Добавить материал и получить бесплатное свидетельство о публикации в СМИ
Эл. №ФС77-60625 от 20.01.2015
Инфоурок / Музыка / Другие методич. материалы / РЕФЕРАТ по дисциплине на тему: “Формирование основ музыкального вкуса и чувства ритма у детей младшего школьного возраста”.
ВНИМАНИЮ ВСЕХ УЧИТЕЛЕЙ: согласно Федеральному закону № 313-ФЗ все педагоги должны пройти обучение навыкам оказания первой помощи.

Дистанционный курс "Оказание первой помощи детям и взрослым" от проекта "Инфоурок" даёт Вам возможность привести свои знания в соответствие с требованиями закона и получить удостоверение о повышении квалификации установленного образца (180 часов). Начало обучения новой группы: 24 мая.

Подать заявку на курс
  • Музыка

РЕФЕРАТ по дисциплине на тему: “Формирование основ музыкального вкуса и чувства ритма у детей младшего школьного возраста”.

библиотека
материалов

НЕГОСУДАРСТВЕННОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ

ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ



ИНСТИТУТ ДИСТАНЦИОННОГО ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ

РЕФЕРАТ

по дисциплине

на тему:

Формирование основ музыкального вкуса и чувства ритма у детей младшего школьного возраста”.





Выполнил (а): _Масловская Елена Валерьевна___________________

Ф.И.О.

Слушатель курса: « Психолого-педагогические основы деятельности музыкального руководителя»

Руководитель курса _____________

должность, звание,

_____________________________________________

Ф.И.О













Новосибирск 2013

2.

Содержание:


Введение ………………………………………………………………………….3


ГЛАВА I ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ФОРМИРОВАНИЯ МУЗЫКАЛЬНОЙ КУЛЬТУРЫ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНИКА



1.1 Анализ литературы по проблеме…………………………………6

1.2 Психолого-педагогические особенности младшего школьного

возраста……………………………………………………………10


1.3 Психологические особенности проявления музыкального вкуса

у младших школьников……………………………………………15

1.4 Особенности формирования музыкальной культуры младшего

школьника…………………………………………………………..19

1.5 Урок как основная форма развития музыкального вкуса……22



ГЛАВА 2 РАБОТА ПО ФОРМИРОВАНИЮ МУЗЫКАЛЬНОГО

ВКУСА И ЧУВСТВА РИТМА МЛАДШЕГО ШКОЛЬНИКА



2.1 Выявление уровня музыкальной культуры детей младшего

школьного возраста…………………………………………………25 2.2 Чувство ритма как условие формирования музыкальной культуры………………………………………………………………….31

2.3.Развитие музыкального вкуса в процессе восприятия

музыкальных произведений………………………………………39




Заключение …………………………………………………………………….42


Список использованной литературы ……………………………………….45


3.

Введение


По своей удивительной способности вызывать в человеке творческую активность, искусство занимает, безусловно, первое место среди всех многообразных элементов, составляющих сложную систему воспитания человека.

Комплексный подход к воспитанию творческой личности охватывает широкий круг вопросов, относящихся к проблемам обще-эстетического и нравственного воспитания. Неразрывное единство идейно-мировоззренческого, духовного и художественного является неотъемлемым условием личности подрастающего человека, разносторонности и гармоничности ее развития.

Ценность творчества, его функции, заключаются не только в результативной стороне, но и в самом процессе творчества.

В культуре, как в совокупном исторически развивающемся социальном опыте, регулирующем деятельность, поведение и общение людей, важное место отводится искусству. Музыка, являясь формой духовного освоения действительности, через отражения многообразия жизненных явлений в звуковых образах выполняет особую задачу художественного познания мира. Поэтому она занимает значительное место в системах общего и музыкально-профессионального образования, единой целью которых является воспитание разносторонней личности, обладающей не только разнообразными знаниями, умениями и навыками, но и богатым внутренним миром.

Осуществление данной цели возможно только при условии воспитания устойчивых духовных потребностей личности, в том числе потребности в общении музыкальной культурой, важную роль в формировании которой играют развитые музыкальные вкусы. Общие психолого-педагогические основы проблемы интересно разработаны Л.С. Выготским, В.Г. Ивановым, А.Н. Леонтьевым, А.А. Смирновым, В.Г. Максимовым и другими. Определение значимости музыкального воспитания в развитии детей, формировании их музыкальной культуры, творческого отношения к жизни, искусству дали в своих исследованиях Д.Б. Кабалевский, Б.М. Теплов, В.Н. Шацкая, М.Г. Рыцарева, Т.В. Челышева и другие. В педагогике музыкального образования проблемами, связанными с начальным этапом эстетического воспитания детей, занимались А.Ф. Любова, Л.В. Моисеева, Л.Г. Дмитриева, Н.М. Черноиваненко, О. Апраксина. В области развития

4.

музыкальной культуры в условиях профессиональной подготовки учителя музыки Т.А. Колышева, Р.А. Тельчарова, Н.В. Соколова.

Однако все перечисленные изучения музыкального интереса относятся к области массового музыкального воспитания и формирования вкуса в младшем школьном возрасте. Подобных исследований применительно к начальному музыкальному образованию фактически не существует, тогда, как современные музыкальные школы призваны решать не только задачи профессиональной подготовки учащихся, но и формирования музыкальной культуры школьников.

Направленность подвижнической деятельности авторов концепций на процесс гуманизации школы имеет глубокий смысл. Отличительной особенностью современных концепций являются критическое осмысление предшествующего опыта эстетического воспитания школьников, возвышение значимости искусства в школьном процессе, преемственность с традициями педагогики и культуры. Последующий этап в музыкальной педагогике связан с разработкой путей совершенствования отдельных аспектов музыкального воспитания и развития у учащихся музыкальной культуры.

Настоящий период отмечен все возрастающим вниманием исследователей к проблеме музыкальной культуры как целостного явления. В то же время интеграция различных областей знания оставляет за каждой из них право специфического ракурса изучения феномена музыкальной культуры.

С точки зрения социологии музыкальная культура представляет собой вид художественной культуры и изучается как жизнь музыки в обществе (Б. Асафьев, Р. Грубер, М. Коган, А. Сохор и другие).

Перспективность направления музыкально-педагогических исследований в сфере музыкальной культуры требует своей дальнейшей разработки. Особо актуальным представляется изучение музыкальной культуры детей младшего школьного возраста, так как с психолого-педагогических позиций этот период является наиболее сензитивным в формировании музыкального вкуса и ее культуры (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев и другие).

Однако проблемы целенаправленного формирования музыкальной культуры младших школьников в единстве классных и внеклассных форм

5.

работы изучены недостаточно полно.

Таким образом, выявлено противоречие между объективной необходимостью музыкального воспитания средствами музыкальной культуры и недостаточной разработанностью содержания вкуса младших школьников.

Актуальность проблемы, ее недостаточная теоретическая разработанность и практическая значимость обусловили выбор темы исследования: «Формирование основ музыкального вкуса и чувства ритма у детей младшего школьного возраста».

Цель исследования. Теоретически обосновать и практически проверить пути формирования музыкального вкуса и чувства ритма.

Предмет исследования. Формирование вкуса в процессе развития музыкальной культуры.

Объект исследования. Развитие культуры младших школьников на уроках музыки.

Гипотеза. Развитие чувства ритма будет являться эффективным условием

формирования музыкальной культуры младших школьников в процессе реализации его возможностей, заключающихся:

- в развитии памяти, мышления, активности, наблюдательности,

целеустремленности, логики, интуиции;

- в создании условий для переживания личностного благополучия;

- в развитии учащихся в единстве внутреннего переживания и внешнего

выражения.

Достижение поставленной цели потребовало решения следующих задач:

1. Осуществить анализ психолого-педагогической и музыкальной литературы

по изучаемой проблеме.

2.Раскрыть содержание понятия «вкуса» и «ритма» применительно к процессу развития музыкальной культуры младших школьников.

3.Разработать и проверить процесс формирования «вкуса» и «ритма» как условие развития культуры младших школьников

В ходе работы применялись теоретические методы: изучение и анализ психолого-педагогической, музыкально-педагогической и музыкальной литературы по исследуемой проблеме, анализ передового педагогического опыта; изучение этнопедагогического материала. Применен системный подход в изучении сущности проблемы.

6.



ГЛАВА 1 ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ФОРМИРОВАНИЯ МУЗЫКАЛЬНОЙ КУЛЬТУРЫ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНИКА



1.1 Анализ литературы по проблеме



На основании огромного педагогического опыта В.Н. Шацкая ясно и полно определила цели массового музыкального воспитания. Так, в 1947г. в статье «Воспитание музыкального вкуса» она писала: «Массовое музыкальное воспитание должно внести свою долю в формирование мировоззрения советских школьников, в воспитание их моральных качеств, воли, характера. Необходимо привить детям интерес и любовь к музыке, расширить их музыкальный кругозор, воспитать их музыкальный вкус и научить понимать музыкальную речь». [26]

Вследствие такого понимания социальной роли музыки Валентина Николаевна реже пользовалась термином «обучение» музыке, предпочитая говорить «воспитание средствами музыки». Она считала, что подлинно глубокое воздействие искусства может иметь место только при осознанно-эмоциональном его восприятии, подготовленном соответствующей целенаправленной работой, включающей и овладение определенными навыками и знаниями. Интересные мысли высказаны В.Н. Шацкой при ее анализе школьной программы, касающиеся вопроса освоения детьми музыкальной грамоты, объема знаний и навыков, приобретаемых учащимися на занятиях хоровым пением и при слушании музыки: «Ограниченность времени, уделяемого музыке в учебном плане школы, не позволяет говорить о музыкально-теоретических или музыкально-исторических знаниях в том объеме, как мы можем дать их учащимся.

Это еще не основы музыкальной науки, это лишь самые первые элементарные представления, выработка которых имеет целью помочь учащимся более сознательно и более активно воспринимать музыку и, уже в результате накопленного опыта вызывать у них стремление получить в дальнейшем знания о законах строения музыкальной речи, научиться лучше понимать музыкальный язык. Однако и эти элементарные понятия следует давать в строгой последовательности, в определенной системе.

7.

Само собой разумеется, что выразительные средства песни или инструментального произведения рассматриваются не изолированно, а в их взаимосвязях – сначала немногих, основных, а потом более сложных и разносторонних. Таким образом, изучение музыкального произведения, о котором говорит программа, предусматривает его целостное, эмоциональное восприятие, суждение о нем, раскрытие его содержания и тех выразительных средств, которые особенно ярко раскрывают образ. Все это вместе взятое должно привить навыки не только слушать, но и слышать музыку, правильно оценивать ее, что и способствует воспитанию художественного вкуса и усиливает значение музыки в идейном и нравственном воспитании детей.[3]

В программах Д.Б. Кабалевского принципиально новым является сам подход к задачам музыкального воспитания. Опираясь на то положительное, что создано в истории развития музыкального воспитания в школе, в частности, на идеи Б.В. Асафьева, Б.Л. Яворского, Д.Б. Кабалевский рассматривает музыку как органическую часть жизни, как саму жизнь. Поэтому и цель школьных уроков музыки он видит в том, чтобы «ввести учащихся в мир большого музыкального искусства, научить их любить и понимать музыку во всем богатстве ее форм и жанров».[23]

В позиции Д.Б. Кабалевского мы видим, что по этому вопросу,- формированию личности ребенка, он также высказывает совершенно точное мнение: «Уже с первых уроков первоклассники учатся самому главному, что должна давать школа: не только наблюдать и чувственно воспринимать то или иное явление, но и размышлять о нем. В данном случае – не только слушать музыку, но и размышлять о ней». [12]

Весь пафос педагогической деятельности Д.Б. Кабалевского направлен на то, чтобы учитель музыки не понимал узко свою задачу в школе: разучивание с детьми какого-то количества песен, прохождение с ними указанных в программе произведений. Он пишет: «Значение музыки в школе далеко выходит за пределы искусства. Так же, как литература и изобразительное искусство, музыка решительно вторгается во все области воспитания и образования наших школьников, являясь могучим и ничем незаменимым средством формирования их духовного мира».[22]

Многочисленные исследования музыкальных интересов и вкусов школьников всех возрастов говорят о том, что и сейчас значительный перевес в предпочтении «довольно обычно» имеют не те произведения,

8.

