Реферат на тему "Технологии оценивания предметных УУД"

Реферат

на тему:

«Технология оценивания предметных УУД»

Содержание

Введение…………………………………………………………………..3

1. Формирование на уроках предметных и метапредметных знаний и умений……………………………………………………………………………..4

2. Формирующее оценивание образовательных результатов учащихся в современной школе……………………………………………………………14

3. Система оценки предметных УУД…………………………………..21

Заключение………………………………………………………………24

Список использованной литературы…………………………………..26

Введение

Система оценки достижения планируемых результатов освоения основной образовательной программы начального общего образования представляет собой один из инструментов реализации Требований стандартов к результатам освоения основной образовательной программы начального общего образования и выступает как неотъемлемая часть обеспечения качества образования.

Система оценки призвана способствовать поддержанию единства всей системы образования, обеспечению преемственности в системе непрерывного образования.

Особенностями системы оценки являются:

□              комплексный подход к оценке результатов образования (оценка предметных, метапредметных и личностных результатов общего образования);

□              использование планируемых результатов освоения основных образовательных программ в качестве содержательной и критериальной базы оценки;

□              оценка успешности освоения содержания отдельных учебных предметов на основе системно-деятельностного подхода, проявляющегося в способности к выполнению учебно-практических и учебно-познавательных задач;

□              оценка динамики образовательных достижений обучающихся;

□              сочетание внешней и внутренней оценки как механизма обеспечения качества образования;

□              использование персонифицированных процедур итоговой оценки и аттестации обучающихся и неперсонифицированных процедур оценки состояния и тенденций развития системы образования;

□              уровневый подход к разработке планируемых результатов, инструментария и представлению их;

□              использование накопительной системы оценивания, характеризующей динамику индивидуальных образовательных достижений (Портфель достижений или иные формы);

□              использование наряду со стандартизированными письменными или устными работами таких форм и методов оценки, как проекты, практические работы, творческие работы, самоанализ, самооценка, наблюдения и др.;

□              использование контекстной информации об условиях и особенностях реализации образовательных программ при интерпретации результатов педагогических измерений [1, 65].

1. Формирование на уроках предметных и метапредметных знаний и умений

Главное изменение в обществе, влияющее и на ситуацию в образовании, — это ускорение темпов развития, при котором школа должна готовить своих учеников к той жизни, о которой сама еще не знает. Поэтому сегодня важно не столько дать ребенку как можно больший багаж знаний, сколько обеспечить его общекультурное, личностное и познавательное развитие, вооружить таким важным умением, как умение учиться, что является главной задачей новых образовательных стандартов, которые призваны реализовать развивающий потенциал общего среднего образования. Существует такой тезис: жизнь на уроке должна стать подлинной. Сделать ее такой - задача современного учителя [3, 125].

Достижение умения учиться предполагает полноценное освоение школьниками всех компонентов учебной деятельности, включая:

1)            познавательные и учебные мотивы;

2)            учебную цель;

3)            учебную задачу;

4)            учебные действия и операции (ориентировка, преобразование материала, контроль и оценка).

Умение учиться - существенный фактор повышения эффективности освоения учащимися предметных знаний, формирования умений и компетенций, образа мира и ценностно-смысловых оснований личностного морального выбора.

Установленные новые требования к результатам обучающихся вызывают необходимость в изменении содержания обучения на основе принципов метапредметности как условия достижения высокого качества образования. Учитель сегодня должен уметь конструировать новые педагогические ситуации, новые задания, направленные на использование обобщенных способов деятельности и создание учащимися собственных продуктов в освоении знаний.

Метапредметный подход вбирает в себя лучшие дидактико-методические образцы развития предметной формы знания. Но он при этом открывает новые перспективы развития для такой образовательной формы, как учебный предмет и учебное занятие.

Универсальный характер учебных действий проявляется в том, что они носят надпредметный, метапредметный характер; обеспечивают целостность общекультурного, личностного, и познавательного развития и саморазвития личности. Универсальные учебные действия обеспечивают этапы усвоения учебного содержания и формирования психологических способностей учащегося [5, 422].

Таким образом, метапредметный подход обеспечивает переход от существующей практики дробления знаний на предметы к целостному образному восприятию мира, к метадеятельности. По-мнению А.А. Кузнецова, метапредметные результаты образовательной деятельности - способы деятельности, применимые как в рамках образовательного процесса, так и при решении проблем в реальных жизненных ситуациях, освоенные обучающимися на базе одного, нескольких или всех учебных предметов.

Сегодня все большее признание получает положение о том, что в основе успешности обучения лежат общие учебные действия, имеющие приоритетное значение над узкопредметными знаниями и навыками.

