Реферат на тему "Современные технологии обучения физике. Инновации в школьном физическом образовании"

ООО Учебный центр

«ПРОФЕССИОНАЛ»

Реферат по дисциплине:

«Современные технологии обучения физики. Инновации в школьном физическом образовании»

 По теме:

«Современные технологии обучения и изменение функций учителя в современных условиях»

 Исполнитель:

Ушакова Мария Александровна

ФИО

Москва 2016 год

Оглавление

Введение. 3

1.   Понятие образовательных технологий. 4

2.   Классификация технологий обучения на примере О.Б. Епишевой. 6

3.   Изменение функций современного учителя. 8

Заключение. 18

Список литературы. 19

Введение

Технологические идеи образования не такие уж и новые. Идея о технологизации процесса изучения огласил еще Я.А. Коменский. Он призывал к тому, чтобы изучение стало «техническим», то есть, собственно все, что изучают, не могло не вызвать успеха. Таким образом, сформирована важная мысль технологий – гарантированность итога. Устройство изучения, то есть учебный процесс, приводящий к итогам, Я.А.Коменский именовал «дидактической машиной». Для неё принципиально: найти цели; найти способы достижения этих целей; найти критерии использования данными способами.

Таким образом, вырисовывается оригинальный модуль: задача – способы – критерии их применения – итог. Это ядро всякой технологии в образовании. В последующем составляющие педагогической технологии возможно отыскать в работах Песталоцци.

В основе технологического подхода лежат доктрина учебной работы и деятельностный подход в обучении (А.А. Вербицкий, П.Я. Гальперин и Н.Ф. Талызина, О.Б. Епишева и др.), который в последнее время все более сочетается с концепцией личностно нацеленного обучения (И.С. Якиманская, В.В. Сериков, В.А. Далингер, Г.И. Селевко, С.Д. Смирнов и др.).

Целями данной работы являются: раскрыть понятие образовательных технологий, рассмотреть кое-какие из них, а так же, изучить, как поменялись функции современного учителя.

1.     Понятие образовательных технологий

Трудности образовательных технологий, большой опыт педагогических нововведений, авторских средних учебных заведений и учителей-новаторов каждый день настоятельно просят обобщения и классификации.

Образовательной технологией станем именовать комплекс, состоящий из: представления планируемых итогов изучения, средств диагностики текущего состояния обучаемых, комплекта моделей изучения, критериев выбора хорошей модели для данных определенных критерий.

Обсуждение образовательной технологии мы начнем с модели изучения. В ней возможно отметить два яруса: верхний ярус - способы и формы - относится к дидактике, нижний ярус оформляет педагогическую технику (средства и приемы) и, будучи дополнен личными особенностями учителя (интуиция, повадка поведения, мимика, жесты, дела и т.д), считается педагогическим искусством. «Говоря, что это искусный педагог, что его искусство преподавания велико, мы и подчеркиваем именно это наличие интуиции, основанное на опыте, которое мы не научились передавать, т.е. не превратили в объект научного рассмотрения».

Для обычного процесса изучения постоянно была и есть своя обычная разработка изучения, отличительная для  тех способов и средств, коими педагог использует при организации и проведении учебного процесса. Разработка изучения, с одной стороны, принимается как совокупность способов и средств отделки, представления, измерения и предъявления учебной информации, а с иной стороны, разработка изучения – дисциплина о методах действия педагога на учащегося в процессе изучения с внедрением нужных технических либо информационных средств.

Изначально термин «разработка изучения» был связан с использованием технических средств о учения и средств изучения и способов программированного изучения в взаимосвязи с развитием способов программирования процесса изучения упор перешел на фактически технологию изучения. Прогресс компьютерных технологий и информатики как науки о передаче, переработке и сбережении информации, а еще формирование средств коммуникации значительно расширили и скорректировали мнение термина «разработка изучения» в сторону системного разбора и проектирования процесса изучения.

В структуру технологии обучения входят:

·        концептуальная основа;

·        содержательная часть (цели, содержание обучения);

·        процессуальная часть (организация учебного процесса, методы и формы учебной деятельности учащихся, деятельность учителя – управление образовательным процессом, диагностика учебного процесса).