которые учитель считает художественными. Последовательно и глубоко рассматривает эту проблему Б. Асафьев. Интересны его мысли о том, какие произведения прошлого признаются художественными и как следует учителю относиться к художественным нормам при раскрытии учащимися «принципа отбора», имеющего место в постоянном процессе развития музыки как общественного явления.

Нужно учитывать, что эффективность музыкально-воспитательного процесса зависит не только от знания учителем своего предмета, но и от знания им постоянно меняющегося, развивающегося, растущего ученика. Об этом говорится в книге М.П. Блиновой «Некоторые вопросы музыкального воспитания школьников в свете учения о высшей нервной деятельности». М.П. Блинова много лет работает над выяснением психофизиологических основ в различных музыкальных проявлениях при восприятии воспроизведения музыки. В девяти небольших главах названной книги она рассматривает физиологические основы музыкальных эмоций, музыкальных представлений, индивидуальных различий в отношении к музыке и некоторые другие вопросы.[3]

Н.Л. Гродзенская ясно представляет себе конечную цель музыкальных занятий в школе. Это – развитие широкого музыкального кругозора, воспитание высокого вкуса, понимание музыкального искусства. Надежда Львовна считает пение важнейшим фактором развития учащихся, активной формой самовыражения. Но что, как и зачем петь, ей далеко не безразлично: эти вопросы постоянно волнуют ее. «Маяком» для нее остается музыкальный вкус, и ведущая роль в решении этой проблемы отводится репертуару.

Восприятие музыки – это внутренняя сущность любой формы проявления музыкальной деятельности. Высказывание Г.М. Когана: «В основе всякой культуры лежит культура восприятия. Там, где она не развита или потеряна, не может быть никакой культуры. Где не умеют читать – не умеют писать; где не умеют слушать – не умеют играть». Прокладывая новые пути, обосновывая новые принципы и методы музыкального воспитания в школе, Д.Б. Кабалевский стремился по его собственным словам, «исходить из музыки и на музыку опираться». Цель занятий – заложить в школьниках основы музыкальной культуры, как часть их общей духовной культуры. Сущностью же музыкальной культуры, по мысли Д.Б. Кабалевского, является способность воспринимать и осознавать музыку, как живое, образное искусство, рожденное жизнью и неразрывно с жизнью связанное. Как созвучно это призыву Б.В. Асафьева – «изучать музыку в школе не как учебный предмет, а как некое явление в мире», чтобы школьники учились

9.

«слышать в музыке приливы и отливы моря жизни!».[3]

Вот почему принципиально важно, что в концепции Д.Б. Кабалевского формирование музыкальной культуры школьников определяется последовательным развитием их музыкального восприятия.

Кратко осветив воспитательное значение искусства, Н. Ковин говорит, что музыка в школе не должна быть ни забавой, развлечением, ни предметом, который изучают: «Полно и всесторонне должно оно захватывать воспитываемого. Поэтому в процессе музыкального образования на первый план должно быть поставлено не столько знание музыки или знание о ней, даже не умение владеть техникой ее, сколько развитие способности воспринимать ее, переживать порождаемые ею эмоции, чтобы сделать их привычной и необходимой потребностью».

Основным путем всеобщего музыкального просвещения народа было признано хоровое пение. «Пение, как музыкальное занятие,- писал известный педагог А.И. Пузыревский, - способствует всестороннему развитию музыкальности, которая есть совокупность всех способностей и умений, необходимость для чтения, воспроизведения и понимания музыкальных образов и для воспитания эстетического влияния музыки… Пение песен, и песен интересных для детей… должно стоять на первом плане, как самый важный залог развития музыкального вкуса и любви к музыке.[3]

Таким образом, в настоящее время развитие музыкального вкуса остается важной проблемой музыкальной педагогики. При нахождении путей осуществления данной задачи в последние годы большое значение придается развитию мышления учащихся. В интересной работе Е.В. Назайкинского «О психологии музыкального восприятия» отмечается, например, связь уровня и глубины мышления с жизненным опытом индивидуума, с такими видами ощущений, как сенсорные (видеть, слышать, осязать) и кинетические (моторно-двигательные). Именно через взаимодействие этих ощущений, по мнению Е.В. Назайкинского совершается психологическая связь между слушателем и исполняемым произведением.[16]









10.

    1. Психолого-педагогические особенности младшего школьного возраста

Начальный период школьной жизни занимает возрастной диапазон от 6-7 до 10-11 лет (1 - 4 классы). В младшем школьном возрасте дети располагают значительными резервами развития. Их выявление и эффективное использование – одна из главных задач возрастной и педагогической психологии. С поступлением ребенка в школу под влиянием обучения начинается перестройка всех его сознательных процессов, приобретение им качеств, свойственных взрослым людям, поскольку ребенок включается в новые для него виды деятельности и систему межличностных отношений. Общими характеристиками всех познавательных процессов ребенка становятся их произвольность, продуктивность и устойчивость.

Для того чтобы умело использовать имеющиеся у ребенка резервы, необходимо как можно быстрее адаптировать детей к работе в школе и дома, научить их учиться, быть внимательным, усидчивым. К поступлению в школу у ребенка должен быть достаточно развит самоконтроль, трудовые умения и навыки, умение общаться с людьми, ролевое поведение.

В младшем школьном возрасте закрепляются и развиваются далее те основные человеческие характеристики познавательных процессов (внимание, восприятие, память, воображение, мышление и речь), необходимость которых связана с поступлением в школу. Из «натуральных» (по Л.С. Выготскому) эти процессы к концу младшего школьного возраста должны стать «культурными», то есть превратиться в высшие психические функции, произвольные и опосредствованные.

В начальный период учебной работы с детьми следует, прежде всего, опираться на те стороны познавательных процессов, которые у них наиболее развиты, не забывая, конечно, о необходимости параллельного совершенствования остальных.

Внимание детей к моменту поступления в школу должно стать произвольным, обладающим нужным объемом, устойчивостью, распределением, переключаемостью. Поскольку трудности, с которыми на практике сталкиваются дети в начале обучения в школе, связаны именно с недостаточностью развития внимания, о его совершенствовании необходимо заботиться в первую очередь, готовя дошкольника к обучению.

11.

Внимание в младшем школьном возрасте становится произвольным, но еще довольно долго, особенно в начальных классах, сильным и конкурирующим с произвольным остается непроизвольное внимание у детей. Объем и устойчивость, переключаемость и концентрация произвольного внимания к третьему классу школы у детей почти такие же, как и у взрослого человека. Младшие школьники могут переходить с одного вида деятельности к другому без особых затруднений и внутренних усилий.

У ребенка может доминировать один из типов восприятия окружающей действительности: практический, образный или логический.

Развитость восприятия проявляется в его избирательности, осмысленности, предметности и высоком уровне сформированности перцептивных действий. Память у детей младшего школьного возраста является достаточно хорошей. Память постепенно становится произвольной, осваивается мнемотехника. С 6 до 14 лет у них активно развивается механическая память на несвязанные логические единицы информации. Чем старше становится младший школьник, тем больше у него преимуществ запоминания осмысленного материала над бессмысленным.

Еще большее значение, чем память, для обучаемости детей имеет мышление. При поступлении в школу оно должно быть развито и представлено во всех трех основных формах: наглядно-действенной, наглядно-образной и словесно-логической. Однако на практике мы нередко сталкиваемся с ситуацией, когда, обладая способностью хорошо решать задачи в наглядно-действенном плане, ребенок с большим трудом справляется с ними, когда эти задачи представлены в образной, тем более словесно-логической форме. Бывает и наоборот: ребенок сносно может вести рассуждения, обладать богатым воображением, образной памятью, но не в состоянии успешно решать практические задачи из-за недостаточной развитости двигательных умений и навыков.

За первые три-четыре года учения в школе прогресс в умственном развитии детей бывает довольно заметным. От доминирования наглядно-действенного и элементарного образа мышления, от допонятийного уровня развития и бедного логикой размышления школьник поднимается до словесно-логического мышления на уровне конкретных понятий. Начало этого возраста связано, если пользоваться терминологией Ж. Пиаже и Л.С. Выготского, с доминированием дооперационального мышления, а конец –

12.

с преобладанием операционального мышления в понятиях. В этом же возрасте достаточно хорошо раскрываются общие и специальные способности детей, позволяющих судить об их одаренности.

Младший школьный возраст содержит в себе значительный потенциал умственного развития детей. Комплексное развитие детского интеллекта в младшем школьном возрасте идет в нескольких различных направлениях:

1. Усвоение и активное использование речи как средства мышления.

2. Соединение и взаимообогащающее влияние друг на друга всех видов мышления: наглядно-действенного, наглядно-образного и словесно-логического.

3. Выделение, обособление и относительно независимое развитие в интеллектуальном процессе двух фаз: подготовительной фазы (решение задачи: осуществляется анализ ее условий и вырабатывается план); исполнительной фазы – этим план реализуется практически.

У первоклассников и второклассников доминирует наглядно-действенное и наглядно-образное мышление, в то время как ученики третьих и четвертых классов в большей степени опираются на словесно-логическое и образное мышление, причем одинаково успешно решают задачи во всех трех планах: практическом, образном и словесно-логическом (вербальном).

Углубленная и продуктивная умственная работа требует от детей усидчивости, сдерживания эмоций и регуляции естественной двигательной активности, сосредоточения и поддержания внимания. Многие из детей быстро утомляются, устают. Особую трудность для детей 6-7 летнего возраста, начинающих обучаться в школе, представляет саморегуляция поведения. Им не хватает силы воли для того, чтобы постоянно удерживать себя в определенном состоянии, управлять собой.

До семилетнего возраста у детей можно обнаружить лишь репродуктивные образы-представления об известных им событиях, не воспринимаемых в данный момент времени, причем эти образы в основном статичные.

Основные виды деятельности, которыми большей частью занят ребенок данного возраста в школе и дома: учение, общение, игра и труд. Каждый из четырех видов деятельности, характерных для ребенка младшего школьного возраста: учение, общение, игра и труд – выполняет специфические функции

13.

в его развитии.

Учение способствует приобретению знаний, умений и навыков, развитию творческого воображения (при специально организованном обучении, включающим систему творческих заданий). Немаловажное значение для успехов в учении имеют коммуникативные черты характера ребенка, в частности, его общительность, контактность, отзывчивость и покладистость, а также волевые черты личности: настойчивость, целеустремленность, упорство и другие.

Особенно важную позитивную роль в интеллектуальном развитии младших школьников играет труд, который представляет для них сравнительно новый вид деятельности. Труд совершенствует практический интеллект, необходимый для самых разных видов будущей профессиональной творческой деятельности. Он должен быть достаточно разнообразным и интересным для детей. Любое задание по школе или по дому желательно делать интересным и достаточно творческим для ребенка, предоставив ему возможность размышления и принятия самостоятельных решений. Поощряться в труде должен инициативный и творческий подход ребенка к делу, а не только выполненная им работа и ее конкретный результат.

Музыкально-художественная деятельность протекает в форме учебной деятельности тогда, когда школьники воспроизводят сам процесс рождения музыки, самостоятельно осуществляют творческий отбор выразительных средств, интонации, которые, по их мнению, лучше и полнее раскрывают художественное содержание произведения, творческий замысел автора (и исполнителя). При этом учащиеся проникают в произведение, познавая саму природу музыкального творчества, музыкального знания, раскрывают в целостном самоценном искусстве явление действительности, его сущностные внутренние связи и отношения, благодаря чему музыка пред школьниками предстает как отражение, художественное произведение, диалектики жизни.

Расширение сферы и содержания общения с окружающими людьми, особенно взрослыми, которые для младших школьников выступают в роли учителей, служат образцами для подражания и основным источником разнообразных знаний. Коллективные формы работы, стимулирующие общение, нигде не являются настолько полезными для общего развития и обязательными для детей, как в младшем школьном возрасте.

14.

Общение улучшает обмен информацией, совершенствует коммуникативную структуру интеллекта, учит правильно воспринимать, понимать и оценивать детей.

Игра совершенствует предметную деятельность, логику и приемы мышления, формирует и развивает умения и навыки делового взаимодействия с людьми. Иными в этом возрасте становятся и детские игры, они приобретают более совершенные формы, превращаются в развивающие. Изменяется, обогащаясь за счет вновь приобретаемого опыта, их содержание. Индивидуальные предметные игры приобретают конструктивный характер, в них широко используются новые знания, особенно из области естественных наук, а также те знания, которые приобретены детьми на занятиях трудом в школе. Интеллектуализируются групповые, коллективные игры. В этом возрасте важно, чтобы младший школьник был обеспечен достаточным количеством развивающих игр в школе и дома и имел время для занятий ими. Игра в этом возрасте продолжает занимать второе место после учебной деятельности (как ведущей) и существенно влиять на развитие детей.

