годными", добиваться того, чтобы "не осталось неизвестных их памяти и непонятных их умам" слов, научить пользоваться словами и выражениями, обращать разумное внимание на значение слов и выражений. К.Д. Ушинский писал, что нужно "через слово ввести дитя в область духовной жизни народа"[1].

         Развитие речи – большая и сложная область методики языка. По вопросам развития речи имеется богатая методическая литература. Это и страстные выступления в защиту живого слова, его значения в жизни человека, и аргументация необходимости у детей развивать дар слова, и рекомендации чисто практического характера, и исследования, посвящённые изучению особенностей детской речи. Не было ни одного заметного в истории методики педагога, который оставался бы равнодушным к вопросам развития речи.

         Чтобы точнее представить, что такое развитие речи, чему следует учить детей, нужно обратиться к понятию языка и речи. Язык – это важнейшее средство общения людей. Одно из непременных свойств живого языка – его развитие вместе с развитием того общества, той группы людей, к которой он принадлежит.

           Имея в виду соотношение: язык – речь, следует сделать такой методический вывод: учитель обучает детей языку во имя того, чтобы научить их речи, то есть умению целесообразно и правильно пользоваться языковыми средствами для приёма и передачи информации. Обмен информацией и есть общение людей. Передача и приём информации протекает  или в устной форме (говорение – слушание), или в письменной форме (письмо – чтение).

         Отсюда вытекают конкретные задачи в обучении школьников языку, в обучении речи. Развитие речи имеет в виду для учителя конкретные направления работы:

1.                  учить умению слушать (понимать сказанное, говоримое);

2.                  учить умению читать (понимать написанное);

3.                  учить умению говорить (передавать информацию устно);

4.                  учить умению писать (передавать информацию письменно);

5.                  учить конкретному общению как обмену репликами, то есть учить диалогу.

         Занятия по развитию речи учащихся побуждают знакомить школьников с рядом лингвистических понятий, без которых обойтись или трудно, или попросту невозможно. К этим понятиям относятся: язык и речь, типы речи (повествование, описание, рассуждение), стили речи (разговорный, книжные, художественной литературы), формы речи (устная и письменная), виды речи (монолог и диалог), текст, тема, идея, функциональные возможности языковых средств.

         Актуальность темы, разрабатываемой в работе, обусловлена необходимостью совершенствования речи учащихся, обогащения ее изобразительными средствами, значимостью развития у школьников интереса к урокам русского языка. Актуальность диктуется еще и тем фактом, что сегодня в процессе итоговой аттестации учащимся на ЕГЭ предлагаются задания по анализу текста и выявлению в нем различных языковых средств изобразительности, а также сочинение на определённую тему. На аттестации  же за курс основной школы учащимся предлагается два вида работы, связанной с развитием речи.

         Целью данной работы является: выявление способов работы учителя с целью  развития речи учащихся   на уроках русского языка и литературы,  выделение особенностей работы в коррекционном классе.

Задачи:

1)  раскрыть сущность работы по развитию речи учащихся;

2)  рассмотреть изобразительные средства речи, применяемые придания речи выразительности;

3)  показать особенности работы с учащимися коррекционного класса;

4) проанализировать готовность учащихся к ГИА, сложности в сдаче экзамена в новой форме.

II. Основная часть.

         1. Пути и средства обогащения речи учащихся на уроках русского языка и литературы.

         В последние годы в образовательной политике России наметились существенные положительные изменения. В центре внимания оказывается деятельность человека, обеспечивающая ему ориентацию в социокультурной среде, ее практическое освоение, познание и понимание процессов, происходящих во внешнем и внутреннем для него мире. Среди основных целей, на достижение которых должно быть направлено изучение русского языка в средней школе, названо «развитие и совершенствование способности к речевому взаимодействию и социальной адаптации; овладение умением моделировать речевое поведение в соответствии с задачами общения. Одним из актуальных аспектов обучения русскому языку в средней школе является формирование образности речи учащихся. Особую роль в этом процессе играет изучение изобразительных средств речи, которые выступают и как способ познания нового, и как форма осмысления окружающей действительности, и как логическая модель построения языковых структур.

         Подростки практически не пользуются образными средствами языка для придания речи выразительности, яркости. Причиной этому является отсутствие специальной работы на уроках русского языка по обогащению речи учащихся изобразительными средствами.