Таковым образом, в понятии «разработка изучения» надлежит отметить два слоя: дисциплина либо совокупность сведений, нужных педагогу для реализации такого либо другого учебного процесса и сам тренировочный процесс, его организация, конструкция и снабжение. Разработка изучения считается сочиняющей образовательной технологии.

Понятие «технология» считается одним из самых фаворитных в прогрессивной науке о воспитании. Невзирая на разные точки зрения на саму вероятность внедрения термина «технология» сообразно отношению к учебному процессу, так как «технология предполагает совокупность методов обработки, изготовления, изменения состояния, свойств, формы материала ..., осуществляемую в процессе производства продукции», что противоречит принципу индивидуализации учебного процесса. Другой проблемой является отсутствие единого подхода к определению сущности понятия «образовательная технология», «технология обучения».

2.     Классификация технологий обучения на примере О.Б. Епишевой

Модернизация русского воспитания и замена образовательной парадигмы в истоке XXI века связывается с повышением свойства процесса изучения на базе актуализации личного потенциала студентов. Потому многообещающим видется внедрение технологий изучения, допускающих его личностную направленность. Достоинства данных технологий состоят не только в усилении роли и удельного веса самостоятельной работы школьников, но и в устремленности данных технологий на формирование креативного потенциала личности, индивидуализации и дифференциации учебного процесса, помощь действенному самоконтролю и самооценке итогов изучения.

Классификация технологий обучения по Епишевой О.Б.:

·        группа предметно-ориентированных технологий, возведенных на базе дидактического улучшения и реконструирования учебного процесса, который был использован. В модульно-рейтинговой технологии главной упор делается на виды и текстуру модульных программ, рейтинговые шкалы оценки усвоения.

·        технологии дифференцированного обучения и связанные с ними групповые технологии - главной упор сделан на дифференциацию постановки целей изучения, на массовое воспитание и его разные формы, обеспечивающие квалификацию учебного процесса для разных групп обучаемых.

·        технологии развивающего обучения - ребёнку отводится роль автономного субъекта, взаимодействующего с находящейся вокруг средой. Взаимодействие подключает все рубежи деловитости, любой из каких вносит собственный специфичный взнос в формирование персоны. В данной технологии главен мотивационный шаг, опирающийся на: познавательный энтузиазм, личный эксперимент персоны, креативные необходимости, необходимости самосовершенствования. К данной группе разрешено отнести природосообразные технологии, их главная мысль - опора на заложенные в ребёнке силы становления, которые имеют все шансы никак не осуществляться, ежели не будет подготовленной среды.

·        технологии, основанные на коллективном способе обучения - воспитание идет маршрутом общения в динамических парах, «как скоро любой обучит всякого», особый интерес обращается на варианты организации трудящихся, мест учеников, и применяемые средства изучения.

·        технологии на основе личностной ориентации учебного процесса - разработка развивающего изучения, педагогика совместной работы, разработка индивидуализации изучения. На базе активизации и интенсификации деловитости учеников - игровые технологии, проблемное воспитание, программированное воспитание, внедрение схемных и знаковых моделей учебного процесса, компьютерные (новейшие информационные) технологии.

·        технология совершенствования общеучебных умений в начальной школе - базируется на последующих положениях: основной фактор неуспеваемости детей в школе - нехорошее чтение; психологический фактор плохого чтения и счёта - недостаточность своевременной памяти; основой технологии становления общеучебных умений должна работать диагностика и самодиагностика; принципиальна последовательность и неизменное поддержание достигнутого значения умений.

·        альтернативные технологии - Вальдорфская педагогика, технология свободного труда, технология вероятностного образования, технология мастерских предполагают собой кандидатуру классно-урочной организации учебного процесса. Данные технологии употребляют педагогику взаимоотношений, природосообразный тренировочный процесс (различающийся от урока и сообразно системы, и сообразно расстановке образовательных и воспитывающих выговоров), многостороннее образование, воспитание в отсутствии твёрдых программ и учебников, способ планов и способы погружения, безоценочную творческую активность школьников. К ним разрешено отнести и технологию интеграции разных школьных дисциплин, мишень которых - сотворить у учеников, в итоге воспитания, наиболее отчётливую единичную картину.