Большой интерес для младших школьников представляют игры, заставляющие думать, предоставляющие человеку возможность проверить и развить свои способности, включающие его в соревнования с другими людьми. Участие детей в таких играх способствует их самоутверждению, развивает настойчивость, стремление к успеху и другие полезные мотивационные качества, которые детям могут понадобиться в их будущей взрослой жизни. В таких играх совершенствуется мышление, включая действия по планированию, прогнозированию, взвешиванию шансов на успех, выбору альтернатив и тому подобное.

Говоря о мотивационной готовности детей к учению, следует также иметь в виду потребность в достижении успехов, соответствующие самооценку и уровень притязаний. Потребность достижения успехов у ребенка безусловно должна доминировать над боязнью неудачи. В учении, общении и практической деятельности, связанной с испытаниями способностей, в ситуациях, предполагающих соревнование с другими людьми, дети должны проявлять как можно меньше тревожности. Важно, чтобы их самооценка была адекватной, а уровень притязаний был соответствующим реальным возможностям, имеющимся у ребенка.

15.

Почти все дети, много и разнообразно играя в дошкольном возрасте, обладают хорошо развитым и богатым воображением. Основные вопросы, которые в этой сфере все же могут возникнуть перед ребенком и учителем в начале обучения, касаются связи воображения и внимания, способности регулировать образные представления через произвольное внимание, а также усвоения абстрактных понятий, которые вообразить и представить ребенку, как и взрослому человеку, достаточно трудно. Одним из показателей творческого развития ребенка, в том числе и в музыке, является уровень художественно-образного мышления, уровень творческого воображения.



1.3 Психологические особенности проявления музыкального вкуса

у младших школьников



Музыкальный вкус – способность человека адекватно воспринимать и оценивать произведения искусства. Он формируется, прежде всего, под непосредственным воздействием искусства. Это зависит и от индивидуальных особенностей самого человека, его особенности воспринимать те действительно художественные ценности, которые несет с собой искусство.

Если ребенок с малых лет постоянно слышит хорошие песни, музыку, у него формируется тонкий вкус. И когда он, например, в самом трудном, подростковом возрасте встретится с дешевой, развлекательной музыкой, у него уже будет выработан иммунитет, он легко отличит истинное искусство от подделки.

Хороший вкус развивается не только на классических образцах, но и на противопоставлении хорошего плохому. Поэтому нельзя просто приказами изгонять из школы развлекательную музыку, запрещать ее слушать. Необходимо, чтобы учитель слушал вместе с ребятами модные песни, разбирал их в споре, доказывал свое мнение.

Психологические факторы, влияющие на процесс обучения, обычно классифицируют как внутренние и внешние.

Одно из важнейших условий заучивания и запоминания – правильно организованный процесс восприятия учебного материала.

16.

Человек не может воспринимать и одновременно реагировать на множество раздражителей. Лишь некоторые он выделяет и осознает с отчетливостью. Эта особенность человеческой техники связана с избирательностью восприятия и характеризует также объем внимания. Объем внимания младшего школьника ограничен 2 – 3 объектами – поэтому на начальных этапах музыкального обучения ребенку трудно воспринимать и выполнять одновременно все указания педагога, связанные с фразировкой и т.д. Поле восприятия и объем внимания нужно расширять постепенно.

Возрастные особенности – специфические свойства личности, индивида, его психики, закономерно изменяющиеся в процессе смены возрастных стадий развития… Возрастные особенности образуют определенный комплекс многообразных свойств, включая познавательные, мотивационные, эмоциональные и другие характеристики индивида. В отличие от широко варьирующихся индивидуальных особенностей, возрастные изменения отражают такие преобразования, которые происходят в психике большинства представителей данной культуры или субкультуры при сравнительно одинаковых социально-экономических условиях. Возрастные особенности не проявляются в «чистом виде» и не имеют абсолютного и неизменного характера, они испытывают влияние со стороны культурно-исторических, этнических и социально-экономических факторов… Особое значение имеет учет возрастных особенностей в процессе обучения и воспитания.

«Рассмотрим периодизацию детства, общую схему которой разработали Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев и Д.Б. Эльконин. В основу данной периодизации положено представление о том, что каждому возрасту как своеобразному и качественно-специфическому периоду жизни человека соответствует определенный тип ведущей деятельности; его изменение характеризует смену возрастных периодов:

  1. непосредственно-эмоциональное общение с взрослыми присуще младенцу с первых недель его жизни и до года;

  2. предметно-манипуляторная деятельность характерна для ребенка от 1 года до 3 лет жизни. Центральным новообразованием этого возраста является возникновение у ребенка сознания, выступающего для других в виде собственного детского “Я”;

  3. игровая деятельность наиболее характерна для ребенка от 3 до 6 лет. В процессе его осуществления у него развивается воображение и символическая функция, ориентация на общий смысл человеческих отношений и действий, способность к выделению в них моментов соподчинения и управления, а также формируются обобщенные переживания и осмысленная ориентация в них;

17.

  1. учебная деятельность формируется у детей от 6 до 10 лет. На ее основе у младших школьников возникает теоретическое сознание и мышление, развиваются соответствующие им способности (рефлексия, анализ, мысленное планирование), а также потребности и мотивы учения;

  2. общественно-полезная деятельность, присущая детям от 10 до 15 лет, включает в себя такие ее виды, как трудовая, учебная, общественно-организационная, спортивная и художественная. В процессе выполнения этих видов общественно полезной деятельности у подростков возникает стремление участвовать в любой общественно необходимой работе, умение строить общение в различных коллективах с учетом принятых в нем норм взаимоотношений, рефлексия на собственное поведение, умение оценивать возможности своего “Я” т.е. самосознание;

  3. учебно-профессиональную деятельность выполняют старшеклассники и учащиеся ПТУ в возрасте от 15 до 17-18 лет. Благодаря ей у них развиваются потребности в труде, профессиональные интересы, формируются элементы исследовательских умений, способность строить свои жизненные планы, идейно-нравственные и гражданские качества личности и устойчивое мировоззрение; в этом возрасте юноши и девушки приобретают первоначальную квалификацию по одной из массовых профессий…”

Возрастные психологические особенности младших школьников зависят от предшествующего психического развития детей, от их готовности к чуткому отклику, как на музыкальные факторы, так и на воспитательные воздействия взрослых.

Поскольку в музыкальном воспитании громадную роль играет преемственность развития, необходимо рассматривать возрастные особенности детей младшего школьного возраста в единстве сущего и должного. В психологии порой забывают об этом единстве, констатируют только фонд наличных психологических проявлений. Отсюда возникает множество недоразумений, неточностей при использовании учителем – предметником психологических данных об учениках. Вот почему учителю музыки нужно творчески применять знания о психологических особенностях детей. Иначе он может попасть в трудное положение, когда данные психологии «не срабатывают», более того, противоречат ситуации реального поведения учеников на занятиях музыкой. Возрастные психологические особенности не догма, а только ориентир для более четкого и строгого суждения педагога о своих учениках.

Приведем здесь наиболее типичные, чаще всего встречающиеся показатели возрастных психологических особенностей детей младшего школьного возраста:

18.

  1. моторная активность;

  2. сенсорно-перцептивная активность (способность и потребность в сенсорных новых впечатлениях, их воспроизведении, сохранении);

  3. интеллектуально-волевая активность (интеллектуальная инициативность, любознательность, интерес к выявлению связей, причинно-следственных отношений, объективация и воспроизведение «трудных» ситуаций, выделения себя и поля действия и т.д.);

  4. мотивация и эмоционально-выразительная активность (социальный диапазон жизненных мотивов, способность их к эмоционально-выразительному выявлению, «обозначению», символизации, комбинаторике, замещению);

  5. способность (ее мера) к включению всех этих форм психической активности в реальную социальную деятельность, поведение, общение во имя их эффективного построения, регулирования и социальной оценки.

Первые четыре показателя зарождаются и естественно проявляются в «самодеятельности» детей этого возраста. Последний показатель является наиболее сложным, интегральным. Он определяет в психологическом смысле позицию ребенка уже как школьника, деятельность которого характеризуется всеми основными чертами общественно-полезной деятельности.

Воспитание этой способности через отрицательную оценку, порицание ведет к нарушению преемственности с предшествующим психическим развитием. Напротив, воспитание способности к целевой регуляции деятельности через поощрение, положительную оценку успехов детей сохраняет богатство предшествующих достижений психического развития младших школьников.

Действия в соответствии с требуемым результатом формирует у детей такие качества, как: устойчивость поведения, способность к мобилизации, к действию с учетом фактора времени, к регуляции своих состояний в соответствии с достигаемым результатом.

Сейчас, когда для улучшения постановки эстетического воспитания создана реальная почва, особенно важно хорошо понимать, как, когда и чем «засевать» эту почву. Число «сеятелей» музыкальной культуры в школах сейчас не ограничивается учителями музыки: ими являются и учителя – «предметники»: литераторы, историки, географы и классные руководители. Вопросами музыкально-эстетического воспитания занимаются многие учреждения, значительное внимание этим вопросам стала уделять и общественность. Но столь многогранная деятельность подчас не имеет

19.

единой направленности, целостности, не все, что делается, делается на должном художественно-педагогическом уровне.

Для верного построения системы музыкального воспитания важно правильно понимать его цели, сущность. А опыт показывает, что единства в понимании целей и задач музыкального воспитания нет. Нередко его сводят то к узкотехническому обучению навыкам, то приобретению учениками знаний о музыке без достаточного приобщения к самой музыке. Знания и навыки необходимы, но лишь тогда, когда неразрывно связаны с музыкальным воспитанием. Например, обучение учащихся навыкам в области музыкальной грамоты, сольного и хорового пения, игры на инструменте правильно направлено тогда, когда способствует развитию музыкального слуха, музыкальной памяти, общей музыкальности.

Таким образом, психологические особенности младших школьников, рост их познавательных сил, развитие самосознания и нравственных чувств, повышенный интерес к внутреннему миру человека, к его мыслям, переживаниям свидетельствуют о растущем значении общения школьников с высокохудожественными музыкальными произведениями больших идей и чувств. Понимание музыкальных произведений будет способствовать формированию мировоззрения и нравственных идеалов, потребности в систематическом общении с музыкальным искусством, в развитии художественного вкуса.





    1. Особенности формирования музыкальной культуры

младшего школьника



Музыкальная культура. Если исходить из того, что культура – это совокупность материальных и духовных ценностей, созданных человеческим обществом, то понятно, что музыкальная культура – это, с одной стороны, часть общей культуры, с другой – показатель уровня этой общей культуры.

Мы говорим о музыкальной культуре того или иного общества, независимо от степени его цивилизованности. Собственную музыкальную культуру имеют народности и даже племена, очень далекие от общего стиля жизни современного мира. Если у них есть песни и танцы, пусть даже самые примитивные музыкальные инструменты – все это вместе и будет их музыкальной культурой.

Музыкальная культура – это такой же тонкий организм, как например, экономика. В ней все взаимосвязано. Если расстраивается одно из ее звеньев, - «болеет» вся культура. Так, например, если в городе есть филармония, исполнители, слушатели, но нет афиш – концертная жизнь придет в упадок.

20.

Программа формирования музыкальной культуры младших школьников направлена на активизацию и развитие духовных сил ребенка при постижении им богатейшего опыта музыкального искусства. Методические позиции и принципы подкрепляются конкретными примерами работы с детьми. Процесс обновления стратегии и тактики музыкального воспитания направлен на активизацию и развитие духовных сил ребенка, постигающего богатейший опыт музыкального искусства. В связи с этим в предлагаемой программе главным критерием развития музыкальной культуры школьников выдвигается не точность познания, а глубина проникновения в музыку, содержанием которой является «выразительное и говорящее бытие» в единстве образов мира и звука.