Актуальность проблемы, связанной с необходимостью реализации проекта инновационных изменений в преподавании гуманитарного цикла предметов в общеобразовательной школе, заключается:

•                в новых подходах к измерениям образовательных результатов школьников;

•                в требовании новых технологий организации учебной и внеучебной деятельности;

•                в обеспечении комплексного подхода к инновационным процессам;

•                в заложенных в программу развития школы идеях личностно- ориентированного обучения;

•                в формах и методах обеспечения мотивационной готовности учителей к повышению своего профессионального мастерства,

•                в обеспечении индивидуальных образовательных запросов обучающихся.

Основой современных образовательных стандартов становится формирование базовых компетентностей современного человека [2, 11]:

•                информационной (умение искать, анализировать, преобразовывать, применять информацию для решения проблем) ;

•          коммуникативной (умение эффективно сотрудничать с другими людьми);

•          самоорганизации (умение ставить цели, планировать, ответственно относиться к здоровью, полноценно использовать собственные ресурсы);

•                самообразования (готовность конструировать и осуществлять собственную образовательную траекторию на протяжении всей жизни, обеспечивая успешность и конкурентоспособность).

Требования к результатам освоения основных общеобразовательных программ:

•                Личностные - ценностные ориентации, отражающие индивидуально- личностные позиции, мотивы образовательной социальные чувства, личностные качества;

•                Предметные - усвоенные учащимися при изучении учебного предмета знания, умения, компетенции, опыт творческой деятельности, ценностные установки, специфичные для изучаемой области знаний;

•                Метапредметные - освоенные универсальные способы деятельности, применимые как в рамках образовательного процесса, так и в реальных жизненных ситуациях.

Реализовать новый стандарт, ориентированный на развитие личности ребенка, невозможно без формирования универсальных учебных действий как собственно психологической составляющей фундаментального ядра образования. В широком значении термин «универсальные учебные действия» означает умение учиться, то есть способность ребенка к саморазвитию и самосовершенствованию путем сознательного и активного присвоения нового социального опыта. В более узком, собственно психологическом, смысле универсальные учебные действия — это совокупность способов действия учащегося, а также связанных с ними навыков учебной работы, обеспечивающих самостоятельное усвоение новых знаний, формирование умений, включая организацию этого процесса [8, 115].

Универсальный характер учебных действий проявляется в том, что они носят надпредметный, метапредметный характер, обеспечивают целостность общекультурного личностного и познавательного развития и саморазвития ребенка, обеспечивают преемственность всех ступеней образовательного процесса, лежат в основе организации и регуляции любой деятельности ученика независимо от ее специально-предметного содержания. Универсальные учебные действия обеспечивают этапы усвоения учебного содержания и формирование психологических особенностей учащегося.

Функции УУД состоят, во-первых, в обеспечении возможностей учащегося самостоятельно осуществлять деятельность учения, ставить учебные цели, искать и использовать необходимые средства и способы достижения, контролировать         и оценивать процесс и результаты деятельности,

во - вторых, в создании условий для развития личности и ее самореализации в системе непрерывного образования, формирования «компетентности к обновлению компетентностей» (Я.А.Кузьминов), толерантных установок личности, обеспечивающих ее жизнь в поликультурном обществе, высокой социальной и профессиональной мобильности, в-третьих, в обеспечении успешного усвоения знаний, умений и навыков, формировании картины мира, компетентностей в любой предметной области познания [7, 76].

К общеучебным УУД относятся:

•                самостоятельное выделение и формулирование познавательной цели;

•                поиск и выделение необходимой информации; применение методов информационного поиска, в том числе с помощью компьютерных средств;

•                знаково-символические: моделирование - преобразование объекта из чувственной формы в пространственно-графическую или знаково-символическую модель, где выделены существенные характеристики объекта, и преобразование модели с целью выявления общих законов, определяющих данную предметную область;

•                умение структурировать знания;

•                умение осознанно и произвольно строить речевое высказывание в устной и письменной формах;

•                выбор наиболее эффективных способов решения задач в зависимости от конкретных условий;

•                рефлекция способов и условий действия, контроль и оценка процесса и результатов деятельности;

•                смысловое чтение как осмысление цели чтения и выбор вида чтения в зависимости от цели; извлечение необходимой информации из прослушанных текстов, относящихся к различным жанрам; определение основной и второстепенной информации; свободная ориентация и восприятие текстов художественного, научного, публицистического и официально-делового стилей; понимание и адекватная оценка языка средств массовой информации;

•                постановка и формулирование проблемы, самостоятельное создание алгоритмов деятельности при решении проблем творческого и поискового характера.

Использование в практике преподавания интерактивных технологий позволяет решить как минимум две проблемы: улучшить качество усвоения материала и развить у детей навыки взаимодействия с другими людьми. Интерактивное обучение имеет ряд преимуществ, прежде всего, потому, что оно связано с групповым взаимодействием всех участников и с эмоциональной включенностью и активностью каждого в процессе работы. В связи с этим групповые методы выходят далеко за пределы учебных целей. Они являются средством самопознания и познания других людей, формируют мировоззрение, способствуют личностному развитию и пониманию поступков и мотивов поведения окружающих, развивает у школьников коммуникативную компетентность, столь необходимую в современном обществе [3, 45].