·        технологии авторских (инновационных) школ - школа адаптирующей педагогики, школа самоопределения, «Русская школа», школа-парк, агрошкола.

Это не единственные технологии обучения. К настоящему времени их разработано большое количество, что побуждает к теоретическому обобщению, анализу и классификации этих инноваций, выбору оптимальных.

3.     Изменение функций современного учителя

За последние десятилетия социокультурная обстановка в нашей стране нешуточно поменялась. Россия становится открытой страной, строящей рыночную экономику и правовое государство, что увеличивает меру свободы и ответственности. Человеческий капитал в современном мире делается главным ресурсом становления державы, причиной, обеспечивающим ее устойчивость и прогресс. Российская Федерация, как и любое другое государство, имеет необходимость в мобильных и высококвалифицированных специалистах, способных воспринимать самостоятельные серьезные решения в критериях неопределенности скоро меняющегося решетка, будто, непременно, предъявляет особенные запросы к системе воспитания.

В передовых критериях становления российского воспитания очень принципиально взять в толк, как конкретно обязана поменяться мастерски-педагогическая активность, так как преподаватель считается главным субъектом модернизации воспитания и в отсутствии его функционального, вдумчивого роли современные конфигурации невероятны.

Мы живем в довольно увлекательной системе отношений. С одной стороны в стране верховодят рыночные дела, с иной стороны совсем консервативная система средней школы. «Заработная плата – мерило уважения, с которым общество относится  к данной профессии», - этак высказывалась южноамериканская активистка Джонни Тиллмон о социальном равноправии и об отношении страны к специальности учителя.

Сейчас сообщество просит от учителя глобальных перемен. В первую очередность, нужна смена отношения к собственной профессиональной деятельности, модифицирование нрава взаимодействия учителя и учеников в учебно-воспитательном процессе. Информативный поток в современном мире возрастает глобально. Любые пять лет познания удваиваются. Возникают новейшие технологии и новейшие специальности.

В классической модели преподаватель должен был отдать предметные познания, единый, направленный на запрос страны комплект свойств, сочиняющий отвлеченную модель выпускника. В современных же условиях основой для работы учителя являются:

·        создание психолого-педагогических условий для саморазвития личности каждого (как учителя, так и ученика);

·        возможность построения индивидуального образовательного маршрута для каждого обучающегося.

При этом ученик получит возможность самостоятельно выбирать место и время, удобный темп, тематику и глубину изучаемого материала.

Если традиционно рассматривалась направленность функций на содержание учебного предмета, то сегодня исследователи обращают внимание выделение иных групп функций педагогической деятельности в зависимости от их направленности:

·        функции, нацеленные на себя;

·        функции, нацеленные «вовне», за пределы именно педагогической работы.

К первым можно отнести обозначение значения и мотивации собственной профессиональной работы, в что количестве инноваторских перемен в ней; проведение самоидентификации со стереотипными представлениями о профессии; формирование готовности к коллегиальной, партнерской работы.

Ко второй группе функций могут быть определены непосредственная ассоциация с адептами всевозможных общественных структур, ВУЗов власти, СМИ; поиск действующих связей с родителями; активная позиция в управленческих процессах образовательного учреждения.

Из-за реализации данной категории функций учительство имеет возможность повлиять на школьную политическую деятельность страны, становясь, таковым образом, субъектом государственной политической деятельности в области воспитания.

Поэтому, наружный круг функций разрешено разглядывать как протест на запросы новейшей общественной ситуации воспитания в школе, которая делается раскрытой обществу.