Процесс формирования музыкальной культуры младших школьников можно охарактеризовать как процесс возникновения, углубления и выражения в музыке личностно-значимого для ребенка жизненного смысла. Этот смысл определен как магистральный путь постижения музыки и жизни в их единстве. Этот путь позволяет также объединить разнообразие подходов в классных и внеклассных формах музыкального воспитания детей на единой концептуальной основе. Поэтому теоретическим основанием программы выдвигается освоение культурного наследия человечества. Постижение искусства и жизни в соответствии с их личностной значимостью для ребенка.

Заслуживает внимания введение понятия «культура музыкального восприятия», которая определяется как особая структурно-функциональная организация комплекса музыкальных способностей человека, обеспечивающая возможность понимать музыку адекватно замыслу композитора. В связи с этим ставится проблема зависимости восприятия от различных социальных и исторических факторов. Много новых возможностей и путей развития для музыкальной психологии в целом и для психологии музыкального восприятия открылось в связи с огромными общими успехами русской и зарубежной психологии за последние десятилетия.

Цель уроков музыки в школе – воспитание музыкальной культуры учащихся. Понятие «музыкальная культура» довольно емкое, оно включает в себя:

  1. нравственно-эстетические чувства и убеждения, музыкальные вкусы и потребности;

  2. знания, навыки и умения, без которых невозможно освоение музыкального искусства (восприятие, исполнение);

  3. музыкальные творческие способности, определяющие успех музыкальной деятельности.

На уроках музыки учитель знакомит ребят с лучшими образцами народной музыки, произведениями русской и зарубежной классики, в том числе и современной. Именно освоение классического наследия является основой воспитания музыкальной культуры учащихся.


21.

Разнообразная музыкальная деятельность является одним из условий всестороннего развития музыкальных способностей детей. Важнейшая задача музыкального воспитания в школе – формирование слушателей музыкальной культуры, потому что сегодняшний ученик в будущем непременно слушатель, проявляющий свои интересы и вкусы. От сформированности слушательской музыкальной культуры зависит, будет ли человек сам совершенствовать свой внутренний мир при общении с искусством или нет, воспринимая только чисто развлекательную музыку.

Музыкальное восприятие развивается не только в процессе слушания музыки, но и в других видах музыкальной деятельности. Поэтому очень важно, чтобы учащиеся приобретали навыки и умения в области пения, ритмики, игры на детских музыкальных инструментах, осваивали азы музыкальной грамоты, способствующие осознанному выразительному исполнению песен, плясок, игр. В исполнительской деятельности интенсивно развиваются музыкальные творческие способности, расширяющиеся возможности активного восприятия музыки. Таким образом, формирование музыкальной культуры учащихся зависит от решения образовательных и развивающих задач. Б.В. Асафьев, ученый, целый ряд статей посвятил вопросам музыкального воспитания в школе. Основную задачу предмета музыки в общеобразовательной школе он видел в развитии музыкального восприятия, воспитании музыкальных вкусов учащихся. Однако, по его мнению, урок не должен ограничиваться лишь слушанием музыкальных произведений, для развития восприятия важно и «практическое усвоение музыки». Оно успешно осуществляется в хоровой деятельности, где исполнение песен способствует развитию творческих способностей учащихся.

Мы так привыкли в широкой практике обращать внимание на методику и формы обучения – воспитания, то есть в первую очередь на организацию процесса, что, как показывают исследования и беседы с учителями, испытываем большие трудности с определением развитости музыкальной культуры учащихся – результата. Из всех предыдущих глав ясно, что нас не устраивает традиционный уровень «знаний», количество усвоенных детьми понятий из области элементарной теории музыки «умений и навыков» - уровень овладения детьми певческих навыков. И выдвинуть такой традиционный показатель музыкальной культуры школьников как развитие основных музыкальных способностей, значение которых для музыкального развития неоспоримо, не может выступать здесь достаточным критерием.

Многими педагогами, учеными экспериментально установлено, что художественно-эстетическое развитие школьников начинается в детском саду или внешкольных центрах эстетического воспитания, где обучаются и малыши, и школьники – естественно осуществляется преемственность в воспитании и обучении. В них закладывается фундамент систематического образования, гуманистического и целостного воспитания, эстетического отношения к миру и самому себе. Но это глубоко неверно.

22.

Восприятие музыки – это внутренняя сущность любой формы проявления музыкальной деятельности. Вспомним высказывание Г.М.Когана: «В основе всякой культуры лежит культура восприятия. Там, где она не развита или потеряна, не может быть никакой культуры. Где не умеют читать – не умеют писать, где не умеют слушать – не умеют играть».

Вот почему принципиально важно, что в концепции Д.Б. Кабалевского формирование музыкальной культуры школьников определяется последовательным развитием их музыкального восприятия. Таким образом, если говорить о музыкальной культуре как части всей духовной культуры, то можно подчеркнуть: становление ребенка, школьника как творца, как художника невозможно без развития фундаментальных способностей – искусство слышать, искусство видеть, искусство чувствовать, искусство думать.


1.5 Урок как основная форма развития музыкального вкуса



В школьной практике основными путями воспитания вкуса является хоровое пение и слушание музыки. Вместе с тем и другие разделы урока – распевание, музыкальная грамота – могут служить серьезным средством формирования вкуса школьников.

Распевание обычно занимает от 7 до 10 минут, в зависимости от основной цели, поставленной педагогом на уроке и от состава класса. Этот раздел имеет свои определенные учебные задачи: вокально и интонационно настроить класс. В качестве дидактического материала используют чаще всего попевки на различные слоги, слова или названия нот, отрывков из пройденных или разучиваемых песен, коротких песенок. Весь музыкальный материал, как правило, с небольшими изменениями повторяется из года в год.

В такой практике есть положительные и отрицательные стороны. Даже малоподвижные дети привыкают к упражнениям и не тратят больших усилий на их интонирование. Вместе с тем повторять надо умело. Если учитель не может на старых упражнениях поставить перед классом какие-то новые задачи, то механическое повторение упражнений не только не приносит пользы, но и притупляет, рассеивает внимание школьников, что отрицательно сказывается на интонации.

Основные педагогические принципы проведения распевания заключались в следующем:

а) исполнение педагогом законченного эпизода из произведения;

б) разучивание мелодии в тесситурно удобной тональности, для чего учителю следует, если это нужно, заранее транспортировать тему;

в) обязательное наличие записи разучиваемой мелодии по нотам;

г) определение школьниками исполнительского плана разучиваемой темы.

23.


Распевания, построенные на темах из инструментальных произведений, позволяют решить самые разнообразные задачи: развитие гармонического и мелодического слуха, чувства лада, ритма, а также, что хочется подчеркнуть еще раз, формирование исполнительских навыков, так как красота музыки увлекает ребят, и они не поют равнодушно.

Таким образом, распевания помогают педагогу расширять музыкально слуховые представления учащихся, подготовить их к восприятию сложных произведений, эффективно использовать время урока, воспитывать у школьников музыкальный вкус.

Слушание музыки. В решении одной из основных задач музыкального воспитания – формирования вкуса школьников – мы, прежде всего, сталкиваемся с проблемой подбора материала, дополняющего и расширяющего рамки школьной программы для слушания музыки. Произведения должны соответствовать учебно-воспитательным задачам, обладать достаточно высоким художественным уровнем, быть доступным восприятию учащихся, вносить что-то новое в их музыкальный опыт. Для всех вполне очевидна необходимость изучения при овладении, например, русским языком не только букв и сложения их в слоги, но и его морфологии и синтаксиса. Без этого невозможно научить детей, читая книги, чувствовать вес, богатство, тонкость, красоту и выразительность языка, ценить произведение. Точно так же недостаточно владеть только тонкой элементарной грамотностью. Не зная логики музыкального развития и не умея дифференцировано ее проследить, невозможно полностью воспринять, а, следовательно, и оценить музыку. Еще Игорь Глебов писал, что «главная цель музыкально-педагогической работы в школе – научить детей разбираться в процессе музыкального развития. Музыку слушают многие, а слышат немногие, особенно инструментальную…». Люди чаще всего воспринимают отдельные моменты протекающей музыки или, точнее, переживают свои впечатления от этих моментов. Целое же, то есть произведение от них ускользает.

Музыкальное воспитание школьников происходит в различных видах деятельности. Наиболее эффективное приобщение ребенка к музыке возникает в условиях собственного исполнения – хорового и вокального пения, - самой доступной, активной и полезной формы деятельности. Хоровое искусство – неповторимое богатство духовной культуры русского народа – не только ценнейшее наследие прошлого, но и источник развития современной музыкальной культуры страны.

В процессе обучения хоровому пению затрагиваются многие проблемы, которые необходимы для эстетического развития человека. Это расширение музыкального кругозора, формирование музыкального и художественного вкуса, воспитание заинтересованности и подготовленного слушателя, обогащение и развитие эмоциональной сферы, развитие музыкальных способностей. Наконец, более широкие «вхождения»

24.

певческого исполнительства в быт. Тем более внимание к развитию хорового исполнительства важно и потому, что школа практически не поет, а отсюда у молодежи нет привычки и интереса к коллективному певческому музицированию.

Применительно к музыкальным занятиям это означает, что их цель не сводится к изолированному решению какой-либо, хотя и важной, но частной задачи: развить музыкальный слух учащихся, научить их интонационно правильно исполнять указанные в программе песни, владеть элементарной музыкальной грамотой, знать музыкальные произведения из раздела «Слушание музыки». Решение каждой из названных задач имеет значение в массовом непрофессиональном музыкальном воспитании не само по себе, а в комплексе, составляющем необходимое условие для достижения основной цели – привить любовь к музыке, потребность в эстетических переживаниях от общения с нею, воспитать высокие музыкальные вкусы и идеалы, неразрывно связанные с мировоззрением и моральным обликом, с идейно-нравственным формированием личности.

Воспитательные возможности музыки чрезвычайно велики. Но, чтобы ее воздействие было действительно эстетическим, облагораживающим, необходима определенная систематическая, целенаправленная работа, иначе самая прекрасная музыка может оказаться ненужной, непонятной, чуждой. Поэтому, обучая детей каким-либо навыкам, сообщая им музыкальные сведения, знакомя с музыкальными произведениями, учитель должен постоянно иметь в виду, что дают его знания детям, какие мысли и чувства они вызывают.

Сложность музыкально-воспитательного процесса определяется рядом моментов. Так, например, учитель должен помнить, что при коллективной форме занятий необходимо учитывать возможности каждого учащегося в отдельности. Кроме того, даже одна и та же по содержанию задача на разных ступенях общего и музыкального развития учащихся, в зависимости от их возраста, решается с существенными отличиями. Специфическую трудность составляет и то, что каждый элемент урока музыки, даже тренировка в чтении нотной записи или обычное интонационно-ритмическое упражнение, должны приобщать учащихся к музыке, быть занятием музыкальным искусством.

Поэтому обязательным качеством уроков музыки являются их эмоциональная насыщенность, творчески активное, эстетическое отношение учащихся к любому выполняемому заданию. Самое «сухое» упражнение, вроде приведения класса к общему унисону, может стать эстетически ценным, если учить на нем понимать разницу между звучанием открытым, формированным и округленным, естественным, воспитывать стремление петь красиво. Можно дать детям петь или слушать прекрасные музыкальные произведения, но настолько формально разобрать их, что учащиеся ничего, кроме скуки не испытают.

Чрезвычайно трудно также сохранить целостность, единство,

25.

систематичность музыкального процесса при последовательном приобщении учащихся к содержанию каждого раздела, входящего в урок музыки. И хоровое пение, и слушание музыки, и музыкальная грамота требует определенной логики построения занятий для овладения их содержанием. Вместе с тем только их неразрывная связь на уроке может обеспечить полноценное усвоение материала программы.

Таким образом, знания о музыке, ее видах, жанрах, стилях, о жизни и творчестве различных композиторов полученные на основе знакомства с самой музыкой, играют огромную роль в расширении музыкального кругозора и в формировании вкуса. Музыкальное обучение и образование ценны не сами по себе, а как важнейший путь музыкального воспитания, то есть воспитания культурного человека с развитыми музыкальными способностями, высоким вкусом, любовью и интересом к музыке. Если учащиеся научились только грамотно петь, понимать нотную запись, знают некоторые произведения, но не испытывают при встрече с подлинно художественной музыкой особого чувства радостного волнения, если музыка не обогатила их духовный мир, не сделала более чуткими, отзывчивыми к людям, к их чувствам, думам и делам, не пробудила благородных стремлений утверждать прекрасное в жизни и нетерпимость ко всему пошлому, безобразному, то желаемая цель не достигнута: дети не получили главного – музыкально-эстетического воспитания.