Использование интерактивных методов обучения позволяет сделать учащегося, независимо от его возраста, не пассивным объектом обучения, а субъектом - соучастником обучающего процесса. На уроке создается «поле общения» для учащихся, в результате чего они учатся самостоятельно принимать решения, справляться со своей тревожностью, открыто выражать свою жизненную позицию, развивают сильные стороны своего характера.

Психологи выделяют и существенные недостатки:

1)            высокая степень утомляемости учащихся;

2)            необходимость большого количества учебного времени на единицу учебной информации;

3)            не всегда удается обеспечить реальную включенность всех участников в урок.

Личностно-ориентированные технологии обучения.

Личностно ориентированное обучение - это такое обучение, при котором учащиеся являются субъектами обучения и собственного развития. Оно ориентировано на приобретение учащимися того опыта, который ими осознается как необходимый в повседневной жизни (опыт решения проблем, общения и т.д.), то есть опыт жизнедеятельности.

Цель данного обучения - создание необходимых условий для выявления возможностей и способностей обучаемых, раскрытия и развития личности каждого ребенка, его самобытных индивидуальных особенностей.

«Хороший» ученик в данной педагогической технологии понимается как инициативный, творческий деятель, способный принимать самостоятельные и ответственные решения, делать выбор, на правах партнера сотрудничать с другими детьми и с учителем. Проблема индивидуализации обучения выступает в личностно ориентированной технологии на первый план, потому что невозможно представить подлинную творческую инициативу, самостоятельность, личностную самореализацию, проявляющуюся по заранее заданному алгоритму, безо всякой индивидуальной выразительности [5, 221].

Личностно ориентированный урок - это не просто создание учителем благожелательной творческой атмосферы для проявления познавательной активности учеников, а постоянное обращение к опыту их собственной жизнедеятельности.

Задачи учителя при проведении личностно ориентированного урока:

1)            стимулировать учащихся к высказываниям, использованию различных способов выполнения заданий без боязни ошибиться, получить неправильный ответ;

2)            оценивать деятельность учеников не только по конечному результату, но и по процессу его достижения (форма обсуждения версий учеников по изучаемому материалу не должна быть жесткой, в виде оценочных ситуаций «правильно - неправильно»);

3)            выявлять и обобщать все версии учеников, а затем выделить и поддержать те из них, которые наиболее соответствуют теме урока, цели, задачам, научному содержанию того или иного предмета;

4)            способствовать эффективному накоплению каждым ребенком своего личностного опыта;

5)            предлагать на выбор различные учебные задания, поощрять учащихся к самостоятельному поиску путей решения этих заданий;

6)            использовать разнообразные формы и методы организации учебной деятельности, позволяющие раскрыть субъектный опыт учащихся;

7)            создавать атмосферу заинтересованности каждого ученика в работе класса;

8)            стремиться выявлять реальные интересы учащихся и согласовывать с ними подбор и организацию учебного материала;

9)            вести индивидуальную работу с каждым ребенком;

10)        помогать учащимся самостоятельно планировать свою деятельность;

11)        поощрять учащихся самостоятельно оценивать результаты их работы и исправлять допущенные ошибки, анализировать способы работы других учеников, выбирать и осваивать наиболее рациональные;

12)        учить детей самостоятельно вырабатывать правила поведения и контролировать их соблюдение;

13)        побуждать учащихся обсуждать возникающие между ними конфликтные ситуации и самостоятельно искать пути их разрешения;

14)        создавать педагогические ситуации общения на уроке, позволяющие каждому ученику проявлять инициативу, самостоятельность, избирательность в способах работы; предоставлять возможности для естественного самовыражения ученика.

Интегративная технология как путь к формированию метапредметных знаний. При остром дефиците гуманитарной составляющей в социальном поле нашей культуры огромное значение имеет синтез разных учебных предметов и прежде всего предметов гуманитарного цикла в парадигме культуры, разработка интегрированных курсов, взаимосвязью и взаимопроникновение всех школьных дисциплин. Поскольку человек - самое сложное существо на земле, соединяющее в себе природные и культурные начала, которые в свою очередь являются синтетическим продуктом деятельности предшествующих поколений, постольку идеи интеграции максимально адекватны феномену человеческого сознания. Не удивительно, что идеи интеграции все настойчивее проникают в школьную практику.

При обращении к гуманитарному блоку школьной программы особенно ярко выступает на первый план такое не вполне обычное для педагогики понятие как синестезия - «соощущение», «пересечение чувств».

В школе целесообразно проводить работу над созданием системы интегрированных наук, к которым, безусловно, относятся предметы гуманитарного цикла. Такая работа проводится поэтапно: согласование учебных программ, обсуждение и формулирование общих понятий, согласование времени изучения, взаимные консультации, планирование тематики и конспектов интегрированных уроков [6, 42].

В процессе интеграции гуманитарных наук формируются метапредметные умения:

•                                          аналитические,

•                                          учебно-информационные,

•                                          коммуникативно-речевые.