Новейшие реалии воспитания наращивают сложность мастерски-педагогической деловитости, связанную с интеллектуальным и психологическим напряжением, преодолением эмоциональных затруднений. Изменения в сфере воспитания будут сопровождаться расширением профессиональных функций учителя, “репертуар” поведения которого дополняется исполнением функций координатора, консультанта, проектировщика, изыскателя и др. Функции учителя в изменяющейся системе:

Эмоционально-коррегирующие функции:

·        Умение делать и поддерживать мотивацию ребят к учебно-познавательной работы. Создание учащемуся ситуации успеха в обучении;

·        Понимание образовательных и иных необходимостей школьников и готовность посодействовать им в их реализации;

·        Создание системы ценностей у учащегося.

Коммуникативно-стимулирующие функции:

·        Умение осуществить действенное общение учителя и учащегося, привлекая стили общения, педагогический артистизм, личный тип;

·        Умение осуществить взаимодействие подростков в ходе изучения, делать классную или же школьную команду для заключения образовательных задач. Управление инцидентами;

·        Умение осуществить взаимодействие с сослуживцами, опекунами, партнерами по образовательной работы.

Информационно-обучающие функции:

·        Учитель понимает содержание предметного материала, содержит сообразный умственный и образованный степень;

·        Умеет использовать интегративный расклад к обучению на базе целостного видения картины мира.

·        Обращает внимание на адекватность методических способов поставленным целям и возрастным особенностям студентов.

Контрольно-оценочные функции:

·        Контроль собственной педагогической работы в согласовании с ее перечнем возможностей, тест, доклад и корректировка;

·        Контроль за образовательной работой школьников. Умение диагностировать образовательную степень всякого учащегося и ученической команды в целом.

·        Умение осуществить самоконтроль обучающегося с дальнейшей самооценкой.

Организационные функции:

·        Умение предугадать итог собственной работы, умение квалифицировать цели, поставить профессиональной задачи, избрать подходящие пути их заключения;

·        Умение мобилизовать все способы для обеспечивания размеренного и действенного итога: формы, способы и способы, технологии и техники, материально-технические и людские ресурсы.

·        Способность правильно применить время и способы.

Развивающие функции:

·        Учитель сам обладает опытом изучения содержание предмета, его осмысления и применения и умеет помочь учащимся в приобретении такого опыта.

·        Умение организовать активную индивидуальную или коллективную самостоятельную учебно-познавательную деятельность учащихся.

·        Учитель умеет активизировать творческий потенциал учащихся, обеспечивает логичность и вариативность видов учебной деятельности.

Конструктивные функции:

·        Учитель способен иметь свой взгляд, свое мнение, исходя из этого, ставить цели, планировать совместную с учащимися деятельность, обеспечивать продуктивность работы на основе рационального анализа, разъяснения целей ученику и организации принятия  целей учеником.

·        Учитель понимает, как можно трансформировать предметное содержание в соответствии с приоритетами ученика и помогает ученику освоить на его уровне этот материал и в соответствии с его потребностями, выстроить индивидуальную образовательную траекторию.

·        Умение создавать атмосферу, способствующую плодотворному образовательному процессу.

Модулирующие функции:

·        Умение генерировать новые идеи, творчески мыслить.

·        Способность принимать изменения, происходящие в системе образования, быть мобильным в изменяющихся условиях.

·        Готовность к конструктивному обсуждению преобразований, инициированных учениками и их родителями в соответствии с их образовательными запросами.

Как влияет смена социального заказа на позицию учителя в школе?

·        Предметное содержание перестает быть целью и становится средством развития и самосовершенствования ученика.

·        Учитель управляет процессом постоянного самоизменения развивающегося человека.

·        Современное обучение базируется на обязательности коммуникативно-стимулирующего взаимодействия учителя и ученика.

·        Учитель организует педагогическое сотрудничество, отвечает за осведомленность учащихся о том, что они должны знать, понимать, научиться делать.