ГЛАВА 2. РАБОТА ПО ФОРМИРОВАНИЮ МУЗЫКАЛЬНОГО ВКУСА И ЧУВСТВА РИТМА МЛАДШЕГО ШКОЛЬНИКА

    1. Выявление уровня музыкальной культуры детей младшего

школьного возраста



Если внимательно присмотреться к тому, как входит музыка в жизнь учащихся, то мы заметим и многообразие путей, форм и в то же время нередкое отсутствие их взаимосвязи, последовательности, приводящее к серьезным проблемам в музыкальном развитии и воспитании подрастающего поколения. Казалось бы, что современная жизнь благодаря звуковому кино, радио- и телепередачам, широкому распространению проигрывателей, магнитофонов настолько насыщена музыкой, что беспокоиться о музыкальной культуре детей не приходится. И стихийно, путем «самодеятельного» удовлетворения личных вкусов и интересов и планомерно, поскольку музыкальной пропагандой ведают многие организации, музыка постоянно сопровождает современного человека. Но все же сказать, что в этой области духовной культуры ничто не вызывает тревоги, никак нельзя.


26.

Уровень музыкальной культуры личности младшего школьника характеризуется таким комплексом ее проявлений, как способности, установки, знания, умения, навыки, оценки. Все эти формы или слагаемые музыкально-эстетической культуры школьников возникают на основе его музыкальной деятельности и развитого музыкального сознания.

Музыкальная культура школьников формируется в процессе активной музыкальной деятельности. Так, в пении, во время слушания музыки, на занятиях ритмикой, в игре на детских музыкальных инструментах учащиеся знакомятся с произведениями, учатся их понимать, усваивают знания, приобретают навыки и умения, необходимые для их эмоционально-осознанного восприятия и выразительного исполнения. Поэтому разнообразнее и активнее осуществляется развитие их музыкальных и творческих способностей, формирование интересов, вкусов, потребностей.

Музыкально-эстетическая культура младшего школьника выступает как единство способностей, музыкально-эстетических знаний, навыков, поведения, чувств, оценок. Она выражается:

  • в наличии и развитости музыкальных задатков и способностей;

  • в содержании эстетических способностей ребенка, установок на музыкально-педагогическую деятельность;

  • в системности и глубине музыкальных знаний;

  • в музыкально-эстетической активности, проявляющейся в умениях, навыках, как необходимых элементах музыкально-педагогического творчества;

  • в развитости чувственно-оценочного отношения и образного мышления, позволяющего ориентироваться в многообразии музыкальных ценностей, формировать через механизмы ценностных ориентаций восприятия, переживания, оценки, вкусы, идеалы и взгляды.

Развитие чувства культуры невозможно вне понимания традиций и новаторства в искусстве, вне исторического ракурса, в установлении общих принципов, законов развития стилей как «обычаев»; как отражения особенностей музыкального мышления. Оно, прежде всего, сказывается в постижении общности принципов развития, формообразования материала той или иной культуры, того или иного стиля, в характере образной сферы. Ведущими признаками, основными чертами музыкальной культуры являются распевность, вариативность.

Воспитание музыкальной культуры школьников невозможно без развития у них музыкальных способностей, которые развиваются в музыкальной деятельности. Чем она активнее и разнообразнее, тем эффективнее протекает процесс музыкального развития и, следовательно, успешнее достигается цель музыкального воспитания. Таким образом, развитие музыкальных способностей является существенной предпосылкой успешного формирования музыкальной культуры.

27.

Значение развития музыкальных способностей состоит в том, что они дают школьникам возможность успешно проявлять себя в различных видах музыкальной деятельности и обеспечивают осознание особенностей языка музыки, строения музыкальной речи. Это в свою очередь является основой для формирования музыкального вкуса, интересов, потребностей.

Музыкальные способности бывают общие – необходимые для осуществления любой музыкальной деятельности и специальные. Для учителя музыки важны в первую очередь общие музыкальные способности учащихся:

  • способность произвольно оперировать музыкально-слуховыми представлениями;

  • ладовое чувство;

  • музыкально-ритмическое чувство.

Способность произвольно оперировать музыкально-слуховыми представлениями. Музыкальный слух – способность человека полноценно воспринимать музыку, необходимая предпосылка композиторской и исполнительской деятельности; основа музыкального мышления и музыкально-оценочной деятельности.

Освоение элементов музыкальной грамоты в донотный период направлено на развитие слуха учащихся, на соединение музыкально-слуховых представлений со зрительными при различении высоты звуков в мелодиях ограниченного диапазона (вверх, вниз, на месте), динамики (тихо – громко), темпа (быстро – медленно – умеренно), контрастных регистров (высокие и низкие звуки). А также на основе развития интонационного слуха: осуществление постепенного перехода от донотного периода к нотному, знакомство со знаками нотного письма путем осмысления интонаций музыкальной речи, в процессе восприятия и детского музицирования: пения, пластического интонирования, игры на детских музыкальных инструментах, инсценирования, ритмических и вокальных импровизаций; закрепление основных понятий нотной грамоты, их мелодическое и ритмическое оформление.

Движение, элементарное музицирование чрезвычайно эффективно для формирования музыкально-слуховых представлений, осознания средств выразительности. Сотворчество через движение, игру на инструментах активизирует эмоционально осознанное отношение к воспринимаемому. А также хороший музыкальный слух развивается у тех детей, которые занимаются в хоре или в любом другом музыкальном коллективе. В то же время, именно хороший музыкальный слух относится к высшим критериям при отборе кандидатов на пение музыкальных произведений. Слух является и одним из важнейших показателей во время приемных испытаний в музыкальные школы. Это противоречие во многом объясняется особенностями развития музыкальных способностей.

Ладовое чувство. Лад – основа музыки. Существует два лада – мажорный и минорный.

28.

Развивается тогда, когда идет:

  • формирование представлений о ладовой интонации как носителе образной характеристики;

  • формирование представлений о тонике, тоническом трезвучии, устойчивых и неустойчивых ступенях, ручных знаках – символах ладовых ступеней, нотной записи;

  • формирование представлений о ладе и его разновидностях (лад – порядок; в музыке – это система взаимосвязи музыкальных звуков; у народов разных континентов сложились свои лады, например, у европейских – мажоро-минорная система).

Роль лада в создании общей эмоциональной окраски музыки - противопоставление мажора и минора как средства отражения света и тени, радости и горя.

Значение лада – это как средство воплощения музыкального образа, связь лада с другими элементами музыкального языка.

Ладовое чувство способствует развитию умения учащихся внимательно выслушивать музыкальное произведение с ярко выраженными жанровыми признаками и жизненным содержанием; пробуждение эмоционального отклика на слушаемую и исполняемую музыку в атмосфере класса. Совершенствование умения анализировать и сопоставлять интонационные особенности музыки ярких представителей национальных культур.

Использование инструментов с целью развития ладового чувства обусловлено рядом причин. Среди учащихся младших классов есть немало детей со слабо развитым музыкальным слухом, плохой координацией между голосом и слухом. Для них усвоение ладовых представлений только в певческой деятельности составляет определенную трудность.

На уроке учащимся предлагается музыкально-дидактический материал, на котором они могут играть и петь. На его основе школьники последовательно знакомятся со ступенями мажора, минора и их характерными интонациями.

На музыкальном материале учащиеся знакомятся с конкретным элементом лада. Первые представления о той или иной интонации мажора, минора дети приобретают в процессе восприятия, пения и слухового анализа мелодии песни. Как только они смогут ее узнать в нотной записи по ручным знакам ладовых ступеней, рекомендуется предложить им сыграть мелодию песни на звуковысотных инструментах.

Сущность ладового развития заключается в том, чтобы дети на собственной практике убедились и почувствовали, что любая мелодия состоит из совокупности ладовых интонаций.

Развитие чувства ритма. Музыкально-ритмическое чувство – способность ориентации в длительности звуков в их временной последовательности. Оно происходит следующим образом:



29.

  • восприятия и воспроизведения равномерной пульсации метрических долей в музыке;

  • различения сильных и слабых долей в музыке при слушании и исполнении маршевых и танцевальных пьес;

  • восприятия соотношения различных длительностей на примере несложных, хорошо знакомых детских песен;

  • осознания выразительной и изобразительной сущности ритма, развития внутреннего ритмического слуха;

  • формирования понятия о ритме как об одном из средств музыкальной выразительности;

  • определения выразительной сущности ритма на материале знакомых произведений;

  • осознания значения ритма для создания музыкального образа и связи ритма с другими элементами музыкального языка.

Музыкально-ритмическую деятельность младших школьников целесообразно планировать следующим образом. Деятельность учителя должна быть направлена вначале на активизацию дошкольного опыта детей, а также освоение движений: а) танцевальных; б) физкультурных.

Закрепление представлений об элементах музыкальной речи, средствах выразительности происходит в творческих заданиях, связанных с импровизацией и драматизацией песен, пьес для слушания.

Музыкально-ритмическая деятельность учащихся на уроке направлена на закрепление приобретенных ранее навыков выразительного движения и освоения более сложных, на формирование умения творчески использовать знакомые движения в плясках. Опыт, приобретенный ребятами при выполнении маршевых и танцевальных движений, способствует формированию представлений о пульсации сильных и слабых долей в музыке, соотношении двух ритмических единиц, а также освоению нотной записи.

Все эти способности в сочетании с умением почувствовать содержание музыки представляют собой музыкальность.

В основу центральной теории музыкально-педагогической науки – теории музыкально-эстетической культуры личности – должны быть положены три ведущих философско-методологических принципа – деятельности, отражения и целостности развития личности. Наметим их содержание и функции в построении теории музыкально-эстетической культуры школьника, а также значение в существующей теории формирования музыкально-эстетической культуры школьника, созданной Д.Б. Кабалевским.

В музыкальной деятельности развиваются природные музыкальные задатки школьника, его музыкальное чувство, вкус, любовь к музыкальному искусству, понимание музыки, способность к музыкальному исполнительству и творчеству. Освоить музыкальную культуру,

30.

персонифицировать ее можно исключительно посредством музыкальной активности, которая различна по видам и формам. Б.В. Асафьев выделял три вида творческой музыкальной деятельности, из которых складывается институт музыкальной культуры общества – это деятельность «композитора – исполнителя – слушателя». В музыкально-педагогической литературе последних лет (Кабалевский Д.Б., Апраксина О.А., Абдуллин Э.Б., Ветлугина Л.А.) большое внимание уделяется исследованию форм музыкальной деятельности учащихся, способствующих становлению их музыкальной культуры, таких как пение, игра на музыкальных инструментах, ритмические упражнения и др. Однако не у всех авторов присутствует в работах понимание причинного знания музыкальной деятельности в формировании музыкальной культуры личности.

Для музыкально-педагогической концепции Д.Б. Кабалевского принцип деятельности – один из важнейших методологических источников. Задача формирования музыкальной культуры ребенка решается успешно там, где активными творцами в мире музыки выступают сами школьники, а учитель лишь направляет их активность. В концепции Д.Б. Кабалевского музыкальная культура и музыкальная деятельность образуют процессуальное тождество. Музыкальная деятельность выступает как предпосылка, условие, процесс, форма, итог - проявления музыкальной культуры школьника.

Итак, музыкальность представляет собой комплекс способностей, необходимых для занятий музыкальной деятельностью. Ее характерным признаком является эмоциональная отзывчивость на музыку, переживание ее содержания. Поэтому с первых занятий эмоциональную и слуховую стороны музыкальности необходимо активизировать в единстве. Только тогда учитель сможет в комплексе решать воспитательные, образовательные и развивающие задачи. Таким образом:

  • развитие музыкальных способностей является важным условием воспитания музыкальной культуры;

  • музыкальное развитие – сложный процесс, который осуществляется в определенной системе;

  • последовательное развитие музыкальных способностей осуществляется в разносторонней активной музыкальной деятельности;

  • планируя работу на уроке, учитель должен опираться на систему развития музыкальных способностей школьников.











31.

2.2 Психологические особенности проявления музыкального

чувства ритма у младших школьников

В музыкальной практике под чувством ритма разумеется обычно способ-ность, лежащая в основе всех тех проявлений музыкальности, которые связаны с восприятием, воспроизведением и изображением временных отношений в музыке.