На интегрированных уроках, анализируя факты и явления, учащиеся активно познают действительность, находят причинно-следственные связи, происходит формирование следующих умений:

•                умения сопоставлять явления и факты;

•                умения выделять главное;

•                умения составлять из отдельных элементов целую картину;

•                умения формулировать общую проблему;

•                умения делать философские, экономические, политические, нравственные выводы.

Интегрированные уроки развивают познавательный интерес учащихся, побуждают к активному

познанию окружающей действительности, поэтому очень важно сформировать у учащихся метапредметные учебно-информационные умения:

1)              умение извлекать информацию из различных источников;

2)              умение составлять план;

3)              умение отбирать материал по заданной теме;

4)              умение составлять письменные тезисы;

5)              умение подбирать цитаты;

6)              умение составлять таблицы, схемы, графики.

7)              Формируются необходимые коммуникативно-речевые метапредметные умения:

8)              умение составлять связное устное высказывание;

9)              умение соблюдать орфоэпические и грамматические нормы;

10)          умение выделять интонационно-значимые части высказывания;

11)          умение соблюдать эмоциональные паузы и контрастность произношения;

12)          умение сохранять определенный стиль речи в сообщениях и докладах;

13)          умение использовать различные средства наглядности;

14)          умение выражать свое мнение и аргументировать его;

15)          умение оформлять научно-исследовательские работы;

16)          умение пересказывать текст (подробно, выборочно, сжато);

17)          умение вести дискуссию.

Таким образом, интегрированные уроки дают ученику достаточно широкое и яркое представление о мире, в котором он живет, о взаимопомощи, о существовании многообразного мира материальной и художественной культуры [8, 87].

2. Формирующее оценивание образовательных результатов учащихся в современной школе

Внедрение нового федерального государ­ственного образовательного стандарта ос­новной школы, предъявляющего новые тре­бования к результатам освоения образова­тельной программы, повлекло за собой изме­нение подходов к оцениванию учащихся. Педагоги должны использовать такие мето­ды и приемы оценивания, которые позволят им оценивать не только предметные, но и ме­тапредметные результаты учащихся на раз­личных этапах образовательного процесса. Оценивание должно проводиться как с целью итоговой фиксации достижений учащихся, так и с целью формирования и развития предметных и метапредметных навыков и умений. Кроме того, неотъемлемой частью образовательной программы основного об­щего образования становится система оцен­ки достижения планируемых результатов ос­воения образовательной программы, которая должна управлять качеством образования, обеспечивать комплексный подход к оценке результатов освоения программы и оценку динамики индивидуальных достижений обу­чающихся, предусматривать использование разнообразных методов и форм.

Под оценкой в дидактике понимается про­цесс соотнесения реальных результатов об­разования с теми целями, которые были за­планированы. Основными функциями оценки являются: информационная, контролирую­щая, регулирующая. Рассматривая количест­венную систему оценивания, принятую в со­временной российской школе, мы должны констатировать, что она не всегда выполняет перечисленные функции [5, 56].

Таким образом, возникают определенные противоречия между непрерывностью обра­зовательного процесса и эпизодичностью, фрагментарностью процесса оценивания, ме­жду функцией оценки и невозможностью ее реализации в полной мере в действующей системе оценивания, между возрастанием по­требности разработки системы оценивания образовательных результатов и недостаточ­ным анализом педагогами ее возможностей как условия развития универсальных учеб­ных действий (УУД) учащихся, между необхо­димостью развития УУД учащихся и отсутст­вием теоретических основ системы оценива­ния как условия их развития.

Кроме того, существует еще одно противо­речие: между дискретностью, предметным характером оценивания и невозможностью на его основе выстроить целостный прогноз развития личности учащегося по разным по­казателям и сделать рекомендации по фор­мированию индивидуального маршрута, т.е. отсутствие прогнозности и формирующего характера оценки. Так, согласно результатам международного исследования PIRLS в Рос­сии 99 процентов учащихся оцениваются учи­телями только с целью выставления оценок, в то время как среднемировой показатель со­ставляет 72 процента, а этот же показатель, скажем, для Сингапура - 66 процентов. Со­гласно тому же исследованию, умение учите­лей применять методы оценивания составля­ет только 28 процентов от максимально воз­можного балла [1].

Анализ вышеперечисленных противоре­чий позволяет сделать вывод о необходимо­сти создания системы оценивания, позволяю­щей оценивать и развивать предметные и ме­тапредметные результаты учащихся. Такая система оценивания должна базироваться на совокупном использовании двух видов оце­нивания: формирующего и суммативного.