         Одним из актуальных направлений современной методики русского языка является формирование у учащихся внимательного отношения к слову, к его употреблению, развитие способности воспринимать и оценивать изобразительный аспект речевого высказывания, а также умело использовать его в собственной речи.

         Слово получает точный смысл во фразе. В значительной части фраз слова так крепко спаяны и так взаимно определяются, что есть возможность вынуть из фразы отдельные слова без того, чтобы фраза потеряла смысл. В таком случае можно вместо вынутого слова вставить любой, и значение этого слова определится из контекста. Тот факт, что значение часто определяется контекстом, а не самим словом, доказывается наличием в разговорном языке слов без значения или вернее, - его всеобщим значением.

         Слова эти употребляются, когда говорящий затрудняется в выборе слова, смысл определяется контекстом.

         Без этих слов фраза разрушилась бы. Эти нейтральные слова заполняют пустое место и придают фразе законченный вид. Таким образом, можно вообще заставить всякое слово обозначать то, чего оно в своем потенциальном значении не заключает, иначе говоря – изменять основное значение слова. Приемы изучения основного значения слова именуются тропами. Когда мы имеем дело с тропом, то мы должны различать в нем прямое значение слова и переносное, определяемое общим смыслом всего данного контекста.

         В тропах разрушается основное значение слова; обыкновенно за счет разрушения прямого значения в восприятие вступают его вторичные признаки. Называя глаза звездами, мы ощущаем признак блеска. Кроме того, возникает эмоциональная окраска слова. Тропы имеют свойство пробуждать эмоциональное отношение к теме.

         Потебня А.А. в своей работе пишет: «Троп есть выражение, перенесенное для красоты речи с его первичного естественного значения на другое, или, как чаще всего определяют грамматисты, выражение, перенесенное с места, где оно является подлинным, на место, где оно является неподлинным».

         Без тропов наш язык был бы гораздо беднее, так как слово употреблялось бы только в одном главном значении, а благодаря тропам мы употребляем слова в ряде значений.

         Как говорилось выше, одним из актуальных направлений современной методики русского языка является формирование у учащихся внимательного отношения к слову, к его употреблению, развитие способности воспринимать и оценивать изобразительный аспект речевого высказывания, а также умело использовать его в собственной речи. На уроках русского языка и литературы в 5 классе школьники получают понятие о тропах, они специально обучаются анализу и пониманию речевой формы высказывания и поиску выразительных средств при написании творческих работ. В последующих классах эти понятия расширяются. Выработана специальная система по работе с изобразительно – выразительными средствами языка. Данная система упражнений включает 2 группы:

I. Традиционные упражнения:

1)   Найти изобразительные средства в тексте и выписать их;

2)   Определить функцию или значение изобразительных средств;

3)  Определить, какой частью речи выражено изобразительное средство и какова его синтаксическая роль в предложении;

4) Определить художественную значимость и необходимость изобразительных средств в данном контексте;

5)   Подобрать синонимы и антонимы к данным тропам;

6)   Составить словосочетания с данными изобразительными средствами;

7)    Выписать из текста словосочетания, в состав которых входят тропы;

8)    Привести свои примеры обозначенных тропов.

         II. Нетрадиционные упражнения:

1) Ввести в текст различные тропы (дети получают на карточках прозаический текст с пропусками);

2) Устно закончить строчки стихотворения подходящими по смыслу и рифме тропами;

3) Написать сочинение-миниатюру на обозначенную тему, используя изобразительные средства;

4)   Редактировать текст с точки зрения употребления в нем изобразительных средств.

         Представленная классификация упражнений способствует эффективному развитию образной речи школьников.

         Особо хотелось бы остановиться на сочинении-миниатюре. Данный вид сочинения я использую постоянно. У ребят получаются красивые, небольшие по объёму, работы. Например, при изучении темы «Условное наклонение глагола» ученица написала: «Если бы у меня была волшебная палочка, то я бы сделала жизнь людей, насыщенной разными праздниками. Люди бы перестали быть злыми, желали бы друг другу только  добра. Мир стал бы красочнее, интереснее...». А это строчки из мини — сочинения ученицы при изучении темы «Имя существительное»: «За окном я увидела чудесную погоду. Настроение моё сразу же поднялось. Солнце светило очень ярко. На небе почти не было облаков, но в некоторых местах всё же солнце было прикрыто перистыми облаками. Но от этого ничего не менялось. Моё настроение оставалось чудесным.»