Для того чтобы отграничить чувство ритма от музыкального слуха, такого

определения, пожалуй, достаточно; восприятия и воспроизведения звуко-высотных отношений отходят в область музыкального слуха, восприятие и воспроизведение временных отношений относят к чувству ритма. Но если поставить себе целью разобраться в психологической природе музыкально- ритмического чувства, довольствоваться этим определением уже нельзя. Необходимо, хотя бы в общей форме, ответить на вопрос, какие именно временные отношения имеются в виду, когда речь идет о чувстве ритма, иначе говоря, ответить на вопрос о том, что следует разуметь под термином «ритм».

Слово «ритм» имеет очень широкое распространение и применяется по отношению к самым разнообразным случаям. Говорят о стихотворном ритме, о ритме прозы, о ритме спектакля; мало того, говорят о ритме сердца, дыхания и других органических процессов; говорят даже о ритме по отношению к смене времен года, дня и ночи.

Чаще всего понятие ритма связывается с особенностями чередования явлений во времени, но говорят и о «пространственном ритме». Ритм, как всеобъемлющее понятие, по-видимому, характеризуется только одним весьма неопределенным признаком: временной или пространственный порядок предметов, явлений, процессов. Исходя из такого мало содержательного понятия, едва ли можно придти к психологическому анализу ритмического чувства.

Ритм есть некоторая определенная организация процесса во времени. Но, какая же именно:

1) ритмическим мы не назовем непрерывное движение или изменение,

протекающее совершенно равномерно, как струя вытекающей жидкости;

2) мы не назовем ритмическим и прерывистый ряд, состоящий из

совершенно одинаковых раздражений, разделенных одинаковыми промежутками времени. Равномерно падающие капли воды еще не образуют ритма. Стук метронома сам по себе еще не является ритмичным.

Ритмическое движение может включать периодическое повторение, однако

периодическое повторение само по себе еще не создает ритма. Ритм предполагает в качестве необходимого условия другую группировку следующих друг за другом раздражений, некоторое расчленение временного ряда. О ритме можно начать говорить только тогда, когда ряд равномерно следующих друг за другом раздражений расчленяется на определенные группы, причем группы эти могут быть одинаковыми или неодинаковыми.

32.

Однако не всякая группировка и расчленение временного ряда образуют ритм. Обязательным условием ритмической группировки, а, следовательно, и ритма вообще является наличие акцентов, т.е. более сильных или выделяющихся в каком-либо другом отношении раздражений. Без акцентов нет ритма.

Эта мысль неоднократно высказывалась в психологической литературе, и не раз давались экспериментальные доказательства ее.

Вот примеры формулировок тех результатов, к которым приходили авторы исследований, посвященных психологии ритма. Мак-Даугал: «Элементарным условием феномена ритма является периодическая акцентуация в слуховой последовательности, протекающей при специфических временных отношениях». Таким образом, мы приходим к определению ритма, как закономерного расчленения временной последовательности раздражений на группы, объединяемые вокруг выделяющихся в том и другом отношении раздражений, т.е. акцентов. Возможно, что для целей музыкально-теоретического анализа такое разделение понятий целесообразно, но в психологическом анализе его провести нельзя. Поэтому, говоря о ритме, мы всегда будем иметь в виду метроритм (по терминологии Киселева и Кулаковского) или ритмику в широком смысле (по терминологии Курта).

Известно, что субъективная акцентировка может возникать и при восприятии последовательности объективно совершенных одинаковых раздражений; происходит это в тех случаях, когда такая последовательность «воспринимается ритмически». Слушая стук метронома, большинство людей совершенно непроизвольно воспринимает его как последовательность двух- или трехдольных тактов, как раз-два, раз-два и т.д. или раз-два-три, раз-два-три и т.д., т.е. расчленяет последовательность одинаковых звуков на группы, выделяя отдельные звуки как более громкие, акцентируя их. Экспериментальные исследования показывают, что, как только произошло такого рода «субъективное ритмизирование» возникает совершенно своеобразное «переживание ритма». Это явление имеет место, если скорость ударов метронома не выходит за определенные пределы, если она не слишком мала и не слишком велика. Но фактически дело обстоит так, что в период первоначального развития чувства ритма, т.е. в период, оказывающий иногда решающее влияние на всю «ритмическую будущность» ученика, последний имеет дело почти исключительно с медленными ритмами.

В музыкальной педагогике очень распространено убеждение в том, что чувство ритма мало поддается воспитанию. Большинство педагогов склонно в этом отношении проводить различие между музыкальным слухом и чувством ритма, считая, что последнее развивается гораздо труднее, чем музыкальный слух. Это широко распространенное мнение нашло отражение в книге Баренбойма, где написано «В то время как развитие чувства музыкального ритма, как показали и психологические опыты,


33.

и педагогическая практика, чрезвычайно ограничено в своих пределах, музыкальный слух поддается почти безграничному совершенствованию».

Экспериментально-психологическая литература не дает оснований для такого утверждения. По вопросу о развитии музыкально-ритмического чувства мы не располагаем прямым экспериментальным материалом: что же касается внемузыкального ритма, то экспериментальные данные не дают никаких поводов сомневаться в воспитуемости ритмического чувства. Таким образом, ссылка на «психологические опыты для доказательства того, что развитие музыкально-ритмического чувства чрезвычайно ограничено в своих пределах», являются совершенно необоснованными.

Широкое распространение среди педагогов пессимистического взгляда на

возможность воспитания музыкально-ритмического чувства, несомненно, имеет какое-то основание. Очевидно, искать его надо в особенностях тех педагогических приемов, которые обычно применяются для ритмического воспитания музыканта. Положение: «развитие чувства ритма ограничено в своих пределах» надо заменить другим: «развитие чувства ритма для современной музыкальной педагогики представляет исключительно трудную задачу». Наша цель – дать психологическое объяснение некоторым из причин, лежащим в основе этих педагогических трудностей.

Центральный вопрос, как мне кажется, заключается в соотношении между непосредственным переживанием ритма и применением тех или других «опосредствующих» приемов, важнейшим из которых является арифметический расчет, лежащий в основе нотной записи ритма.

Воспринять и воспроизвести музыкальный ритм можно только на основе чувства ритма, т.е. на основе эмоционального критерия, опирающегося на моторику.

Арифметический расчет, как и другие опосредствующие приемы, может играть при этом лишь вспомогательную роль. Он нужен и полезен, поскольку способствует проявлению чувства ритма; он бесполезен, а педагогически даже и вреден, поскольку выступает в качестве замены музыкально ритмического чувства. Без помощи ритмического чувства на основе только «расчета» нельзя решить музыкально-ритмических задач. Эксперименты Меймана показали, что опытные пианисты в условиях, когда они не могут опираться на чувство музыкального ритма, совершенно неудовлетворительно решают такие элементарные задачи, как воспроизведение интервалов вдвое, втрое и вчетверо короче заданного. Но ведь это простейшая ритмическая задача, без которой не может обойтись никакое исполнение музыки. И оказывается, что даже ее нельзя хорошо решить на основе арифметического расчета. Вопрос ритмического совершенства исполнения с количественной точки зрения есть вопрос об исполнении с точностью до сотых и тысячных долей секунды. Но такая точность никак не может быть достигнута путем арифметического расчета или каким-нибудь другим интеллектуальным путем. Основания для интеллектуального решения музыкально-ритмической задачи содержатся в нотной записи. Каковы же эти основания?

34.

Во-первых, арифметические соотношения длительностей отдельных нот: все четверти равны друг другу, восьмая вдвое короче четверти, шестнадцатая вдвое короче восьмой и т.д. Как мы знаем, устанавливать такие соотношения без помощи чувства музыкального ритма можно только очень приблизительно, что для художественного исполнения не имеет никакой цены. Во-вторых, указания, предлагающие нарушить обозначенные арифметические соотношения, форматы, ускорения, замедления и т.д. Эти указания в их понятийном выражении настолько общи, что не могут быть ключом к решению задачи. Замедление может иметь самые разные степени и может быть осуществлено тысячью различных способов. Надпись «ritеrdando» («замедляя») является типичным примером опосредствующего приема

в области музыкального ритма. Какой музыкант усомнится в ценности и нужности таких надписей? И в то же время, великий музыкант должен согласиться с тем, что они не могут служить единственной опорой при подлинно ритмичном исполнении. Можно точно выполнить указания такой надписи, т.е. сделать замедление и сделать его именно там, где указано, и все же исполнение будет с ритмической стороны безобразным. Это указание является ценнейшим вспомогательным средством, но оно еще не решает ритмической задачи. Оно только показывает, в каком направлении надо искать решения. Само же решение может быть осуществлено только на основе подлинного чувства ритма.

Зачем нужен такого рода дирижерский счет? Потребность в нем вызывается моторной природой ритмического чувства. Одной исполнительской моторики не всегда достаточно, чтобы вести ритмическую линию; на помощь ей и приходит счетная моторика. Потребность в «дирижерском счете» может иметь место и в процессе самого исполнения. Как справедливо замечает Шапов, «неритмичность исполнения может зависеть, как от неумения ясно представить себе ритмический рисунок, так и от неумения подчинить сознанию и нужным образом скоординировать движения частей руки». Такой ученик, - а почти всякий ученик иногда оказывается «таким», - чтобы твердо вести ритмическую линию, должен

неизбежно прибегнуть к «самодирижированию», найти себе какую-нибудь моторную опору, отмечающую ритмические вехи движения, по которой могла бы равняться его исполнительская моторика.

Конечно, такое внешнее дирижирование постепенно должно заменяться внутренним, внутренней пульсацией. Мало окрепшее же чувство ритма нуждается во внешней двигательной опоре. Такую опору и дает «дирижерский счет». Таким образом, тот же с внешней стороны счет может быть психологически совершенно различным, выполнять совсем разные функции. «Дирижерский счет» - опора для чувства ритма. Без применения его в том или другом виде едва ли возможно вести успешную работу по воспитанию музыкально-ритмического чувства.


35.


«Арифметический счет» - замена ритмического критерия другим. Применение его, как правило, является вредным для ритмического развития. «Дирижерский счет» помогает воспроизвести музыкальный ритм, который ученик так или иначе «знает», «представляет», «чувствует».

Ученик, не имеющий предваряющих звуковысотных представлений, по крайней мере, в результате своего исполнения услышит нужное звуковысотное движение. Но ученик, не имеющий предваряющего чувства ритма, и в результате своего исполнения не может услышать никакого ритма. Наоборот, он будет слышать нечто совершенно чуждое ритму и притом, вполне возможно, принимать именно это за подлинный музыкальный ритм.

Одного этого обстоятельства было бы достаточно, чтобы понять, почему задача развития музыкально-ритмического чувства представляет такие большие педагогические трудности и почему могла создаться легенда о невоспитуемости ритмического чувства.

Музыкально-ритмическое чувство, т.е. способность активно (двигательно)

переживать музыку, чувствовать эмоциональную выразительность музыкального ритма и точно воспроизводить последний. В раннем возрасте музыкально-ритмическое чувство проявляется в том, что слышание музыки совершенно непосредственно сопровождается теми или другими двигательными реакциями, более или менее точно передающими ритм музыки. Оно лежит в основе всех тех проявлений музыкальности, которые связаны с восприятием и воспроизведением временного хода музыкального движения.

Ритм и моторика. Чувство ритма в основе своей имеет моторную природу. Об этом с несомненностью говорят все наиболее фундаментальные

экспериментально-психологические исследования, посвященные чувству ритма, даже и принадлежащие тем авторам, которые в своих теоретических высказываниях были прямыми противниками моторных теорий ритмического чувства. Резюмируя все приведенные материалы, мы можем сказать следующее:

1) Восприятие ритма обычно включает те или другие двигательные реакции. Это могут быть видимые движения головы, руки, ноги или качание всем телом, или, наиболее часто, не проявляющиеся вовне «зачаточные» движения: голосового, речевого и дыхательного аппарата, мышц конечностей, глубоко лежащих мышц грудной клетки и брюшной полости. По данным Мак-Даугола, имеет место также одновременная стимуляция мышц антагонистов, вызывающая смену фаз напряжения и расслабления, без видимого изменения пространственного положения органа, можно думать, что эти последние процессы субъективно переживаются как та внутренняя пульсация, о которой говорили, например, испытуемые Коффки. Восприятие ритма никогда не бывает только слуховым; оно всегда является процессом слуходвигательным.