Под формирующим оцениванием понима­ется оценивание в ходе обучения, когда ана­лизируются знания, умения, ценностные ус­тановки, а также коммуникативные умения учащегося, устанавливается обратная связь об успехах и недостатках учащегося. Основ­ная цель такого оценивания - мотивировать учащегося на дальнейшее обучение, планиро­вание целей и путей их достижения. Согласно мнению зарубежных исследователей в облас­ти формирующего оценивания, его основной чертой является применение такие приемов и методов, которые приводят к улучшению качества знаний обучающихся (Paul Black и Dylan Wiliam]. Формирующее оценивание яв­ляется инструментом обратной связи и для учителя, и для ученика, который позволяет оценить текущее состояние обученности и определить перспективы дальнейшего разви­тия (Harlen и James]. Формирующее оценива­ние будет являться таковым только в том случае, если его результаты могут быть не­медленно использованы для определения но­вых путей и форм обучения (Lorie Shepard]. Для проведения формирующего оценивания не важно, какие формы, приемы и методы мы используем. Это могут быть тесты, опросы, проекты, выступления и т.д. Формирующим его делает не набор определенных заданий, а цель проведения [5, 64].

Обзор и анализ научных исследований за­рубежных авторов позволил сделать вывод о том, что оценивание будет являться форми­рующим, если выполнены следующие усло­вия: задания для оценивания соответствуют по содержанию пройденному материалу, ис­пользуются знакомые для учащихся и соот­ветствующие их возрасту формы заданий, со­ставленные таким образом, чтобы выявить возможные проблемы у каждого ученика и показать очевидность процесса размышле­ния, приведшего к данному результату. Ре­зультаты проведенного формирующего оце­нивания должны быть сразу же доступны для учителя и ученика, учитель и ученик будут иметь возможность по результатам оценива­ния планировать определенные действия, на­правленные на повышение качества знаний. Так как процесс обучения является непрерыв­ным, процесс формирующего оценивания так­же должен быть непрерывным. Оно прово­дится не только по итогам прохождения оп­ределенного блока, но и в процессе обучения. В ходе формирующего оценивания оценива­ются достижения учащихся в их развитии. Результаты оценивания сравниваются с пре­дыдущими результатами данного ученика.

Суммативное оценивание проводится с це­лью определения соответствия знаний уча­щихся нормам и требованиям стандартов обу­чения и констатирует факт обученности уча­щихся. Если формирующее оценивание про­водится самими участниками образователь­ного процесса и с той частотой, которая необ­ходима учителю и учащимся для достижения целей, то суммативное оценивание осуществ­ляется, как правило, внешними органами со­гласно тем или иным нормативным докумен­там. При формирующем оценивании шкала оценивания может быть разработана самим учителем или группой учителей, при сумма- тивном оценивании используется общепри­нятая государственная шкала оценивания.

Существует несколько подходов к прове­дению формирующего оценивания. Так, Dylan Wiliam и Paul Black предлагают на первом этапе работы определять намерения обучаю­щихся и критерии успеха, затем необходимо организовать эффективную работу в классе, создать такую обратную связь, которая обес­печит продвижение обучающихся вперед, ак­тивизировать работу учащихся в группах и парах для проведения взаимооценки и объяс­нить учащимся, что они являются организа­торами своего собственного обучения [6].

И. С. Фишман и Г. Б. Голуб также предлага­ют начать работу с определения планируе­мых результатов обучения. Второй этап - это этап организации деятельности учащихся по достижению планируемого результата. На третьем этапе авторы предлагают сопровож­дать процесс достижения планируемых ре­зультатов при помощи обратной связи [5].

М. А. Пинская на первом этапе оценивания предлагает перевести цели в измеряемый учебный результат, определить необходи­мый уровень их достижения, отобрать техни­ки оценивания, выбрать и реализовать соот­ветствующие методы обучения, провести оценивания и определить, достигнуты ли планируемые результаты [4].

Согласно стратегии, предложенной в обра­зовательной системе «Школа 2100», на пер­вом этапе работы определяются предметные и метапредметные результаты, подлежащие оценке. Затем производится совместное оп­ределение учителем и учеником критериев отметки и оценки. На следующем этапе опре­деляется количество выставляемых оценок, время их выставления и места накапливания. Определяется система выставления итоговых оценок.

Определив подход к проведению форми­рующего оценивания, учителю надо выбрать те его методы и приемы, которые необходи­мы ему исходя из поставленных целей. Суще­ствует несколько групп методов и приемов формирующего оценивания. По цели оцени­вания все методы и приемы можно разделить на две группы: оценивающие результат и оценивающие метапознавательный процесс. По времени проведения: регулярно исполь­зуемы в течение образовательного процесса [урока], используемые после прохождения определенного блока [темы, правила и т.д.). По возможности использования: универсаль­ные [оценивающие предметные и метапред­метные результаты], предметные [оцениваю­щие только предметные результаты]. При этом предметные методы и приемы оценива­ния также могут подразделяться на универ­сальные предметные [используемые на всех предметах] и частные [используемые на от­дельных предметах]. С точки зрения участни­ков оценивания методы и приемы форми­рующего оценивания также можно разделить на несколько групп: 1 группа - оценивание производится только учителем, 2 - самооце­нивание, 3 - взаимооценивание, 4 - комбини­рованное оценивание [8, 174].