2. Развитие связной речи у детей с ЗПР на уроках русского языка и литературы.

         Не так давно приступив к работе учителя русского языка и литературы в классе с детьми с ЗПР, я сразу столкнулась с рядом проблем, связанных с особенностями познавательной деятельности и психического развития этих ребят. Важнейшими из этих проблем являются бедный словарный запас, неумение учащимися высказать собственные мысли, нарушение в формировании монологической речи. Это создает определенные трудности не только в обучении, но и в общем развитии таких детей. В связи с данной проблемой я поставила перед собой задачу: на основе развития познавательного интереса на уроках русского языка и литературы, применяя изученные методы и приемы, добиться улучшения качества связной речи детей с ЗПР.

Наибольшие возможности для развития связной речи имеют именно уроки русского языка и литературы, так как  обладают наибольшим количеством языкового материала, необходимого для формирования речевой компетенции.

         Однако очень важно при этом подчеркнуть, что содержание каждого раздела является специфическим. При отборе содержания обучения учитываются недостаточная сформированность познавательной деятельности и особенности психофизического развития детей с задержкой психического развития. В содержание работы вводятся не только общие, возрастные, но и коррекционные задачи.

         В качестве предметных целей коррекционно-развивающей технологии обучения школьников связной речи на уроках русского языка и литературы определены:

- развитие и коррекция речемыслительной деятельности учащихся в процессе овладения  способами и приемами работы с языковым материалом;

- формирование основ языковых умений и системы знаний, обеспечивающих овладение письменной речью как одной из форм речевой коммуникации.

         Эти цели вытекают из принятых в языкознании разграничений устной и письменной форм речи. При этом в поле зрения находятся общеобразовательные задачи и коррекционно-развивающие нужды и потребности детей с ЗПР.

         Коррекционные задачи:

–  Стимуляция познавательной активности (задания на поиск).

– Создание условий для полноценного взаимодействия через систему специальных игр и упражнений.

– Включение в предметно-практическую деятельность мыслительных операций (согласование числительных с существительными, прилагательными, существительных с прилагательными).

– Развитие наглядно-действенного и наглядно-образного мышления за счет обучения приемами умственных действий (анализ, синтез, сравнение, обобщение, группировка и т.д.).

– Закрепление и развитие у детей навыков речевого общения, речевой коммуникации.

– Развитие направленного восприятия речи педагога и внимания детей к речи других детей.

– Формирование навыков самоконтроля и самооценки.

         Образовательные задачи:

– Учить высказывать и обосновывать свои суждения, строить простейшие умозаключения;

– Формирование мотивации учебной деятельности, ориентированная на активизацию познавательных интересов;

– Формирование навыков построения связных монологических высказываний;

– Усвоение норм смысловой и синтаксической связи между предложениями в составе текста и соответствующих языковых средств ее выражения;

– Формирование установки на активное использование фразовой речи при ответах на вопросы педагога; закрепление навыков в составлении ответов на вопросы в виде развернутых предложений;

– Усвоение ряда языковых, прежде всего лексических (слова-определения, глагольная лексика и т.д.), необходимых для составления речевых высказываний;

– Практическое овладение простыми синтаксическими моделями фраз, составляемых на основе непосредственного восприятия и имеющихся представлений.

         Осуществляя работу над реализацией вышеперечисленных задач, я считаю наиболее важным учитывать особенности формирования связной речи у детей с ЗПР.

         Наблюдения показывают, что у детей с ЗПР отсутствуют школьные интересы, они не сразу включаются в работу класса, не отвечают на вопросы учителя, как будто не слышат, о чем идет речь. Если же они включаются в работу, то прекращают ее, как только возникают затруднения. Дети не всегда усваивают программный материал, не могут сосредоточиться на задании. Обстановка класса действует на них возбуждающе, и вместе с ним они быстро утомляются. Они не могут оценить выполненную работу, не обращают внимания на исправленные в тетради учителем ошибки. У них не вырабатывается осознанного отношения к оценке учителя.

         Речевая деятельность детей с ЗПР также имеет ряд особенностей:

бедный словарный запас (особенно активный), понятия сужены, расплывчаты, иногда ошибочны;

существенные трудности в овладении грамматическим строем речи (особенно в понимании и употреблении логико-грамматических структур);

своеобразное формирование словообразовательной системы языка;

позднее овладение способностью осознать речь как особого рода действительность, отличную от предметной;

нарушение в формировании монологической речи.