36.

2) Большинство людей не сознает этих двигательных реакций, пока внимание не будет специально обращено на них. Попытки подавить моторные реакции или приводят к возникновению таких же реакций в других органах, или влекут за собой прекращение ритмического переживания.

3) Переживание ритма по самому существу своему активно. Нельзя просто

«слышать ритм». Слушатель только тогда переживает ритм, когда он его

«сопроизводит», «соделывает».

4) Все сказанное особенно проявляется по отношению к восприятию

ритмического акцента. С психологической стороны ритмический акцент выражается в своеобразном переживании активности, «чувства деятельности», чего-то «энергического», «напряженного», своего рода «внутреннего толчка», причем переживание это связано с более сильными двигательными реакциями.

Исходя из этих положений можно сказать, что музыкально-ритмическое чувство должно, прежде всего, проявляться в том, что восприятие музыки совершенно непосредственно сопровождается теми или другими двигательными реакциями, более или менее точно передающими временной ход музыкального движения, или, говоря другими словами, что восприятие музыки имеет активный, слухомоторный характер. Нигде, может быть, нельзя так наглядно показать «активную» природу ритмического акцента как на примере восприятия синкопического ритма. В основе характерного впечатления синкопы лежит интерференция, столкновение двух акцентов: одного, падающего на сильную долю такта, и другого, падающего на слабую долю. Первый является «внутренним», которому не соответствует никакой

объективный акцент: при синкопе на сильную долю такта приходится или слабое, не акцентированное звучание или отсутствие звучания. Второй является «объективным акцентом». Впечатление синкопы возникает только при наличии двух условий:

1) если предшествующее ритмическое движение вынуждает слушателя делать внутренний акцент на сильной доле такта;

2) объективный акцент на слабой доле такта будет не просто «более сильным звуком», а подлинным ритмическим акцентом, вызывающим у слушателя «внутренний толчок».

Столкновение этих двух «внутренних толчков» - одного, вызываемого объективными особенностями предшествующего ритмического движения, и другого, вызываемого объективными особенностями ритмического движения внутри данного такта, - и создает переживание синкопы. Если же не будет налицо двух «внутренних акцентов», слушатель воспримет не синкопу, а «сдвиг тактовой черты» или просто нечто ритмически неоформленное.

Конечно, было бы ошибочным сводить чувство ритма к двигательным реакциям. Движения, как таковые, не образуют еще ритмического переживания. Речь идет лишь о том, что двигательные мотивы являются органическим компонентом восприятия ритма, а не внешним по отношению к последнему явлениями, лишь «сопутствующими» ему в отдельных случаях.

37.

Восприятие ритма с психологической стороны представляет особенный интерес именно потому, что в нем с чрезвычайной яркостью обнаруживается, во-первых, что восприятие не «чистодуховный процесс» и, во-вторых, что оно есть процесс активно-действенный. Восприятие музыки нередко понимается как наиболее яркий пример «чистого восприятия». Но музыка без ритма не существует: всякое полноценное восприятие музыки есть ритмическое восприятие. Следовательно, всякое полноценное восприятие музыки есть активный процесс, предполагающий не просто слушание, но и «соделывание»; причем, это «соделывание» не является чисто психологическим актом, а включает весьма разнообразные явления, прежде всего, движения. Вследствие этого восприятие музыки никогда не является только слуховым процессом, оно всегда слуходвигательный процесс.

Чувство музыкального ритма. Музыка есть выражение некоторого содержания в наиболее прямом и непосредственном смысле – эмоционального содержания. Ритм – одно из выразительных средств музыки. Следовательно, музыкальный ритм всегда является выражением некоторого эмоционального содержания.

Аналогичные положения можно было бы высказать про любые другие выразительные средства музыки: про мелодию, гармонию и т.д. Своеобразие ритма, однако, заключается в том, что он не только выразительное средство музыки. Ритм является выразительным средством и других искусств. Мало того, ритм встречается и вне искусства, являясь, следовательно, не только художественной категорией. Поэтому наряду с понятием «музыкально ритмического чувства» выступает понятие «ритмического чувства вообще». Наряду с задачей воспитания «музыкально-ритмического чувства» возникает задача воспитания «чувства ритма вообще» и не может не стать вопрос о том, в каком отношении друг к другу находятся эти задачи.

Проблема воспитания музыкально-ритмического чувства тем самым усложняется. Возникает соблазн выделить ритмический момент из музыкальной ткани и добиваться адекватного восприятия и воспроизведения его, как такового, вне музыки, а когда эта задача будет решена, присоединить к ритму музыку, заполнить музыкально-ритмические формулы. В более широкой постановке это значит: задачу воспитания музыкально-ритмического чувства свести к задаче воспитать «чувство ритма вообще» и применить результаты этого воспитания к музыке. Проблема ритма в музыкальном исполнении – это, если переводить ее в числовое выражение, проблема сотых и тысячных долей секунды. Можно сказать еще острее: отклонения от истины на сотую долю секунды часто бывают гораздо более тяжелыми нарушениями ритма, чем отклонения на целые секунды. В ритмической стороне музыкального исполнения особенно ярко сказывается тот издавна известный факт, что искусство не терпит ничего приблизительного, и что вопрос художественного совершенства – это вопрос того «чуть-чуть», о котором не раз говорили великие мастера искусства.


38.

Что является критерием при решении музыкально-ритмических задач? Прежде всего, чувство музыкального ритма, т.е. критерий эмоциональный. Ритм в музыке является выражением эмоционального содержания. Данное ритмическое движение отличается от всякого другого тем, что оно и только оно имеет «вот такую-то» совершенно определенную выразительность. Всякое другое ритмическое движение, отличающееся хотя бы на ничтожные доли секунды, будет «совсем другим», качественно отличным, потому что оно уже не имеет этой выразительности. Вот в чем заключается то «совершенно исключительное вспомогательное средство для

оценки времени», которым владеет музыкант.

Нельзя, следовательно, думать, что музыкально-ритмическая задача – это задача на установление временных соотношений, или задача на «ритм вообще», лишь усложненная наличием музыки. С психологической стороны эти задачи качественно различные, они решаются на основе различных критериев. Музыкально-ритмическое чувство характеризуется, как способность активно переживать (отражать в движении) музыку и вследствие этого тонко чувствовать эмоциональную выразительность временного хода музыкального движения.

Если человек обладает музыкально-ритмическим чувством, то для него музыкально-ритмическая задача всегда будет легче формально равно трудной задаче на внемузыкальный ритм.

Процесс формирования музыкальной культуры младших школьников связан с определенной последовательностью смены этапов в музыкальной деятельности учащихся: от восприятия явлений окружающего или музыкальных образов – через основание личностно-значимого музыкальных образов – через осознание личностно-значимого смысла переживаний, связанных с ними, - к поиску адекватных личностно-значимых музыкальных красок и выразительных средств для его воплощения.

Структура понятия «музыкальная культура» весьма разнообразна, в ней можно выделить множество компонентов, которые имеют различное по степени значимости содержательное наполнение. Задача не в том, чтобы выделить как можно больше компонентов, а в том, чтобы найти такие «стержни», такие составляющие, которые отражали бы самое существенное в музыкальной культуре, в динамике ее развития.













39.



2.3. Развитие музыкального вкуса в процессе восприятия

музыкальных произведений



Музыкальное восприятие – сложный процесс, в основе которого лежит способность слышать, переживать музыкальное содержание как художественно-образное отражение действительности. Слушатель как бы «вживается» в музыкальные образы произведения. Однако почувствовать в музыке настроение – это еще не все, важно осмыслить идею произведения. Строй адекватных мыслей и чувств, понимание идеи возникают у слушателя благодаря активизации его музыкального мышления, которое находится в зависимости от уровня общего и музыкального развития.

Вместе с тем восприятие музыки является и самостоятельным видом деятельности на уроке. В методической литературе он определяется как слушание или слушание-восприятие. Здесь учащиеся знакомятся с музыкальными произведениями, более сложными по сравнению с теми, которые могут исполнить сами. Однако процесс слушания таких произведений не сводится лишь к знакомству с музыкой. Важно формировать у учащихся навыки и умения, необходимые для полноценного восприятия или музыкальных произведений, развивать у них музыкальные, творческие способности, а также интерес и музыкальный вкус.

Основой воспитания у школьников музыкального вкуса являются художественно ценные произведения и активная музыкальная деятельность, направленная на их освоение. Правильно организованное слушание музыки, разнообразные приемы активизации восприятия способствуют развитию интересов и вкусов учащихся, формированию их музыкальных способностей.

Музыка воздействует комплексом выразительных средств. Это – ладогармонический склад, тембр, темп, динамика, метроритм, они передают настроение, основную мысль произведения, вызывают ассоциации с жизненными явлениями, с переживаниями человека.

Формирование сферы музыкального восприятия у младших школьников должно исходить, прежде всего, из присущих им психофизиологических особенностей и свойств. С учетом возрастной специфики учителю и следует выстраивать так называемое воспитывающее и развивающее обучение, которое, согласно известному дидактическому постулату, должно вести за собой психическое развитие ребенка, играть ведущую роль в этом процессе, определяя его основные направления, в том числе связанные и с восприятием музыки.

Нормальный, здоровый ученик обычно любознателен, пытлив, открыт для внешних впечатлений и воздействий; почти все его интересует, привлекает внимание. Этим «рычагом», созданным самой природой, следует постоянно пользоваться в обучении вообще и на уроках музыки в частности.

40.


Здесь много такого, что естественным образом пробуждает любопытство ученика. Музыка может изображать окружающий мир, людей, животных, разнообразные явления и картины природы; она может веселить и печалить, под нее можно танцевать, маршировать, разыгрывать разные сценки «из жизни» и т.д. Учителю надлежит раскрывать, иллюстрировать выразительно-изобразительные возможности музыки – в этом, собственно, одна из главных целей музыкального воспитания, равно как и формирование-развитие способности воспринимать музыкальные явления. Большую роль в работе с детьми играет слово учителя, живая и меткая характеристика музыкальных явлений, «событий», процессов и т.д. Слово, если оно найдено удачно, во многом активизирует восприятие учащихся, способствует адекватному пониманию музыки, усиливает ценностно-ориентировочную деятельность школьников. Впрочем, не следует забывать и о том, что чрезмерное увлечение словом может не столько приблизить ребенка к музыке, сколько увести от нее. Мера нужна и в этом отношении; причем опасно даже не многословие, а «лишнесловие».

Едва ли не наибольшие трудности для учителя, работающего с детьми, возникают, как это ни покажется парадоксальным, при слушании музыки. Постоянно приходится делать замечания типа: «Не разговаривай», «Не вертись», «Сиди спокойно» и т.д. Детям, как уже отмечалось, вообще нелегко находиться долго в неподвижном, статичном состоянии; им трудно бездействовать, а слушание музыки для них – в силу непривычности этого вида занятий, эстетической незрелости – означает бездействие. Поэтому опытные учителя-практики советуют использовать при слушании небольшие по объему музыкальные произведения, перемежая «чистое» слушание какими-то другими занятиями. Это позволяет удержать внимание, а, следовательно, и процесс восприятия, на достаточно стабильном уровне.

Имеет значение, разумеется, и репертуар. Детям свойственно живо реагировать на светлую, веселую, шутливую музыку, им по вкусу юморески, живописно-образные, жанровые зарисовки и др.

То обстоятельство, что детский репертуар должен быть высокохудожественным, удовлетворяя требованиям строгого музыкального вкуса, вряд ли требует доказательств.

Полезно предварять слушание музыки вступительным словом учителя – лаконичным, емким по содержанию, способным заинтересовать детскую аудиторию. Увлечь, заинтересовать ребенка, сфокусировать его внимание на «объекте» - первоочередное условие успешности музыкально-воспитательной работы, в частности развития способности восприятия. Это имеет прямо отношение и к процедуре слушания музыки. Перед тем как познакомить детей с новым музыкальным произведением, можно коротко рассказать им о композиторе, о каких-то интересных эпизодах его биографии, об обстоятельствах, связанных с созданием данного произведения. Полезно дать детям «творческое» задание (например,

41.