Таким образом, в настоящее время актуальным является поиск таких форм повышения квалификации и их сочетаний, которые в максимальной степени будут способствовать становлению ключевых компетенций педагогов:

• овладение основами педагогической и творческой деятельности (индивидуальная компетенция);
• овладение элементарными способностями по самопроектированию, самореализации и рефлексии (самостроительная компетенция);
• овладение коммуникативной деятельностью по само- и взаимопомощи в общественной жизни (коммуникативная компетенция);
• овладение навыками исследовательской деятельности (поисково-исследовательская компетенция);
• овладение способами составления проектов и программ (проектировочная и программная компетенция).
• компетенции информационных технологий и др.

Критерии развития коммуникативной компетенции должны соответствовать основным функциям и отражать следующие умения:

• умение вести вербальный и невербальный обмен информацией, а также проводить диагностирование личных свойств и качеств собеседника;
• умение вырабатывать стратегию, тактику и технику, взаимодействие с людьми, организовывать их совместную деятельность для достижения определенных социально значимых целей;
• умение идентифицировать себя с собеседником, понимать, как он сам воспринимается партнером по общению и эмпатийно относиться к нему.

Для становления данных умений предполагается воплотить модель становления коммуникативной зон ответственности учителя. Она дает собой целостную, довольно динамичную систему, которая подключает диагностический, информационно-мотивационный, проектно-координационный и обобщающий рубежи.

На диагностическом этапе для исследования уровня развития коммуникативной компетентности педагогов применяются методы входной экспресс - диагностики (тестирование, анкетирование).

Цель информационно-мотивационного этапа заключается в актуализации проблемного поля учителя, рефлексирующего начало его деятельности. Результатом работы является пробуждение у педагога интереса к особенностям своей “Я-концепции” и своего профессионального развития, источникам и причинам своих практических затруднений в сфере коммуникаций.

Проектно-организационный этап предполагает выстраивание индивидуальных программ профессионального развития и саморазвития учителей, а практический – включение их в практическую деятельность по реализации этих программ.

На обобщающем этапе завершающим моментом нашей работы является повторное измерение тех показателей развития коммуникативной компетентности, что и во “входной диагностике», сравнительный анализ произошедших изменений.

Из обилия форм и видов деловитости преподаватель избирает те, которые означаемы собственно для него. Задачка управленцев – сотворить условия для осмысленного выбора.

В взаимосвязи с этим поменялись формы организации изучения: совершен переход от коллективных форм к личным и массовым. Преподаватели обязаны подключиться в активность мимолетных креативных групп, отдельно упражнять и содействовать реализации программы саморазвития, экспериментально-экспериментальной работы.

Проектные семинары, тренинги, способы интерактивного изучения дозволят подключить преподавателя в процесс самосовершенствования, взростить его коммуникативные искусства.

Преподаватель из исполнителя обязан перевоплотиться в изыскателя, экспериментатора, он обязан завладеть умениями исследовательской деловитости, составления плана, программы экспериментально-экспериментальной работы.

Конкретно данные новшества и дозволят снабдить формирование профессиональной компетентности преподавателей.

“Концепция” нацелена быстрее на ученика, нежели на учителя. Преподаватель обязан стремиться, выявлять потенциальные возможности самого ученика, делая упор на его личные интересы и предрасположенности. В данном случае доминируют непринужденный стиль общения, личный подход, искренний и дружеский тон в разговоре, будто характеризует демократическую манеру педагогической деятельности.

Следует отказаться от авторитарной манеры общения, так как инновационные условия обучения и изучения подразумевают свежую манеру отношений между преподавателем и воспитанником, “ориентированный на развитие”, от которого зависит развитие каждого ученика.

Задача формирования демократической манеры педагогической деятельности стоит как пред одним конкретным преподавателем, так и пред коллективом в целом.

В современных условиях меняется статус образования, поскольку со второй половины XX столетия серьезно исследуется вклад образования в экономический рост, в повышение качества жизни через категорию человеческого капитала, который определяется образованием человека. Именно поэтому актуальной становится качество образования, его нового осмысливания.