         Перечисленные особенности речевой деятельности вызывают значительные трудности при обучении и развитии связной речи.

         Дети с ЗПР испытывают больше затруднений при составлении описательных рассказов репродуктивного и продуктивного вида, чем их нормально развивающиеся сверстники. В описательных изложениях и сочинениях у них нарушается целостность и связность текстового сообщения. Целостность и смысловую организацию текста изложения нарушают изменение порядка слов в предложении и пропуски одной из микротем. Для сочинений более типичными являются нарушения последовательности описания.

         Анализ письменных работ выявил неумение школьников с ЗПР выделять структурные компоненты  текстов. В работах у таких детей допускаются следующие ошибки композиционной структуры: в большинстве изложений и сочинений отсутствует вводная часть, заключения в работах описательного характера отсутствуют вовсе.

         Оценка способов межфразной связи показывает, что значительная часть работ учащихся с ЗПР представляет собой набор предложений, не связанных между собой. Обращает на себя внимание наличие бессмысленных предложений, вербальных штампов, «застреваний» на названии какого-либо действия. Наиболее характерным для работ учащихся изучаемой категории являются такие виды связок, как лексический повтор и местоименная замена.

         Основными задачами уроков русского языка и литературы для детей с ЗПР является повышение уровня умственного развития, а также обогащение и систематизация словаря, развитие устной диалогической и монологической речи. Восполнение пробелов предшествующего развития и дальнейшее накопление знаний, и развитие речевых навыков.

         Развитие связной речи у детей ЗПР является трудным процессом, требующим использования особых методических приемов. Дети должны научиться не только пользоваться определенными словами и выражениями,  они должны вооружиться средствами, позволяющими самостоятельно развивать речь в процессе общения и обучения. Развитие связной речи детей опирается на формирование познавательных процессов, на умение наблюдать, сравнивать и обобщать явления окружающей жизни.

          Дети с ЗПР быстро отвлекаются, утомляются, не удерживают в памяти задания, часто не могут довести начатую работу. Все эти и многие другие особенности указывают на то, что с такими учащимися нужно включать больше игровых моментов. И работу по развитию связной речи вести на каждом уроке.

         Я считаю, что успех развития связной речи во многом будет зависеть от того, как учитель сможет поддерживать интерес к предмету от урока к уроку, от класса к классу. Большое значение имеет живое, научно-популярное объяснение нового материала; такое объяснение, при котором неизвестные учащимся факты преподносятся в виде интересного рассказа, который убеждает школьников в том, что овладеть языком - значит, действительно повысить культуру речи, понять тайну языка, научиться говорить еще точнее и ярче. В тех случаях, когда материал в какой-то мере знаком ученикам, его необходимо дополнить такими сведениями, о которых ребята и не подозревали. На всех этапах урока можно использовать разнообразные занимательные формы обучения: игры, упражнения, состязания, конкурсы, диктанты - молчанки, сигнальные карточки, игры-путешествия, викторины, загадки, шутки.

         Способствовать развитию связной речи, прививать любовь к языку можно при помощи использования в учебной работе произведений устного народного творчества: пословиц, поговорок, сказок, загадок. Загадки - распространенная и любимая детьми форма народного творчества. Отгадывание загадок не только развлечение, но и проверка сообразительности. Загадка развивает ум, смекалку, будит мысль. Отгадывание загадок вырабатывает у ребенка умение сравнивать предметы и явления, развивает речь. Использовать загадки можно при проверке и закреплении изученного материала, а также при объяснении и самостоятельной работе. Часто я использую загадки для словарных диктантов, когда учащиеся записывают только отгадки.

         Развитию правильной речи помогают и упражнения в составлении предложений по предложенной схеме. Например, предлагаю схему сложного предложения и задаю тему, а учащиеся составляют предложение. Или предлагаю схему и набор слов, из которых надо составить предложение. Используем и упражнение «Фантастическая добавка», то есть добавляем на уроке какой-то фантастический элемент или реальную ситуацию превращаем в фантастическую. Можно перенести реального литературного героя во времени. Например, «Что бы вы сказали герою, встретив его в наше время?»

         На уроках литературы я стараюсь разнообразить формы изучения материала и расширить  зону знакомства с ним.  Ко многим произведениям дети выполняют рисунки и подписывают их отрывком из текста; составляют кроссворды, что намного более развивает речь, чем их разгадывание; придумывают рекламу к прочитанным произведениям; сочиняют сказки.