Специфика использования формирующего оценивания в российской школе заключается в том, что наша система образования прежде всего строго ориентирована на качество зна­ний, приобретенных учеником, в то время как, например, финская система образования требует высокого уровня профессионализма от учителя и качественного преподавания. Соответственно, оценивание производится с точки зрения качества передачи знаний. Уро­вень обученности ученика зависит от его мо­тивации, способностей, потребностей и не подлежит строгому контролю со стороны внешних контролирующих организаций. Со­гласно результатам исследования восьми стран, в число которых входит Россия, прове­денного Центром исследований и инноваций в области образования [CERI - Centre for Educational Research and Innovation] при Орга­низации экономического сотрудничества и развития [OECD], основная проблема исполь­зования оценивания связана с противоречия­ми, возникающими между формирующим и суммативным оцениванием. Результаты сум- мативного оценивания не используются для анализа слабых и сильных сторон обученно­сти учащихся, а являются инструментом оце­нивания образовательного учреждения и преподавательского состава в целом. В связи с тем, что в некоторых случаях результаты суммативного оценивания могут носить ка­рательный характер и приводить к лишению образовательного учреждения права вести образовательную деятельность, а также к увольнению учителей, учителя могут быть настроены на целенаправленную подготовку учащихся к сдаче тестов суммативного оце­нивания [в частности ЕГЭ и ГИА], а не на фор­мирование у учащегося навыка умения учиться.

Кроме того, определенную негативную роль при проведении формирующего оцени­вания может играть социокультурный фак­тор. Интенсивное развитие информационно­коммуникационных технологий, переход средств массовой информации на цифровую основу, широкое распространение сети Ин­тернет приводят к тому, что ученики сталки­ваются с качественно новой информацион­ной средой [2]. Из-за недостаточно развитых познавательных универсальных учебных действий российские школьники не всегда умеют грамотно сортировать и анализиро­вать информацию, необходимую им для на­писания различных творческих работ, кото­рые используются для проведения форми­рующего оценивания. Используя такие стан­дартные методы и приемы формирующего оценивания, как проектная деятельность или технология кейсов, учителя часто забывают, что простой сбор и систематизация информа­ции не являются эффективным инструмен­том оценивания, так как информация может быть просто позаимствована из Интернета, выполнение проекта может быть «куплено», или же проект выполнен третьими лицами [родителями, друзьями, и т.д.]. Для релевант­ного оценивания таких работ должны быть выполнены определенные условия: по воз­можности большая часть работ должна быть реализована в школе под наблюдением учи­теля; необходимо проводить обсуждение ка­ждого этапа работы с учащимися для опреде­ления того, что они уже сделали, что получи­лось, какие есть трудности; регулярно ис­пользовать само- и взаимооценку, мотивиро­вать учащихся к выполнению работы само­стоятельно через обращение к их собственно­му жизненному опыту.

Еще одна из особенностей российской сис­темы оценивания заключается в том, что тра­диционно под итоговым оцениванием мы по­нимаем результаты государственной аттеста­ции (ГИА и ЕГЭ], а в понятие промежуточного оценивания входит и формирующее оценива­ние и итоговое оценивание по окончанию изучения тем, блоков, четвертное, тримест­ровое, полугодовое и годовое оценивание. При создании системы оценивания образова­тельного учреждения необходимо четко оп­ределить значение каждого из используемых терминов [2, 53].

Кроме того, несколько авторитарная, субъ- ект-объектная позиция учителей, которая ис­торически сложилась в российской системе образования, приводит к тому, что они не привыкли делегировать свои полномочия по оцениванию учащимся. Взаимооценка и само­оценка, являющиеся неотъемлемыми частя­ми формирующего оценивания, используют­ся педагогами достаточно редко и неохотно.

Одна из часто встречаемых ошибок учите­лей при проведении формирующего оценива­ние - сравнение результатов оценивания со среднестатистическими, стандартными, в то время как для эффективного проведения формирующего оценивания результаты кон­кретного ученика должны сравниваться с предыдущими результатами этого же учени­ка и констатировать его личный прогресс или регресс.

3. Система оценки предметных УУД

В соответствии с требованиями Федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования в МОУ АСОШ №2 разработана система оценки, ориентированная на выявление и оценку образовательных достижений учащихся с целью итоговой оценки подготовки выпускников на ступени начального общего образования.

При разработке системы оценки достижения планируемых результатов освоения ООП учитываются особенности УМК «Перспективная начальная школа» [1, 34].

1.             В сборнике программ УМК «Перспективная начальная школа» описаны требования к уровню подготовки к концу каждого года обучения: «Обучаемый научится» и «Обучаемый получит возможность научиться» в процессе самостоятельной, парной, групповой и коллективной работы.

2.Содержание всех учебников УМК «Перспективная начальная школа» сконструировано с учетом возможности оценки учебных достижений и включает в себя: задания на контроль и оценку процесса и результата деятельности, задания повышенной сложности (в учебниках и тетрадях для самостоятельной работы).