В современном обществе значительно изменяются цели воспитания. При данной задача воспитания, о которой разрешено говорить как цель-идеал, - вступление человека в культуру - неизменна. Но изменяются методы заслуги данной цели, цели-приоритеты, которые задаются притязаниями свойства воспитания, характеризуемыми передовыми социокультурными критериями. Необходимости последующих конфигураций мастерски-педагогической деловитости учителя:

·        опора на самостоятельность ребенка в обучении;

·        создание условий для проявления активности, творчества и ответственности ребенка в обучении;

·        создание условий для расширения жизненного опыта ребенка и приобретения опыта обучения из жизни;

·        формирование мотивации к непрерывному обучению;

·        инициативность, творчество и корпоративная культура учителя.

Ведущей функцией профессиональной педагогической деятельности учителя считается помощь в образовании ребенка, которое подразумевает «творение» средствами педагогической деятельности условие для проявления самодостаточности, творчества, ответственности ученика в образовательном процессе и формирования у него мотивации постоянного образования.

Наряду с ведущей функцией можно отметить следующие функции деятельности учителя:

·        функция проектирования индивидуального образовательного маршрута;   

·        функция управления.

Принятие преподавателем новейших функций находится в зависимости от его цивилизованно-профессиональной идентичности, которая имеет место быть в ценностных установках, реализуемых в процессе мастерски-педагогической деловитости (значения – цель-идеал и цели-приоритеты). Это позволяет сделать вывод о том, что создание условий, помогающих в обучении школьника, может быть в том случае, если преподаватель готов к осмысливанию изменений на базе профессиональной педагогической рефлексии, служащей основой его самообразования. И в центре интереса - создание готовности к коллегиальной, партнерской деловитости.

Значение воспитания содержится в приобщении школьников к культуре, к развитию возможностей осваивать и творить данную культуру. Таким образом, мы переходим от парадигмы «Учились один раз на всю оставшуюся жизнь» к - «Учимся всю оставшуюся жизнь».

Школа должна развиваться не стихийно, а согласно основам становления общества. Невозможно на принятии законов сверху и без проработки острых вопросов, комплексном анализе рисков и проблем, без участия в обсуждении всех заинтересованных лиц (учителей, родителей, администраторов системы образования) изменить систему образования в одночасье. У наших детей одна жизнь, одно детство, одна школа. Ведь было же оно у нас, поэтому мы не должны лишать этих прекрасных мгновений наших учеников, ведь как говорил В. Гжегорчик: «Чудеса случаются только в детстве». Меняется общество, меняется наша жизнь, меняются наши дети и нам педагогам нужно бежать вместе с меняющимся миром и изменяться вместе с ним.

Заключение

В сегодняшней системе обучения отбор либо исследование технологии обучения определенного предмета выполняется педагогом на базе его собственных убеждений и строит его личную манеру педагогической деятельности. Можно сказать, что возникло немало авторских образовательных программ, нацеленных на реализацию установленных целей (личностно направленные технологии).

В прогрессивной педагогике и психологии в центре внимания и изучения зарубежных и российских специалистов по психологии располагаться проблема личности, а в центре внимания педагогической науки – творение личностно-ориентированных технологий обучения. Потому ожидается исследование технологии изучения педагогом – творческий процесс, командированный на многостороннее формирование личности, состоящий в разборе целей, способностей и выборе форм, способов и средств изучения, обеспечивающих реализацию целей и способностей.

Список литературы

1.     Алексеев Н.Г. Формирование осознанного решения учебной задачи //Педагогика и логика. - М.: Касталь, 1993;

2.     Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. – М.: Педагогика, 1989. – 192 с.;

3.     Гузеев В.В. Образовательная технология: от приема до философии. - М.: Сентябрь, 1996 г.;

4.     Епишева О.Б. Основные параметры педагогической технологии: Лекция для слушателей III Сибирских методических чтений // mat.1september/2000/no08_1.html;

5.     Кларин М.В. Педагогическая технология в учебном процессе. – М., 1989.;

6.     Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие. – М.: Народное образование, 1998. – 256 с.;

7.     Смирнов С.И. Технологии в образовании // Высшее образование в России. – № 1. – 1999. – С.109 – 112.;

8.     Уман А.И. Технологический подход к обучению: теоретические основы. Монография. – Орел.: ОГУ, 1997. – 208 с.