         Для развития речи в коррекционном классе также использую такой приём, как речевая разминка. Я её провожу следующим образом:

-                   Учащимся раздаются тексты на карточках, которые они должны прочитать  «про  себя» и подготовиться к быстрому чтению. Учитель засекает время. (Тексты у учащихся разные).

-                   После окончания чтения «про себя» я предлагаю одному или двум учащимся прочитать текст вслух. Остальные учащиеся слушают и готовятся ответить на вопросы, которые задаются после прочтения текста.

-                   Затем учащиеся отвечают на вопросы по прочитанным текстам и получают  фишки соответствующих цветов, которые в конце урока складываются в оценки.

Вот несколько текстов для речевых разминок:

                                                1.  Решение.

      Пингвинёнок наблюдал за купанием взрослых животных. Он боялся. Но он был отважный! Первым искупался в холодном океане, показал пример братьям.                                                                                      (21 слово)

        Вопросы:

1.                 За кем наблюдал пингвинёнок? Как называются взрослые животные?

2.                 Чего боялся пингвинёнок?

3.                 Почему этот птенец отважный?

                                              2.  Медвежата.

         Зимой охотник в лесу нашёл двух маленьких медвежат. Положил их в мешок и принёс домой. Дома медвежат поили молоком. Целый день они играли между собой. Кувыркались на полу, забирались на кровать. Прошло несколько месяцев. Медвежата подросли и стали всем мешать. Вскоре их отдали в зоопарк. (46 слов)

           Вопросы:

1.         Откуда принёс охотник медвежат?

2.        Чем занимались медвежата целыми днями?

3.         Почему медвежат отдали в зоопарк?

                                             3.  Почему?

                Больше всего на свете Оля любит леденцы. Было их много-много, как у бабушки фасоли.

                 Весной бабушка сажала фасоль, Оля достала леденцы и положила их по одному в мягкую землю. Скоро на бабушкиной грядке вылезли зелёные росточки.  Олина грядка стояла чёрная.

         Осенью у бабушки был целый таз розовых зёрен. Олина грядка осталась пустой. Почему?

                  Вопросы:

1.  Что любит Оля?

2.  Что решила сделать весной Оля?

3.  Почему на грядке девочки ничего не выросло?

     Этот приём можно использовать и на уроке русского языка и на уроке литературы.

        Следующий приём — инсценирование сказок. Учащиеся разбиваются на пары.  На каждом уроке одной из пар даётся задание. Учащиеся читают текст 2-3 раза, затем превращаются на 1-2 минуты в маленьких артистов. Класс оценивает выступление.

                Образцы:

1.   - Тяф, тяф,тяф! О чём, Заинька, плачешь?

      - Как же мне не плакать? Была у меня избушка лубяная, а у Лисы ледяная. Пришла весна, избушка её растаяла. Попросилась Лиса ко мне, да меня же и выгнала.                                                                            («Заюшкина избушка»)

2.   - Вы детушки! Вы козлятушки!

           Отопритеся, отворитеся.

           Ваша мама пришла,

           Молочка принесла,

           Полны копытца водицы.

- Слышим, слышим — да не матушкин это голосок. Наша матушка поёт тонким голоском и не так причитает.

                                                                                   («Волк и семеро козлят»)

               Данный приём ориентирован и на развитие речи, и на развитие памяти.

          Если в обычных классах сочинения пишем, то в этом классе применяю устное сочинение, так как ребятам легче говорить, чем оформлять свои мысли письменно.

           Хочу отметить, что научить детей с ЗПР связной правильной речи - большой и кропотливый труд. Только повседневная работа над усвоением норм литературного языка дает положительные результаты и обеспечивает содержательное и структурное единство устной и письменной речи школьников с ЗПР, выступает источником развития их словесно - логического мышления. На мой взгляд, целенаправленно развивать у детей устную и письменную речь, безусловно, нужно, и нужно это делать на всех уроках.

3. Работа по развитию творческих способностей учащихся, как один из элементов подготовки к ГИА.