3.             Комплект включает в себя: сборники самостоятельных и контрольных работ по каждому учебному предмету и классу, сборник контрольных работ на основе единого текста. В книге «Технология и аспектный анализ современного урока в начальной школе» (Р.Г. Чуракова. М.: Академкнига/Учебник, 2010) представлены тестовые задания для младших школьников на основе единого текста «Белый медведь».

4.             Дополнительно по отдельным предметам УМК «Перспективная начальная школа»:

а)    математика - сконструированы основные параметры потенциального уровня подготовки обучающихся (по всей образовательной области и конкретным темам); примерные варианты письменных контрольных работ; требования к математической подготовке учащихся; методические рекомендации к дополнительным заданиям; проверочные работы и технология организации коррекции знаний учащихся; практические задачи;

б)    русский язык - разработаны выборочные диктанты (или списывания текста); проверочные работы по определению сформированности первоначальных УУД поиска информации в учебниках и словарях; данные об индивидуальных особенностях учащихся первого класса (в азбуке и письме);

в)    литературное чтение - представлена примерная почасовая раскладка к учебнику и методический комментарий к хрестоматии;

г)     информатика - разработаны комплект компьютерных программ к учебнику и учебнику-тетради, пояснения к разделам и дополнительным заданиям; показаны возможности совместного использования учебников информатики, математики, окружающего мира;

д)    технология - сконструированы тематики конкурсов проектов; внеклассные задания; материалы и инструменты; правила проведения и оценки выполненных работ;

е)     музыка - разработаны критерии музыкального развития школьников; методический комментарий к хрестоматии и фоно-хрестоматии; материалы для работ по слушанию музыки; раздаточный материал для самостоятельной работы учащихся;

ж)    окружающий мир - разработаны варианты итоговых контрольных работ (основная и дополнительная части); методика проведения игр с возможностью мониторинга поведения учащихся; дополнительный информационный материал и механизмы контроля его усвоения [6, 45].

5.             Разработаны и представлены в соответствующих учебниках вступительные задания в научные клубы младших школьников (литературное чтение, окружающий мир).

Основным показателем результативности любого урока является целенаправленная учебная деятельность школьников в течение выделенного временного ресурса. Она определяется следующими факторами: вниманием и интересом учащихся; посильностью заданий и темпом их выполнения для класса и отдельных учеников; согласованностью действий учителя и учащихся; реализацией права учеников на смену динамических поз; возможностью использовать помощь соседа по парте или дежурного «консультанта»; выбором информационного источника [4, 22].

Автором (Чураковой Р.Г.) книги «Технология и аспектный анализ современного урока в начальной школе» разработаны показатели результативности педагогической технологии учителя:

□               навыки чтения и письма; полные, развернутые ответы детей, их умение выделять и использовать при ответах опорные слова, прозвучавшие в вопросах учителя;

□               осознанные, прочные и действенные знания по предмету (на это указывают: грамотное письмо учащихся, вычислительная культура детей, владение терминологией предмета, умение работать с картой, находить решения задач);

□               меж(над)предметные умения (проявляются в развитой речи детей, в навыках самоконтроля, в умении работать с учебником и на компьютере, использовать словари и справочники, лабораторное оборудование);

□               умение делового сотрудничества в условиях парной, групповой и коллективной работы;

□               осознанность, сравнительная легкость приобретения новых знаний и УУД;

□               устойчивый интерес учащихся к предмету (выражается в активности детей, их желании и умении задавать вопросы и отвечать на них, выполнять задания самостоятельно, без помощи учителя);

□               наличие дисциплинарных традиций (организованное начало и окончание урока, подготовленность рабочих мест и классной доски, внимательное отношение класса к ответу каждого ученика, отсутствие выкриков с мест, быстрое восстановление делового равновесия при его нарушении, свободная посадка детей и т. д.) [7, 56].

Заключение

Отсутствие четких, заранее определенных, желательно единых для одинаковых видов работ (например, сочинений по разным пред­метам, проектной деятельности, пересказов и т.д.), критериев также приводит к снижению эффективности проведения промежуточного оценивания. Каждым образовательным учре­ждением должна быть разработана единая четкая критериальная база для оценки раз­личных работ учащихся. Это даст возмож­ность систематически отслеживать прогресс в развитии предметных и метапредметных результатов учащихся.

Еще одна ошибка - тенденция оценивать только результат образовательной деятель­ности, в то время как для достижения мета­предметных и личностных результатов ва­жен не только сам результат, но и путь его достижения, процесс размышления, привед­ший к получению такого результата. Такой подход позволит исключить случайно угадан­ный или позаимствованный путь к достиже­нию результата, а также найти ошибки в ло­гике размышления учащегося, с тем чтобы быстро и эффективно их исправить.