определить характер музыки, пояснить, о чем она рассказывает, что изображает, сравнить две пьесы, найти разницу между ними и т.д.). Если школьники в ходе обсуждения прослушанной музыки вступают в спор друг с другом, у учителя есть основания рассматривать это как свой успех, как достижение в работе. Любые диалоги, диспуты по поводу того или иного художественного явления должны поощряться, поддерживаться; именно диспуты, если они достаточно содержательны, способствуют формированию собственного мнения, учат опираться на личную позицию, вырабатывать свое отношение к музыкальному материалу.

Воздействуя, музыка способна волновать, радовать, вызывать к себе интерес. Радость и печаль, надежда и разочарование, счастье и страдание – всю эту гамму человеческих чувств, переданную музыке, учитель должен помочь детям услышать, пережить и осознать.

Учитель создает все условия для проявления эмоционального отклика учащихся на музыку. Только потом он подводит их к осознанию содержания произведения, выразительных элементов музыкальной речи и комплекса выразительных средств. Благодаря этому произведение оказывает более сильное воздействие на чувства и мысли детей. У них формируются вкус и навыки культурного слушания, т.е. умение рассуждать о музыке, давать эстетическую оценку ее содержанию. Обычно условно выделяют следующие этапы слушания музыкального произведения:

  • знакомство с произведением;

  • его анализ;

  • восприятие произведения на более высоком уровне, то есть на основе полученного опыта;

  • восприятие произведения на последующих уроках, сравнение его с новыми.

Важное значение для развития восприятия музыки имеет метод сравнения музыкальных образов. Умелое использование этого метода позволяет активизировать слуховое внимание учащихся, находить различия сначала в контрастных произведениях, а затем отмечать более тонкие особенности в похожих по настроению. Большую пользу тут может оказать составление музыкальной коллекции. Для оформления коллекции берется плотный лист бумаги, на который наклеивается три кармана. Над каждым из них записывают особенности, позволяющие отнести произведения в разные группы. В одном из карманов могут находиться пьесы, выражающие тот или иной характер, в другом – различные настроения, а в третьем – посвященные образам природы. Очень важно, чтобы коллекции пополнялись не только за счет музыки, звучащей на уроке, но и той, с которой дети знакомятся вне школы: по радио, телевидению и др. После того как учащиеся приобретут некоторые представления о выразительных и изобразительных возможностях музыки, их следует познакомить с элементами музыкального языка и их выразительной сущностью. Напомним, что общие представления о темпе, динамике, регистре учащиеся получают в процессе ознакомления с

42.

жанровыми особенностями музыкальных произведений. Теперь их знания углубляются, расширяются и пополняются новыми – они узнают о тембре, ладе, мелодии, аккомпанементе. Чтобы учащиеся ощутили то или иное из выразительных музыкальных средств, следует использовать произведения, где одно из них является ведущим в создании музыкального образа.







Заключение

В нашей жизни музыка занимает значительную часть. Музыку мы слушаем и в радости и в печали. Без нее не обходится ни один праздник. В музыке существуют разные направления, но какой бы ни была музыка, ее надо уметь слушать, а для этого у человека должна быть развита «музыкальная культура».

Музыкальная культура, если исходить из того, что культура – это совокупность материальных и духовных ценностей, созданных человеческим обществом, то понятно, что музыкальная культура – это, с одной стороны часть общей культуры, с другой – показатель уровня этой общей культуры. Музыка – это совокупность взаимосвязей звуков ритма. Составная часть музыкальной культуры – это ритм и звук. Музыка – это звучание, но оно не будет приятно нашему слуху, если нет ритма. Ритм – это одно из условий его развития. Ритм регулирует длительность (это продолжительность звука), темп (это звучание звука), акцент (это усиление звука) и т.д. Это все, что необходимо для создания мелодии, а это значит, что музыка развивается по законам ритма.

Музыка и движение такие же взаимосвязанные понятия, как звук и его ритмическая организация. Как уже говорилось, временное начало, ритмический рисунок составляют основу звуков, а, следовательно, и музыкального образа.

Ритм, пульсация, движение, действие – по сути своей характеристики одного и того же. В течение не одного десятка лет педагоги используют движение как средство музыкального развития. В прогрессивных педагогических системах музыкального воспитания движению отводилось особое место, так как музыканты признавали за ним возможность не только совершенствовать тело, но и развивать духовный мир человека. Для целостного восприятия музыки необходим ритм. Если у человека с детства не развито чувство ритма, он будет неполноценно воспринимать музыку, т.е. у него будет страдать «музыкальная культура».

Развитие чувства ритма будет являться эффективным условием формирования музыкальной культуры младших школьников в процессе реализации его возможностей заключающихся:

- в развитии памяти, мышления, активности, наблюдательности,

целеустремленности, логики, интуиции;

43.

- в сознании условий для переживания личностного благополучия;

- в развитии учащихся в единстве внутреннего переживания и внешнего

выражения.

Любой вид музыкальной деятельности, каждый раздел урока музыки способствует формированию вкуса учащихся. Но необходимо постоянная, глубокая взаимосвязь всех элементов и видов деятельности на уроках; использование высокохудожественного материала и в распеваниях, и в пении, и в слушании, и по мере возможности, в музыкальной грамоте. Исследование психолого-педагогической и методической литературы позволило сделать следующие выводы: конкретизация понятия «музыкальная культура младших школьников» предполагает постановку вопроса о разграничении целей и задач в музыкальном воспитании детей школы. Исследование подтвердило правомерность введения понятия «музыкальная культура» применительно к процессу музыкального воспитания младших классов школ.

Успешность процесса формирования музыкального вкуса младших школьников находится в зависимости от наличия единой концептуальной основы в приобщении детей к музыке на уроке и во внеклассных формах работы. Процесс формирования музыкальной культуры ведет к осмыслению единства звука, рожденного миром. Единство подходов в освоении музыки на уроке при формировании музыкальной культуры младших школьников достигается при последовательной смене этапов музыкальной деятельности учащихся: от восприятия явлений окружающего мира или музыкальных образов через осознание личностно-значимого смысла переживаний, вызванных ими, к поиску адекватных личностно-значимому смыслу музыкальных красок и выразительных средств для его воплощения.

Учитель музыки призван формировать у младших школьников основные личностные качества: мировоззрение, волю, музыкальные вкусы, убеждения. При этом подготовить к самостоятельной музыкальной деятельности, развить творческие способности, инициативу, ответственность, или, иначе говоря, сформировать музыкально-эстетическую и музыкально-педагогическую культуру. Поэтому учитель музыки должен быть образцом музыкальной воспитанности и культуры, он обязан создавать и творить на уроках музыки музыкальную культуру учеников.

Итак, необходимо подчеркнуть, что каждый вид музыкальной деятельности создает большие возможности для проявления склонностей, развития музыкальных, творческих способностей учащихся. Расширяя рамки урока, они имеют важное значение в воспитании интересов и вкусов младших школьников.

Одним из условий развития музыкальной культуры младших школьников, является включение в содержание уроков музыки шедевры музыкального искусства, позволяющие объяснить формирование способности адекватно воспринимать и оценить музыкальное произведение,

44.

и способности передавать характер во время исполнения вокальных произведений.

Развитие музыкальной культуры младших школьников будет более эффективным, если целью уроков музыки будет формирование способности воспринимать, оценивать, исполнять высокохудожественный музыкальный материал опорой на традиционные формы, методы и средства обучения и воспитания.

Музыка по-своему формирует ценностные ориентации общества, его отношение к миру, учит людей бескорыстно наслаждаться красотой, восхищаться богатством духовных сил и возможностей человека. Это ее эстетическая функция.

Чтобы сделать достоянием школьников высокохудожественные произведения, необходимо, чтобы они стали неотъемлемой частью их музыкально-слухового опыта, их быта. Это и прослушивание музыкальных радио- и телевизионных передач, и общественный концерт, и музыка в фильмах, спектаклях, и домашнее музицирование, и, музыка, звучащая в детском саду, школе и многое другое.





































45.



Список использованной литературы



  1. Абдуллин Э.Б. Методологическая подготовка учителя музыки. – К.: 1991г. – 405 с.

  2. Алиев Ю.Б. Настольная книга школьного учителя – музыканта. – М.: 2000г. – 336 с.

  3. Апраксина О. Музыкальное воспитание в школе, выпуск 1963 - №2, 1964 - №3, 1971 - №7, 1975 - №10, 1982 - №15, 1986 - №17.

  4. Асафьев Б. В. Музыкальная форма как процесс. М. 1971. Избранные статьи о музыкальном просвещении и образовании. М. 1973.

  5. Блинова. Некоторые вопросы музыкального воспитания школьников в свете учения о высшей нервной деятельности. «Педагогика». – М – Л.: 1964г. – 260 с.

  6. Бочкарев Л.Л. Психология музыкальной деятельности. – К.: 1997г. – 352 с.

  7. Булатова Е.А. Музыкально-эстетическое образование в социокультурном развитии личности. – Екатеринбург, 2001г. – 145 с.

  8. Березовчук Л. Музыка и мы. С-П.: – 1995г.-350с.

  9. Гульянц Е. Детям о музыке. – М.: «Аквариум» – 1996г. – 388 с.

  10. Дмитриева Л.Г. Методика музыкального воспитания в школе. – М.: «Просвещение», 1989г. – 240 с.

  11. Землянский Б.Я. О музыкальной педагогике. – М.: «Музыка» – 1987г. – 230 с.

  12. Иванченко Г.В. Психология восприятия музыки. – М.: «Смысл» – 2001г. – 264 с.

  13. Кабалевский Д. Воспитание ума и сердца. – К.: «Просвещение» – 1981г. – 250 с.

  14. Лобова А.Ф., Моисеев Л.В. Художественно-эстетическое образование развития школьников – Екатеринбург, 1996г. – 252 с.

  15. Матонис В.П. Музыкально-эстетическое воспитание личности. – Л.: «Музыка» – 1988г. – 88 с.

  16. Михайлова М.А. Развитие музыкальных способностей детей. – Ярославль. «Академия развития» – 1997г. – 240 с.

  17. Назайкинский Е. О психологии музыкального восприятия. – М.: «Музыка» – 1972г. – 150 с.

  18. Петрушин В.И. Музыкальная психология. – М.: - 1997г. – 200 с.

  19. Ройтерштейн М.И. Музыковедческая подготовка школьного учителя. – М.: – 1984г. – 170 с.

  20. Рыцарева М.Г. Музыка и я. Популярная энциклопедия для детей. – М.: «Музыка» – 1998г. – 367 с.


46.


  1. Тарасова К.В. Онтогенез музыкальных способностей. – М.: «Педагогика» – 1988г. – 176 с.

  2. Тельчарова Р.Л. Уроки музыкальной культуры. – К.: «Просвещение» – 1991г. – 102 с.

  3. Челышева Т.В. Спутник учителя музыки. – К.: «Просвещение» – 1993г. – 198 с.

  4. Чепуров В.Н. Музыка в школе, 2-е изд. – К.: «Просвещение» – 1983г. – 170 с.

  5. Черноиваненко М.Н., Дмитриева Л.Г. Методика музыкального воспитания в школе. – М.: «Музыка» – 1973г. – 240 с.

  6. Черноиваненко М.Н. Проблема формирования музыкального вкуса в теории музыкального воспитания школьников. – Свердловск.: - 1974г. – 202 с.

  7. Шацкая В.Н. Воспитание музыкального вкуса. – М.: - 1947г. – 120 с.

  8. Школяр Л.В. Музыкальное образование в школе. – М.: «Академия» - 2001г. – 360 с.

  9. Энциклопедия для юных музыкантов / Авторы – составители Куберский И.Ю., Минина Е.В. – СПб.: ТОО Диамант, ООО Золотой век, 1997, - 576с.

  10. Юдина Е.И. Мой первый учебник по музыке и творчеству / Азбука музыкально-творческого саморазвития. – М.: Аквариум, 1997, - 272с.










Автор
Дата добавления 09.12.2015
Раздел Музыка
Подраздел Другие методич. материалы
Просмотров1938
Номер материала ДВ-243493
Получить свидетельство о публикации

Выберите специальность, которую Вы хотите получить:

Обучение проходит дистанционно на сайте проекта "Инфоурок".
По итогам обучения слушателям выдаются печатные дипломы установленного образца.

ПЕРЕЙТИ В КАТАЛОГ КУРСОВ

Похожие материалы

Включите уведомления прямо сейчас и мы сразу сообщим Вам о важных новостях. Не волнуйтесь, мы будем отправлять только самое главное.
Специальное предложение
Вверх