          В 2010-2011 учебном году мой 9 А класс сдавал государственную итоговую аттестацию в новой форме. Задания, хоть и сложные, но выполнимые. Тем более работа по развитию речи велась постоянно. Мы учились приёмам сжатия текста, писали изложения с элементами сочинения, сочинения- рассуждения. Как же я была удивлена, когда получила протокол результатов. Кто-то плохо справился с изложением, хотя были и учащиеся, набравшие  по 5-6 баллов, не учитывая баллов за грамотность.  Кому-то тяжело далось сочинение, хотя есть и учащиеся, набравшие по 6-7 баллов. Но меня удивило то, что задания такого рода оказались трудными для детей, которые писали хорошие сочинения на протяжении ряда лет.

          Хочу привести пример одного такого сочинения: «Не всегда в бессоюзном сложном предложении можно обойтись без запятой»,- я со словами Антона искренне согласен, так как в предложении могут быть разные выражения мысли автора или путём пунктуации. У знаков препинания много разных значений. Во многих случаях союзы заменяют знаки препинания, но в бессоюзном предложении вместо союзов используют знаки препинания. И невозможно обойтись только запятыми».

          Вот строки из сочинения этого же ученика (тогда ещё шестиклассника) на тему «Правда ли, что весна — лучшее время года?»: Действительно, весна — лучшее время года. По улицам бегут ручейки. Весь день слышно их весёлое журчанье, а к вечеру они стихают. Дни становятся длиннее и теплее. На деревьях появляются почки, из-под земли пробивается трава. Всё перекрашивается в зелёный цвет. Возвращаются перелётные птицы. Кругом слышно их звучное и красивое пение. Они вьют гнёзда и откладывают яйца. Люди снова чаще выходят на воздух. На душе тепло и радостно у всех.

         А это сочинение по картине В. Г. Цыплакова «Мороз и солнце» написано в девятом классе им же: Сегодня я проснулся почти к обеду. Хотелось отоспаться в выходные, и мне это удалось. Проснулся я часов в двенадцать. Слышу разговор дедушки и бабушки. Дедушка сказал, что на улице очень холодно и придётся топить печь. Я встал. И вправду холодно. Это ощущалось даже дома. За окном появлялись первые лучи солнца, и мне так и захотелось выглянуть во двор. Выходить я не стал, а решил выглянуть во двор. Выходить я не стал, а решил выглянуть из окна. Красота! Ровные бесконечные снежные равнины  блестели от солнца, как и всё вокруг. Всё покрыто снегом и инеем. Всё блестит, искрится. Так и вылетают из уст моих строки из стихотворения Александра Сергеевича Пушкина: «Мороз и солнце-день чудесный, Ещё ты дремлешь, друг прелестный...». Это стихотворение как раз про меня сегодня. Такое ощущение, что это говорит мне бабушка...

         Отличная погода! Можно на лыжах прогуляться в лес. Точно! Пойду собираться.

         По этим двум сочинениям можно сделать вывод, что у ученика речь развита. Он использует различные образные выражения. Но на экзамене у него был стресс, и раскрыть себя ученик не смог, хотя в обычной обстановке это ему вполне удавалось. Есть, конечно, и такие учащиеся, которые не могут понять, как надо сделать, чтобы было правильно. У них отсутствует умение работать.

         А ведь экзамен в 9 классе проверяет комплекс умений, который обеспечивается всей проводимой в курсе русского языка  работой по развитию речи. Многие из этих умений формируются как общеучебные при изучении других предметов.

          Первая часть работы проверяет такие важнейшие коммуникативные умения, как:

-  умение обрабатывать информацию;

-                    создавать в письменной форме высказывание по заданным параметрам.

         Такая форма требует не просто мобилизации памяти школьника и сосредоточенности его на нормах правописания, но, прежде всего, структурированного восприятия содержания текста, умения выделять в нём микротемы, определять в них главное, существенное, отсекать второстепенное. При этом востребованными оказываются коммуникативные умения, и прежде всего умение отбирать лексические и грамматические средства, способные связно и достаточно кратко передать полученную информацию.

          Таким образом, чтобы подготовиться к первой  части экзамена, достаточно правильно сориентироваться, обратив внимание на особенности сжатого изложения.

          Из пятнадцати учащихся с первой частью задания полностью не справился один ученик. Он не сумел прослушанную информацию передать на бумаге.

          Написание сочинения — рассуждения проверяет прежде всего умения создавать собственное связное высказывание на заданную тему, проблему на основе прочитанного текста.

          Работая над сочинением, необходимо помнить, что важно отвечать именно на поставленный вопрос.