Большинство учителей российских школ стараются в основном оценивать предметные знания, не уделяя внимания метапредмет­ным результатам образовательной деятель­ности. Данный вывод может быть подтвер­жден результатами изучения мнений учите­лей о приоритетах в профессионально-педа­гогической деятельности, которые показыва­ют, что они за последнее десятилетие оказа­лись практически неизменными: для подав­ляющего числа учителей (около 70%) главен­ствующими являются предметные знания ос­нов наук, в то время как значимость прагма­тического характера изучаемого материала оценивается в 8-10% [3].

С целью определения отношения к форми­рующему оцениванию нами было проведено анкетирование учителей образовательных учреждений Санкт-Петербурга, в котором приняли участие 40 учителей образователь­ных учреждений различного типа из разных районов города. Респондентам предлагалось определить место и роль формирующего оце­нивания в их практике и в работе образова­тельного учреждения в целом, выявить ос­новные трудности, которые препятствуют регулярному проведению формирующего оценивания, определить области его приме­нения и необходимые условия для эффектив­ного использования.

Результаты опроса показали, что несмотря на то, что 96% опрошенных понимают, что формирующее оценивание необходимо в их работе, регулярно в системе работы его ис­пользуют только 35% респондентов, 50% ис­пользуют от случая к случаю и 12,5% не ис­пользуют формирующее оценивание. Основ­ная трудность, препятствующая систематиче­скому применению формирующего оценива­ния, заключается в отсутствии времени на его проведение (50%). Так же в числе трудно­стей были названы недостаточное владение приемами такого вида оценивания (17%) и отсутствие мотивации (15%).

Большинство респондентов (75%) счита­ют, что формирующее оценивания является необходимым условием развития метапред­метных результатов учащихся, реализации индивидуального подхода к обучающимся и повышения мотивации учащихся к обучению.

Для повышения эффективности примене­ния формирующего оценивания учителя счи­тают необходимым разработать методиче­ские рекомендации по использованию ре­зультатов оценивания для формирования ин­дивидуального образовательного маршрута учащегося (80%) и создать банк техник, форм, приемов формирующего оценивания (77%). При этом 93% опрошенных указывают на то, что в образовательных учреждениях, где они работают, отсутствует единая внут­ришкольная система оценивания, локальные акты, регламентирующие этот процесс, не разработаны методические рекомендации по использованию результатов оценивания и не создан банк техник, приемов и методов фор­мирующего оценивания.

Полученные данные позволяют сделать вывод о том, что большинство респондентов понимают необходимость и важность прове­дения формирующего оценивания в рамках единой внутришкольной системы оценива­ния и готовы работать в этом направлении.

Для внедрения в практику работы форми­рующего оценивания необходимо создание единой внутришкольной системы, исполь­зующей банк техник, приемов и методов фор­мирующего оценивания, единого критери­ального аппарата для схожих видов работ, подкрепленного нормативными актами и ме­тодическими рекомендациями по использо­ванию результатов оценивания.

Таким образом, каждому образовательно­му учреждению необходимо разработать сис­тему оценивания, включающую в себя фор­мирующее и суммативное оценивание и ком­плексно оценивающую предметные и мета­предметные достижения учащихся. Для фор­мирования такой системы необходима разра­ботка технологии формирующего оценива­ния, которая позволит оценить достижения учащегося в урочное и внеурочное время и на основе анализа полученных данных дать ре­комендации по их дальнейшему формирова­нию [3, 153].

Список использованной литературы

1.             Вагина С.Г., Гливинская О.В., Михайлюк Я.В. Реализация метапредметного подхода в преподавании гуманитарного цикла предметов в общеобразовательной школе.

2.             Валькова Г., Зайнуллина Ф., Штейнберг В. Логико-смысловые модели - дидактическая многомерная технология / В. // ДИРЕКТОР ШКОЛЫ: науч.-метод. журн. для рук. учеб. заведений и органов образования. - 2009. - № 1.

3.             Ковалева Г.С., Красновский Э.А., Краснянская К.А., Логинова О.Б., Татур О.А. Модель системы оценки результатов освоения общеобразовательных программ. /www. standart. edu. ru/.

4.             Концепция федеральных государственных образовательных стандартов общего образования: проект / Рос.акад. образования; под ред. А.М. Кондакова, А.А. Кузнецова. — М.: Просвещение, 2008.

5.             Кузнецов А.А. О школьных стандартах второго поколения / А.А. Кузнецов. // Муниципальное образование: инновации и эксперимент. - 2008. - № 2.

6.             Масюкова Н.Г., зав. кафедрой гуманитарных дисциплин СКИПКРО. Методические рекомендации в помощь слушателям курсов в номинации «Учитель года» по истории и обществознанию.

7.             Словарь-справочник по педагогике. Автор-составитель В.А. Мижериков, под ред. П.И. Пидкасистого. - М., 2004.

8.             Фоменко И.А. Создание системы формирования нового содержания образования на основе принципов метапредметности. / fomenko.edusite.ru/p35aa1.html/.