          Сочинение — рассуждение строится по определённой схеме:

- тезис (ответ на вопрос);

- доводы, обосновывающие тезис;

- примеры из текста, подтверждающие доводы;

- вывод.

             Между частями должна существовать логическая связь.

          Умение создавать собственное высказывание на заданную тему оказывается востребованным не только на экзамене в 9 классе, но и на ЕГЭ в 11 классе. Более того, культура доказательного аргументированного рассуждения является показателем общей культуры человека.

          Из пятнадцати учащихся  пятеро написали рассуждение на основе прочитанного текста, а десять человек выбрали первое задание, то есть сочинение – рассуждение на лингвистическую тему. Кто-то справился лучше, кто-то хуже. Следует сделать вывод, что детям даются легче сочинения на лингвистическую тему, а по готовому тексту работать сложнее. В дальнейшем, я решила для себя, при подготовке к ГИА или ЕГЭ на часы развития речи нужно будет уделить больше времени.

4. Формирование правильной речи учащихся.

         Что обеспечивает успех в проведении работы по формированию правильной речи?

1. Четкая установка учителя на то, что ученики должны овладеть нормами русского литературного языка, что это не менее важно, чем усвоение норм правописания. В сознании ученика должны соотноситься такие понятия, как культура, культура речи, культурный человек. У выпускника школы должно быть сформировано стремление овладеть правильной русской речью, ее нормативной стороной как одной из слагаемых того, что входит в понятия культура речи, культурный человек.

2. Осмысление учениками понятия норма как принятого в языке правила произношения, словоупотребления и т. д. и осмысление определенной конкретной нормы. В тех случаях, когда это, возможно, необходимо объяснить суть ошибки, например: "Яблоко в русском языке среднего рода, поэтому нужно говорить Спелое яблоко висело прямо надо мной, а не "спелый яблок висел...", или почему ошибочно построение предложений с деепричастным оборотом типа: "Подъезжая к дому, у него слетела шляпа" и т.д. В других случаях учитель, опираясь на введенное понятие нормы, замечает: "Так не говорят по-русски", "Это нарушает принятые нормы (правила) русского языка".

3. Учет необходимости многократно повторять правильный вариант произношения слова, словоформ, словоупотребления и т. д., чтобы выработать нужный автоматизм произношения, управления одного слова другим и т.д. Как показывают специальные исследования, при наличии у школьников сознательной установки на усвоение нормы таких повторений может быть от 5-7 до 50-70 и 100-150 раз (последнее - если речь идет о преодолении произносительной ошибки, которая давно вошла в речь ученика). Понятно, что само по себе количество повторений не решает вопроса - важно, в чем оно будет состоять, как оно будет построено и организовано, насколько ученик будет сам заинтересован в достижении цели.

4. Целенаправленная система упражнений и речевых задач, обеспечивающая формирование вначале осмысленных умений, а в последующем - речевых навыков.

         Коммуникативный смысл этой работы не только в том, чтобы сделать речь учащихся более точной, но воспитать у школьников потребность выбирать наиболее уместные для каждого конкретного случая языковые средства, особенно изобразительные.

         Наукой накоплено немало данных о том, как усваивается звуковая сторона речи, как пополняется словарный запас детей. Надо отметить, что речь школьников изучена меньше, чем речь детей дошкольного возраста. В школе речь выступает как средство передачи знаний. Сталкиваясь с речью в ее различных функциях, учащиеся знакомятся с функциональными стилями и овладевают их элементами.

         Обучение различным видам речевой деятельности:

         Известно, что примерно 70-80% того времени, когда человек бодрствует, он слушает, говорит, читает, пишет, т.е. занимается речевой деятельностью, связанной со смысловым восприятием речи и ее созданием.

         Слушание - разновидность речевой деятельности, тесно связанной с устной речью, хотя слушать можно и озвученную письменную речь.

Слушание - это смысловое восприятие звучащей как говоримой, так и озвученной письменной речи.

         Безусловно, умению слушать, как и говорить, учит ребенка прежде всего жизнь: еще до школы дети воспринимают (исполняют) речевые команды, отвечают на реплики собеседника, соглашаясь с ним или возражая ему, при этом чутко реагируют на интонацию высказывания.

         В школе слушание - один из важнейших путей усвоения информации, и поэтому в начальных классах уделяется известное внимание тому, чтобы научить детей воспринимать на слух речь учителя, высказывания товарищей и т. д.

         Письменной речью, как и чтением, дети, как правило, овладевают в школе; при этом используется их практическое владение устной речью, знание общеупотребительной лексики, основ грамматики родного языка.

         В школе обе формы (устная и письменная) и обе разновидности речи (диалог - монолог) получают дальнейшее развитие. При этом не только устная речь влияет на письменную, но и, наоборот, под влиянием письменной речи формируются книжные стили устной формы литературного языка. Работа по развитию речи производится на всех уроках изучения школьного курса русского языка и на специальных уроках развития связной речи, где отрабатываются в соответствии с программой определенные коммуникативно-речевые умения.

III.  Заключение.

         Развитие речи на уроках русского языка – это вся работа, проводимая словесником специально и попутно для того, чтобы ученики овладели языковыми нормами (в произношении, ударении, в построении предложений), а также умениями выражать свои мысли в устной и письменной форме, пользуясь нужными языковыми средствами в соответствии с целью, содержанием речи и условиями общения.

         В методике преподавания русского языка принято выделять разделы работы по развитию речи. При этом предметом работы по развитию речи на уроках русского языка становится функционирование языковой единицы, под которым необходимо понимать не просто значение, функцию, роль той или иной единицы языка в системе языка, а назначение, применение, использование языковых средств для передачи некоторого «интеллектуального» содержания, их употребление живом общении, организацию языковых единиц и их взаимодействие в коммуникативном акте, реализацию потенциальных свойств языковых средств в речи в зависимости от особенностей самих средств, цели высказывания.

         Работа по развитию речи не должна строиться отдельно по разным разделам. Необходимость взаимосвязи между различными сторонами работы по развитию речи не нуждается в особых доказательствах. Эта взаимосвязь обусловлена объективно существующими в языке взаимосвязями между различными языковыми единицами, изучаемыми в школе (в том числе и на уровне речи), особенностями обучения, поставленного в такие условия, когда важно искать экономные пути и средства передачи знаний учащимся, формирования у них умений и навыков.  Практическим средством осуществления принципа коммуникативной направленности в обучении русскому языку в школе являются упражнения по развитию речи, которые проводятся специально и попутно в связи с изучением материала основной программы.

         Из рассмотренного и представленного  материала можно сделать следующие выводы:

1. Изобразительные средства разнообразны и необходимо познакомить учащихся с их особенностями, функциями и целями использования.

2. На уроках русского языка и литературы необходимо больше внимания уделять образной стороне речи учащихся; разрабатывать такую систему работ, которая будет способствовать сознательному употреблению изобразительных средств в  речи.

3.  Построенная таким образом целенаправленная и систематическая работа над развитием образной речи учеников способствует формированию коммуникативно - речевых умений.

         Я считаю, что, если проводимая работа по развитию творческих способностей учащихся даст результаты и они будут владеть литературным языком, будут коммуникативными, что очень важно в современной действительности, значит труд мой был плодотворным.

IV. Литература

1. Валгина Н.С., Розенталь Д.Э., Фомина М.И. Современный русский язык: учеб./под ред. Н.С. Валгиной. – 6-е издание, перераб. И доп.-М.: Логос, 2002.-528 с.

2. Закирьянов К.З. Путешествие в мир русского языка. Уфа: Китап, 1997.

3. Виноградов В.В. Русский язык.-М., 1986.

4. Виноградов В.В. Стилистика. Теория поэтической речи. Поэтика.-М.,1963.

5. Винарская. Е.Н. Выразительные средства текста.-М.,1989.

6.   Винокур Г.О. О языке художественной литературы.-М.,1991.

7. Закирьянов К.З. Русский язык. Культура речи и стилистика. - Уфа: Китап, 2008.

8.  Голуб И.Б., Розенталь Д.Э. Секреты хорошей речи.-М.,1993.

9.  Ладыженская Т.А. Методика развития речи на уроках русского языка.- М.: Просвещение. 1980.

10.   Зарецкая Е.Н. Риторика: теория и практика речевой коммуникации.-М.,2002.

11.   Ладыженская Т.А. Развивайте дар слова.- М.: Просвещение. 1980.

12. Дорожкина Т.Н., Борисова В.В., Галямова С.В. Прекрасный наш язык способен ко всему...,Издательство БИРО, Уфа,2000.

13. Александрова Г. Занимательный русский язык. С-П: Тригон, 1997.

14. Плёнкин Н.А. Уроки развития речи. М.: Просвещение, 1995.